Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: ​https://www.researchgate.

net/publication/281286391

Implementasi guru dalam-layanan dan pemahaman tentang pembelajaran

berbasis proyek STEM
​ urasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education · Januari 2015
Artikel ​dalam E
CITATION
READS ​1

1.795
1 penulis:
Beberapa penulis publikasi ini juga mengerjakan proyek-proyek terkait ini:
Robert M. Capraro ​Texas A&M University
144 ​PUBLIKASI ​1.388 ​CITASI
LIHAT PROFIL
Penilaian Alternatif ​Lihat proyek
Mengembangkan STEM Akademik Budaya ​Lihat proyek
Semua konten yang mengikuti halaman ini diunggah oleh ​Robert M. Capraro ​pada tanggal 27 Oktober 2015.
Pengguna telah meminta peningkatan dari file yang diunduh.

Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education,

2015, ​11​(1), 63-76Pengabdian

Implementasi Guru
dalamdan Pemahaman
tentang Pembelajaran
Berbasis Proyek STEM
Sunyoung Han
UniversitasSungkyunkwan,
KOREA

Bugrahan Yalvac
Universitas A&M Texas di
​ S
Texas, A

Mary M. Capraro , & Robert M. Capraro

Aggie STEM & Universitas A&M Texas,
AS

Menerima 12 April 2013; diterima 22

Oktober 2014

Dalam penelitian ini, kami membahas implementasi guru dan pemahaman tentang
pembelajaran berbasis proyek (STEM), pembelajaran berbasis proyek (PBL).
Sebuah tim peneliti di sebuah pusat STEM secara sistematis menawarkan
kegiatan pengembangan profesional kepada 92 guru di sebuah distrik sekolah di
AS bagian selatan. Untuk menyelidiki implementasi dan pemahaman para guru
tentang pedagogi STEM PBL, kami melakukan studi kasus kolektif dengan lima
guru. Data studi termasuk wawancara, observasi di dalam kelas, dan rencana
pelajaran yang dirancang dan dilaksanakan oleh para guru. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa sesi PD efektif dalam mengkomunikasikan beberapa konsep
penting tentang STEM PBL. Namun demikian, pengamatan kami mengungkapkan
bahwa berlakunya lima kelas guru belum tentu menyampaikan pemahaman
mereka tentang STEM PBL.

Kata kunci:​ pengembangan profesional, pendidikan STEM, pembelajaran

berbasis proyek, studi kasus.
menunjukkan bahwa siswa belajar lebih banyak dari
guru STEM PBL yang terampil dan berpengalaman.
PENDAHULUAN , sedangkan guru yang tidak efektif menerapkan
Peran proyek berbasis pembelajaran (PBL)instruksi PBL memiliki efek negatif pada kinerja
dalam ilmu pengetahuan, teknologi, teknik, dansiswa. Guru dalam jabatan harus diberi tahu tentang
matematika (STEM) pendidikan telah mendapatkanstrategi pedagogis yang efektif untuk pelaksanaan
banyak minat sejak awal​ke-21 ​abad (Thomas, 2000).kegiatan PBL dan dibimbing untuk merancang dan
Instruksi STEM PBL sangat berbeda dari instruksimengimplementasikan pelajaran STEM PBL, lebih
tradisional yang berpusat pada pengetahuan karenadisukai melalui PD berkelanjutan.
mengharuskan guru untuk sepenuhnya memahami Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
orientasi pedagogik untuk praktik mengajar yangmengeksplorasi pemahaman guru dan implementasi
sukses. Pengembangan profesional yang efektifkegiatan STEM PBL menggunakan pendekatan
(PD) dapat membantu guru memperolehstudi kasus kualitatif. Menjelajahi pemahaman dan
keterampilan pedagogis yang diperlukan untukimplementasiguru
menerapkan STEM PBL Korespondensiuntuk: Sunyoung Han;
(Capraro et al., 2014). Memahami bagaimanaDepartemen Pendidikan Matematika,
menerapkan STEM PBL secara efektif memainkanUniversitas Sungkyunkwan, ​Seoul​,
peran utama dalam bagaimana guru mengajar danKorea E-mail:
pengalaman belajar utama siswa. Penelitiansunyounghan09@gmail.com doi:
(Capraro et al., 2014; Darling-Hammond, 2000;10.12973 / eurasia.2015.1306a
Darling-Hammond & Youngs, 2002; Goldhaber,
2002; Rice, 2003; Wayne & Youngs, 2003) telah

Hak cipta © 2015 oleh iS​ER​, International Society of Education

Research ISSN: 1305-8223
S.Han et. al
Keadaan literatur
berdasarkan tugas yang tidak jelas, sedangkan dalam pembelajaran berbasis masalah,
pertanyaan penelitian dan konteksnya
• Pemahaman guru dan implementasi STEM PBL telah sangat memengaruhi pemahaman
konten siswa dan pengembangan keterampilan.
• Siswa belajar lebih banyak dari guru STEM PBL yang terampil dan berpengalaman,
sedangkan guru yang tidak efektif menerapkan pengajaran PBL memiliki efek negatif pada
kinerja siswa.
• Peran guru dalam menerapkan STEM PBL harus berbeda dari yang ada di ruang kelas
tradisional dan PD yang efektif dapat membantu guru memperoleh keterampilan pedagogis
yang diperlukan untuk menerapkan STEM PBL.
masalah disediakan untuk mereka (Slough & Milam, 2013).
STEM PBL telah didefinisikan sebagai "hasil yang terdefinisi dengan baik dengan tugas yang
tidak jelas" (Capraro & Slough, 2013, hal. 2) dan digunakan sebagai metodologi pengajaran
yang berpusat pada siswa (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). STEM PBL tidak hanya
pendekatan instruksional menggunakan proyek setidaknya dua dari empat bidang studi STEM,
tetapi juga mencakup orientasi pengajaran yang didasarkan pada konstruktivisme dan
konstruksionisme. Kegiatan STEM PBL bersifat interdisipliner dan mengharuskan siswa untuk
mencari dan mendefinisikan masalah saat mereka mengeksplorasi topik proyek (Capraro,
2013). Daripada seorang guru ​Kontribusi makalah ini untuk literatur yang
memberitahu siswa apa yang harus dilakukan, siswa bekerja di
• Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa sesi PD efektif dalam mengkomunikasikan beberapa
konsep penting tentang STEM PBL.
• Guru kadang-kadang menyajikan peraturan yang berbeda dari apa yang dimaksudkan oleh
penyedia PD. Beberapa guru tidak mengubah strategi pengajaran mereka dan guru lainnya
memperoleh kesalahpahaman.
• STEM PBL adalah pedagogi pengajaran yang cukup baru dan guru memiliki berbagai
tantangan dalam implementasi, meskipun PD, seminar, dan
kolaborasi dengan rekan-rekan mereka untuk mengidentifikasi masalah dan menemukan
strategi untuk menyelesaikan dalam kegiatan STEM PBL (Ozel, 2013). Siswa memiliki
kesempatan untuk membangun pengetahuan mereka sendiri dengan pemahaman mendalam
tentang disiplin dalam STEM PBL, daripada ruang kelas tradisional di mana guru menyebarkan
pengetahuan konten (Ozel, 2013). Tujuan dari STEM PBL adalah untuk membantu siswa
memperoleh pemahaman dan keterampilan konten yang mendalam bersama dengan
mengembangkan perasaan komitmen dan kepemilikan pembelajaran mereka (Barron et al.,
1998).
konferensi tentang STEM PBL disediakan untuk para guru ini.
Perspektif Pengembangan Profesional
PD sering dipandang sebagai pelatihan khusus kegiatan STEM PBL yang diperlukan untuk
mengevaluasi dampak dari PD berkelanjutan yang disediakan untuk para guru dan untuk
memeriksa kualitas pengalaman STEM PBL siswa di kelas yang diberlakukan. Jadi pertanyaan
penelitian digali melalui penelitian ini adalah, “Setelah PD berkelanjutan pada STEM PBL, apa
matematika berpartisipasi dan guru sains" pemahaman dan sikap terhadap STEM PBL dan
bagaimana mereka menerapkan STEM PBL di kelas mereka
(berlakunya)?”Ditawarkanoleh beberapa spesialis pendidikan pada waktu dan lokasi yang
terbatas (Guskey, 2003; Roesken, 2011). Namun, PD terjadi setiap hari dan di mana-mana di
sekolah. Guru dapat meningkatkan kualitas pengajaran mereka karena mereka memperoleh
 lebih banyak pengalaman dalam mengajar, jika dan hanya jika, mereka mau merefleksikan diri
sendiri pada praktik pengajaran mereka dan menggunakan keterampilan metakognitif mereka
saat mereka mengulangi desain pengajaran mereka. Namun demikian, menurut Guskey
(2003), beberapa guru bersedia untuk mengubah atau memodifikasi desain instruksi mereka.
Oleh karena itu, beberapa PD wajib telah direkomendasikan. ​Mendefinisikan STEM PBL
Peran guru dalam menerapkan STEM PBL harus berbeda dari yang ada di ruang kelas
tradisional dan Dua tren utama mendefinisikan PBL dalam literatur; (a) Kilpatrick (1918) s
"metodeproyek d ​ an (b) gerakan reformasi pada awal​ke-21. ​abad STEM PBL sebagaimana
didefinisikan dalam penelitian ini berada dalam batas gerakan reformasi pendidikan progresif,
yang lebih bersedia untuk menerapkan PBL dalam pendidikan K-12. Pedagogi PBL sebelum
abad ke-21 sebagian besar diimplementasikan dalam kelas pendidikan postsecondary dan di
bidang medis dan teknik (Steipen & Gallagher, 1993). PBL mungkin didefinisikan lebih jelas
dengan membandingkannya dengan pembelajaran berbasis masalah. Dalam PBL, siswa
memiliki lebih banyak otonomi untuk mendorong dan menyelidiki masalah yang
harus terbuka untuk beradaptasi dengan prinsip-prinsip baru dari reformasi dalam pendidikan.
Peran guru harus berkembang “dari [menjadi] dosen dan direktur pengajaran menjadi penyedia
sumber daya dan peserta dalam kegiatan pembelajaran; dan dari [menjadi] ahli menjadi
penasihat / fasilitator ”(Newell, 2003, hal. 5). Meskipun pernyataan ini mudah dipahami, tidak
mudah bagi sebagian besar guru untuk mengambil peran sebagai penasihat / fasilitator dalam
praktik mengajar mereka.
Pemahaman guru dan implementasi STEM PBL telah sangat mempengaruhi pemahaman
konten siswa dan mengembangkan keterampilan (Capraro et al.,
64 ​© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci & Tech. Ed.,​ ​11​(1), 63- 76
pembelajaran berbasis proyek STEM
2014). Siswa belajar lebih banyak dari para guru yang berkualitas dan memiliki konten yang
mendalam dan pengetahuan pedagogis (Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond &
Youngs, 2002; Goldhaber, 2002; Rice, 2003; Wayne & Youngs, 2003). Hal ini juga berlaku di
lingkungan kelas STEM PBL di mana siswa melaporkan efek yang sama dari kesetiaan
instruktur guru mereka. Dalam pelajaran STEM PBL, siswa memperoleh skor yang lebih tinggi
dalam penilaian di seluruh negara bagian hanya jika guru menunjukkan kesetiaan yang lebih
tinggi dalam menerapkan STEM PBL. Siswa, yang diberikan pelajaran STEM PBL yang lebih
rendah, menunjukkan tingkat pertumbuhan negatif (Capraro et al., 2014). Oleh karena itu, PD
yang efektif sangat penting bagi guru yang menerapkan STEM PBL di ruang kelas mereka.
Karakteristik PD efektif dan komponennya telah diteliti dan dibahas. Para peneliti telah
menyelidiki efektivitas PD dengan membandingkan kinerja guru dan siswa sebelum dan
sesudah intervensi PD (Garet et al., 2011). Keberlanjutan dan intensitas diidentifikasi sebagai
fitur penting dari PD yang efektif (Capraro et al., 2014; Garet, Porter, Desimone, Birman, &
Yoon, 2001; Joyce & Showers, 2002). PD berkelanjutan dalam lingkungan online (Denton,
Davis, Smith, Beason, & Strader, 2005), kelompok heterogen (Corlu, 2012), basis evaluasi diri
(Duff, Brown, & van Scoy, 1995; Guskey, 2003; Whitaker, Kinzie, Kraft-Sayer, Mashburn, &
Pianta, 2007), dan komunitas pembelajaran profesional kolaboratif (Erickson, Brandes, Mitchell,
& Mitchell, 2005; van Es, 2011) dilaporkan efektif untuk meningkatkan keterampilan dan
pengetahuan guru. Namun, para peneliti belum menyelidiki berapa lama dampak dari PD
dipertahankan. Meskipun efektivitas PD disimpulkan tidak hanya perubahan guru dalam
keyakinan dan praktik, tetapi juga keberlanjutan dampak dari PD, aspek kemudian pada
efektivitas PD belum dipelajari secara rinci.
Meskipun banyak dana telah diinvestasikan dalam PD untuk meningkatkan praktik guru dalam
jabatan, pedagogi di ruang kelas nyata tidak berubah sebanyak yang diharapkan (McLeskey,
2011). Apa yang dipelajari guru dari PD dan apa dan seberapa banyak mereka benar-benar
berlaku di ruang kelas mereka mungkin berbeda (Pfeffer & Sutton, 2000). PD yang berpusat
pada ahli, dibandingkan dengan PD yang berpusat pada peserta didik, jarang memungkinkan
perubahan dalam praktik pengajaran untuk direalisasikan (McLeskey, 2011). Pengaturan yang
berpusat pada para ahli mengindikasikan PD yang disediakan oleh spesialis luar, yang terkenal
dalam pendidikan yang direformasi (Choy, Chen, & Bugarin, 2006), dan guru diberi
pengetahuan tentang pendekatan pengajaran inovatif secara pasif. Sebaliknya, PD yang
berpusat pada peserta didik lebih aktif melibatkan guru dalam kegiatan PD dengan harapan
mempromosikan pemahaman yang lebih dalam tentang praktik inovatif (Desimone, 2009;
McLeskey, 2011). Pendekatan implementasi PD mempengaruhi tingkat
© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 ​65 di ​mana para guru mengubah praktik
dan keyakinan mereka. PD yang berpusat pada ahli ditemukan kurang efektif dalam mengubah
pendekatan instruksional guru yang sebenarnya daripada PD yang berpusat pada peserta didik
(McLeskey, 2011). Oleh karena itu, efektivitas PD harus dievaluasi berdasarkan dampak PD
pada pengajaran yang berlaku di kelas yang sebenarnya.
Karena guru diharuskan mengubah praktik mengajar mereka untuk beradaptasi dengan
gerakan reformasi pendidikan, mereka menghadapi tantangan yang berbeda. Dalam
pengaturan ruang kelas STEM PBL, guru diharapkan menunjukkan keterampilan dan
kemampuan yang biasanya tidak mereka gunakan dalam pengaturan ruang kelas tradisional.
Pertama, guru perlu berbagi tanggung jawab dengan siswa untuk manajemen kelas di STEM
BPL (Ozel, 2013; Ward & Lee, 2002). Siswa di kelas STEM PBL diharapkan untuk
mengarahkan dan mengetahui tentang pembelajaran mereka sendiri dan guru hanya
membimbing dan membantu siswa memajukan pembelajaran yang berfokus pada diri mereka
sendiri. Guru memiliki kesulitan yang lebih besar dalam mengimplementasikan kegiatan STEM
PBL jika mereka terbiasa menerapkan pendekatan pengajaran tradisional (Ozel, 2013). Kedua,
guru sering tidak terbiasa bekerja dengan guru lain di bidang lain. Mereka memiliki
keterbatasan waktu dan lokasi. STEM PBL harus melibatkan konten interdisipliner yang
merupakan salah satu fitur penting dari orientasi pedagogisnya. Guru harus berkolaborasi
dengan guru lain yang mungkin memiliki area pengajaran, jadwal, dan filosofi pengajaran yang
berbeda. Para guru perlu meluangkan waktu ekstra dan upaya mempersiapkan kegiatan kelas
STEM PBL. Terakhir, guru mengalami kesulitan mengadaptasi karakteristik STEM PBL yang
mereka pelajari melalui PD ke dalam pengajaran di kelas mereka (Ward & Lee, 2002).
Pendekatan top down umumnya telah digunakan dalam menawarkan PD. Dengan kata lain,
fakultas universitas atau lembaga pemerintah biasanya mengirimkan PD kepada guru. Guru
memiliki hambatan tambahan dalam mencoba menerapkan pengajaran STEM PBL di kelas
mereka karena mereka hampir tidak memperoleh pengalaman praktis yang cukup dari
pelatihan PD (Ward & Lee, 2002). PD yang efektif harus memberikan pengalaman praktis yang
cukup dalam memberlakukan kegiatan STEM PBL ke dalam ruang kelas.
Konteks Studi
Di Texas, Proyek Sekolah Menengah Texas dimulai pada 2007 sebagai penekanan pada
pendidikan STEM untuk siswa sekolah menengah, dan melibatkan 51 sekolah menengah.
Tujuh Texas Sains, Teknologi, Teknik, dan Matematika (T-STEM) pusat diciptakan untuk
memberikan PD tentang pendidikan STEM untuk guru di sekolah-sekolah kabupaten. Misi
utama dari pusat T-STEM adalah untuk merancang dan mengimplementasikan PD yang
membantu meningkatkan kesiapan siswa untuk jurusan dan profesi-sekolah menengah
terutama dengan siswa berpenghasilan rendah dan berprestasi rendah di STEM
pascaS.Han et.al
bidang. Studi ini berfokus pada PD yang disediakan oleh satu pusat T-STEM untuk 92 guru.
Para guru menghadiri periode berkelanjutan PD (10 sesi per tahun, tujuh jam per sesi) selama
periode tiga tahun. Para peserta direkrut dari tiga sekolah - satu sekolah charter dan dua
akademi STEM.
Tujuan utama dari PD adalah untuk membantu para guru in-service dalam
mengimplementasikan kegiatan STEM PBL di ruang kelas mereka. Fokus PD dirancang untuk
meningkatkan keterampilan mengajar guru dalam mengintegrasikan pengetahuan konten
tentang STEM. Pada sesi awal, konten pelatihan difokuskan pada pengembangan kerangka
teoritis dan latar belakang filosofis PBL. Dalam sesi-sesi berikutnya, para guru diberikan
kesempatan untuk mempelajari praktik-praktik terbaik STEM PBL dan pada akhirnya
merancang pelajaran STEM PBL untuk masing-masing ruang kelas. Dalam proses mendesain
pelajaran STEM PBL, guru dikelompokkan sesuai dengan topik proyek, mata pelajaran, tingkat
kelas, dan sekolah. Guru memiliki kesempatan untuk menerima umpan balik terstruktur dan
terbuka tentang rencana pelajaran mereka dari penyedia PD dan kolega. Pelajaran STEM PBL
pada dasarnya didasarkan pada konten matematika dan sains; tetapi juga termasuk konten
teknologi dan rekayasa.
Populasi siswa di tiga sekolah sebagian besar Hispanik dan Afrika-Amerika (91,8%), dan
dikategorikan sebagai kurang beruntung secara ekonomi (85%) (yaitu, siswa yang memenuhi
syarat untuk makan gratis dan potongan harga) dan berisiko (62%) ) (Texas Education
Association, 2011). Tujuan menyeluruh dari pusat T-STEM adalah untuk meningkatkan
keterampilan siswa di abad ke-21 (misalnya, berkomunikasi, berkolaborasi, menciptakan dan
berinovasi, menemukan dan mengevaluasi informasi, pemikiran analitis, dan pemecahan
masalah) dengan penekanan khusus pada yang kurang beruntung secara ekonomi dan
rendah. - Melakukan siswa di bidang STEM.
Kehadiran guru dalam sesi PD adalah wajib karena mandat kabupaten untuk
mengimplementasikan kegiatan PBL ke dalam ruang kelas. Guru umumnya menerima fokus
PD di seluruh kabupaten dan pelatih kurikulum mereka bertindak sebagai penghubung bagi
penyedia PD. Selama sesi PD, guru diberitahu tentang prinsip-prinsip desain teknik STEM PBL
dan dibimbing dalam mempersiapkan rencana pelajaran STEM PBL interdisipliner sebelum
berlakunya. Guru diminta untuk menerapkan pelajaran STEM PBL di kelas mereka setiap enam
minggu sekali selama tahun ajaran. Di antara 92 guru yang berpartisipasi, lima guru dipilih dan
diperiksa lebih dalam untuk penelitian ini.
METODE Penelitian
ini bertujuan untuk menangkap pemahaman guru dalam jabatan tentang STEM PBL dan
bagaimana mereka mengatur
66 ​© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.​, ​11​(1), 63-76 ​instruksi kelas mereka sesuai. Guru
yang berpartisipasi yang terlibat dalam penelitian ini memiliki pandangan individualistis tentang
lingkungan belajar STEM PBL berdasarkan pengalaman pribadi. Pendekatan studi kasus
kualitatif memberikan kesempatan untuk menggali lebih dalam informasi yang kaya dari kasus
ini (Creswell, 2007; Denzin & Lincoln, 2005; Yin, 2003) dan sesuai dalam situasi di mana
variabel tidak dapat dengan mudah diidentifikasi dan teori tidak tersedia untuk menjelaskan
semua perilaku (Yin, 2003). Studi kasus kolektif ini dengan banyak kasus (Stake, 2005)
ditambah dengan desain studi kasus deskriptif (Yin, 2003). Setiap guru mewakili satu kasus
dan kelima guru menggambarkan satu masalah umum. Selain itu, studi kasus sesuai dalam
eksplorasi dari waktu ke waktu dan melibatkan banyak sumber informasi yang kaya dalam
konteks. Data partisipasi guru dalam PD, rencana pelajaran, dan implementasi STEM PBL
dikumpulkan secara longitudinal dengan menggunakan beragam protokol.
Partisipan
Lima guru in-service matematika dan sains (nama samaran: John, Chira, Susan, Linda, dan
Robert) dipilih secara sengaja dari 92 guru yang berpartisipasi untuk menjawab pertanyaan
penelitian. Kelima guru berpartisipasi dalam kegiatan STEM PBL PD berkelanjutan. Dua guru
laki-laki (yaitu, Robert dan John) berkulit putih. Dua guru wanita (yaitu, Linda dan Susan)
berkulit putih dan satu (yaitu, Chira) adalah orang Asia-Amerika. Linda, Robert, John, Chira,
dan Susan mengajarkan sistem lingkungan, precalculus, aljabar, aljabar, dan geometri,
masing-masing pada saat pengumpulan data (lihat Tabel 1).
Pengumpulan Data
Sebuah tim peneliti di pusat STEM mengamati diberlakukannya guru STEM PBL dan
melakukan wawancara individu. Empat pendidik guru, empat mahasiswa pascasarjana, dan
satu manajer pusat adalah anggota tim peneliti. Setiap anggota tim penelitian ini memiliki
jurusan di bidang STEM dan dilatih dalam mengamati dan mengevaluasi diberlakukannya kelas
guru dari kegiatan STEM PBL. Sumber data adalah (a) rencana pelajaran masing-masing
peserta, (b) observasi partisipan di dalam kelas, dan (c) wawancara semi-terstruktur satu-satu.
Para guru merancang rencana pelajaran mereka sebelum implementasi ruang kelas mereka
dan berbagi dokumen dengan para ahli konten di pusat STEM. Rencana pelajaran dianalisis
dan ditandai dengan orientasi pedagogis yang tertanam dalam desain pelajaran. Setiap
pengamatan kelas berlangsung 50 menit dan instrumen evaluasi yang dikembangkan oleh
Stearns, Morgan, Capraro dan Capraro (2012) diselesaikan selama pengamatan. Pengamat
bertanya
Tabel 1. ​Informasi demografis guru
Nama Peserta Jenis Kelamin Seks / Ras
proyek STEM berbasis Pembelajaran
Mengajar Pengalaman pada saat pengumpulan data
Subjek mengajar pada saat pengumpulan data
John Male Putih 11 tahun Aljabar
Chira Perempuan Asia-Amerika 7 tahun Aljabar
Susan Perempuan Putih 21 tahun Geometri
Linda Perempuan Putih 27 tahun Sistem lingkungan
Robert Laki-laki Putih 2 tahun Precalculus
para siswa di beberapa kelas pertanyaan dan mencatat tanggapan mereka untuk menganalisis
lebih lanjut dan memverifikasi mereka dengan implementasi guru STEM PBL. Lima guru yang
berpartisipasi dalam penelitian ini diundang untuk wawancara individual. Semua sepakat untuk
berpartisipasi. Dalam wawancara, pertanyaan diajukan tentang pengalaman mereka dalam
mengajar dan diberlakukannya kegiatan STEM PBL di ruang kelas masing-masing. Setiap
wawancara berlangsung sekitar 30 menit. Wawancara direkam dengan audio pada I-Pad dan
percakapan yang direkam ditranskrip secara verbatim. Protokol wawancara yang dirancang
semi-terstruktur dan beberapa pertanyaan yang muncul diajukan selama percakapan. Protokol
mencakup pertanyaan-pertanyaan berikut:
• ​Apa pendapat Anda tentang STEM PBL?
• ​Apa pendapat Anda tentang dampak STEM PBL pada metode pengajaran guru?
• ​Bagaimana Anda menerapkan kegiatan STEM PBL di kelas Anda?
• ​Bagaimana Anda mengevaluasi kegiatan STEM PBL Anda di kelas Anda?
Pertanyaan pertama mencari pendapat pribadi yang diwawancarai tentang STEM PBL. Maksud
dari pertanyaan kedua dan ketiga adalah untuk menangkap pemahaman peserta dan
implementasi STEM PBL. Pertanyaan keempat membantu melakukan pelacakan pemahaman
peserta tentang tujuan instruksi STEM PBL.
Analisis Data Data
kualitatif dikumpulkan dan dianalisis untuk menentukan tema (Creswell, 2007; Denzin &
Lincoln, 2005). Sumber data termasuk rencana pelajaran guru, deskripsi observasi, dan
transkripsi wawancara. Tim peneliti meninjau rencana pelajaran guru menggunakan rubrik
untuk rencana pelajaran yang dikembangkan oleh kedua penulis dan memberikan umpan balik
kepada para guru (Lihat Lampiran). Rencana pembelajaran mengisyaratkan pemahaman guru
tentang STEM PBL dan persepsi mereka tentang penerapan STEM PBL di kelas. Temuan dari
© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 ​67 ​rencana pelajaran digunakan ketika
membandingkan pemahaman guru tentang STEM PBL dan implementasi di dalam kelas
mereka. Temuan observasi adalah triangulasi dengan temuan wawancara. Deskripsi yang
ditulis oleh pengamat direferensikan selama wawancara dan dibandingkan dengan tanggapan
wawancara guru. Percakapan transkrip dengan lima guru dianalisis (Pasak, 2005) dalam tiga
langkah. Penulis pertama menyalin percakapan yang direkam dan rekan eksternal meninjau
transkripsi untuk akurasi. Selanjutnya, transkripsi dibaca beberapa kali dan tim peneliti
melakukan pengkodean terbuka, aksial, dan selektif (Glaser & Strauss, 1967). Artinya, proses
yang terorganisir dan sistematis dikembangkan untuk tema-tema yang muncul dari data
kualitatif. Langkah awal adalah pengkodean terbuka, yaitu proses mengidentifikasi
elemen-elemen penting, memeriksa, membandingkan, membuat konsep dan mengkategorikan
data. Itu reduksionis data di alam dan proses induktif. Pengkodean terbuka terdiri dari
penemuan yang mencakup fenomena pelabelan, kategorisasi kategori berkembang dengan
sifat dan karakteristik yang serupa. Kode aksial mengikuti dan ini merupakan kumpulan hasil
dari kode terbuka dengan cara baru. Tujuannya adalah untuk membuat hubungan antara
kategori yang ditemukan. Dengan pengkodean aksial terdapat transisi dari metode analitik data
induktif ke deduktif. Misalnya, data yang membantu mengembangkan kategori diperiksa untuk
tujuan mengidentifikasi kondisi yang memunculkannya. Alasan paling umum untuk pengkodean
aksial adalah untuk mencari kondisi sebab akibat dan alasan kontekstual. Kondisi kausal
adalah kondisi yang cukup memicu terjadinya kategori. Dengan alasan kontekstual tujuannya
adalah untuk mengidentifikasi set properti yang berkaitan dengan kategori. Langkah ketiga dan
terakhir adalah pengkodean selektif. Dengan pengkodean selektif, tujuannya adalah untuk
menentukan kategori esensial, pusat, atau inti. Hasil dari pengkodean selektif adalah untuk
memvalidasi narasi.
TEMUAN
S.Han et. al
Semua guru menerapkan STEM PBL di kelas sains dan matematika dan mendemonstrasikan
berbagai pemahaman dan berlakunya STEM PBL.
Kasus 1: John
John berada dike-11​yang ​tahundari mengajar matematika SMA. Dia telah menghadiri sesi PD
sejak 2008. Dia berkolaborasi untuk mengembangkan rencana pelajaran STEM PBL dengan
Chira. Dia percaya bahwa STEM PBL lebih mungkin untuk membantu siswa meninjau apa
yang mereka pelajari, daripada membantu mereka dalam memahami konsep-konsep baru.
Keyakinan ini adalah mengapa ia memilih topik yang diajarkan siswa selama satu setengah
bulan. John merancang rencana pelajaran menggunakan STEM PBL untuk meninjau topik.
Hasil yang didefinisikan dengan baik dalam rencana pelajarannya adalah "Siswa akan
membuat hubungan antara rumus kuadrat dan dunia nyata." Dia mencoba untuk membiarkan
siswa menerapkan rumus matematika ke situasi dunia nyata dan memperkenalkan skenario.
Teman saya dalam kesulitan. Dia adalah seorang arsitek dan bosnya marah karena dia tidak
bisa menjelaskan matematika di balik jembatan yang dia rancang. Bisakah kamu
membantunya? Berikan contoh untuk membantu menunjukkan kepadanya bagaimana Anda
melihat kuadrat di dunia di sekitar Anda. (Rencana pelajaran)
JohnJohn mewakili perspektif skeptis untuk melakukan STEM PBL dengan siswa reguler. Dia
percaya bahwa STEM PBL tidak efektif bekerja dengan siswa reguler, karena siswa reguler
tidak siap untuk melakukan STEM PBL.
Saya pikir untuk anak-anak pra AP saya, [STEM PBL] sangat baik untuk mereka. Untuk
anak-anak biasa, ada banyak masalah perilaku. ... Mereka bersemangat tentang proyek karena
mereka bisa bergaul dan hanya berbicara dan bersenang-senang, tetapi tidak melakukan tugas
yang sebenarnya. (John, Maret, 2011)
Berdasarkan komentar wawancaranya, John sangat percaya bahwa partisipasi guru dalam
kelas STEM PBL harus minimal. Persepsinya tentang peran guru dalam kelas STEM PBL telah
berubah sejak pengalaman sebelumnya.
Saya pikir dengan PBL, biarkan mereka [siswa] mengetahuinya, berikan mereka alat atau
sumber daya untuk menyelesaikannya [masalah] dan kemudian hanya mengarahkan mereka
dari itu semua. Biarkan mereka yang mengemudi dan biarkan mereka melakukan bagian
pembelajaran yang sebenarnya. Peran saya yang saya rasakan selama proyek ini hanya untuk
membimbing mereka dan mengatakan tentang ini, itu benar-benar bagus atau bekerja untuk ini
atau apa yang pernah ada. Dalam PBL pertama yang kami lakukan, saya lebih banyak terlibat
dan saya pikir itu agak menghalangi kemampuan mereka untuk berpikir sendiri karena mereka
akan bertanya kepada saya, 'Apakah ini baik-baik saja?' dan saya akan berkata 'Ya, itu bagus.'
Di sini, saya lebih seperti ya, mereka bisa bekerja, dan saya sedikit lebih mudah. (John, Maret,
2011)
Di kelasnya, John sebenarnya berkeliling ke meja siswa dan berbicara dengan siswa selama
sepuluh menit pertama. Selanjutnya, dia duduk di mejanya dan tidak berinteraksi dengan siswa
sampai kelas selesai.
68 ​© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 ​John menunjukkan satu tantangan
dalam menerapkan STEM PBL di kelasnya. John melaporkan bahwa miskomunikasi antara
guru dan penyedia PD menyebabkan beberapa proyek PBL diimplementasikan pada hari-hari
kelas yang sama, yang menyebabkan tekanan bagi siswa. Karena pengamat PD, termasuk
pewawancara, hadir di sekolah pada hari yang sama, para guru di setiap mata pelajaran harus
menerapkan pelajaran STEM PBL mereka secara bersamaan. John percaya bahwa situasi ini
memengaruhi kinerja siswa secara negatif karena kendala waktu menghambat keterlibatan
siswa dalam kegiatan proyek STEM PBL.
Kasus 2: Chira
Chira berusia 7 tahun mengajar matematika SMA. Dia telah terlibat dalam sesi STEM PD sejak
2008. Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, dia berkolaborasi untuk mengembangkan rencana
pelajaran STEM PBL dengan John. Dia mendefinisikan "pembelajaran berbasis proyek sebagai
interdisipliner" dan percaya pada dampak positif STEM PBL pada pengembangan siswa
pemahaman konseptual pada konten matematika.
Apa yang saya rasakan tentang pembelajaran berbasis proyek adalah, lebih dari konten,
keterampilan dikembangkan. Itulah yang lebih penting dengan pembelajaran berbasis proyek,
karena Anda selalu bisa suka mengajari mereka konten. Mereka menggunakan konten atau
konsep tetapi keterampilan yang mereka kembangkan dapat ditransaksikan ke konsep lain. ...
Saya akan mengatakan seperti konten akan menjadi rumus kuadrat itu sendiri, tetapi kemudian
keterampilannya adalah belajar cara menyambungkan atau bagaimana mengidentifikasi apa
persamaan kuadrat, bagaimana mengidentifikasi A, B, dan C. (Chira, Maret, 2011)
Dibandingkan dengan John, Chira menampilkan perilaku mengajar yang berbeda, meskipun
mereka memiliki rencana pelajaran yang sama dan ideologi dasar mereka tentang peran guru
dalam kelas STEM PBL memiliki beberapa kualitas umum. Berbeda dengan John, Chira
terus-menerus beredar ke meja siswa sambil menjawab pertanyaan siswa. Dia selalu
mengamati apa yang dilakukan siswa.
Chira memiliki ide dan rencana terperinci mengenai evaluasi kegiatan siswa selama STEM
PBL. Untuk penilaian formatif STEM PBL, Chira terus mencatat pekerjaan siswa dan perilaku
mereka selama kelas saat dia menilai siswa secara individual. Artinya, dia mengevaluasi
prosedur proyek serta hasil akhir. Selanjutnya, ia membagi bagian evaluasi menjadi dua
bagian: bagian kelas individu dan bagian kelas kelompok. Nilai individu diberikan oleh jumlah
siswa yang diselesaikan selama proyek, sedangkan nilai kelompok berasal dari kebenaran
konten, kerelatifan, dan kreativitas, dan keterampilan presentasi (misalnya, suara yang jelas
dan kontak mata dengan audiensnya).
Seperti John, Chira juga memiliki persepsi negatif pada kesiapan siswa untuk melakukan
STEM PBL. Dia menunjukkan bahwa siswa tidak selalu tertarik dengan tujuan
pembelajaranproyek STEM
atau tugas, dan mengkarakteristikkan murid-muridnya di kelas STEM PBL sebagai “Ketika
diterapkan, tidak ada keterlibatan atau siswa berbicara tentang topik tersebut.”
Kasus 3 : Susan
Susan berada di dia​21 ​tahunmengajar matematika SMA. Dia telah berpartisipasi dalam sesi PD
sejak 2008. Selama wawancara, Susan berbagi betapa berhasratnya dia untuk menerapkan
STEM PBL di kelasnya. Berdasarkan wawancara itu ditentukan bahwa Susan antusias
menghadiri PD dan menerapkan STEM PBL.
Saya suka PBL. Saya tidak bisa mengatakan bahwa setiap orang memiliki pekerjaan yang
sempurna dalam mengimplementasikannya, tetapi saya suka merancang berbagai hal. Maksud
saya, jika saya belum menjadi guru, saya mungkin akan menjadi insinyur. Saya ingin membuat
sesuatu ... Saya tidak keberatan membuat PBL. Saya pikir itu sebenarnya, hal yang menarik
yang membuat saya berpikir dan membuat saya mencoba untuk melihat bahwa saya dapat
mengikat semuanya. (Susan, Maret, 2011) S ​ usan menganggap STEM PBL sebagai strategi
pengajaran yang menghubungkan konten matematika ke dunia nyata, dan mendorong siswa
untuk memiliki lebih banyak minat dalam belajar matematika. She stated “It [PBL] is a way to
get kids involved in mathematics just in a different way... just to get them touching and feeling in
mathematics.” Her STEM PBL was called “Thinking outside the quadrilateral”, which was
connected to the real world and included hands-on activity, taking pictures. Students were
asked to research quadrilaterals assigned and take pictures around the school of real world
examples of those quadrilaterals.
Based upon comments and further elaboration on her students at the school, Susan indicated
that teacher roles in classrooms have changed due to student characteristics. Basically, she
assumed that current students were different than students in the past.
Back then, students would do with book, paper, and pencil, because you ask them to do. But,
kids have changed over the years. In the past, students would solve problems using paper and
pencil, whereas current students do not do that. So, it's the different client now. (Susan, March,
2011) S​ tudents in the past were obedient and had better concentration powers with less need
for constant motivation. However, current students need to be stimulated with diverse materials
from various sources and the teachers need to constantly encourage them. Susan thought
student interest was critical for success in implementing STEM PBL. Susan had knowledge of
her students, which was applied on her lesson. According to her comments on the students,
she realized that her current students need lots of motivation with diverse materials, not just
with paper and pencil. In the beginning of her STEM PBL, Susan presented a video clip
describing students‟ absences and boring classes and encouraged students to plan an
interesting presentation
© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 ​69 ​on quadrilaterals for students who
were absent. In addition, she employed an essay component in mathematics class for students,
because the majority of students in the school were Hispanic and English as a Second
Language (ESL). In the class that the authors observed, all students were focusing in class and
were eager to explore the problem of designing lessons for absent students.
In spite of her positive attitude toward STEM PBL, her actual implementation of the STEM PBL
conveyed that she considered the STEM PBL as a supplementary instructional method. She
designed her STEM PBL activity to be completed in two full days; however, because of a test
preparation, she postponed implementing the STEM PBL on the second day. This indicated
that she viewed the STEM PBL as supplemental and not of primary importance for her
 students.
Case 4: Linda
Linda was in her 27th year teaching high school science. She had been involved in STEM PD
sessions since 2008. Linda was eager to learn about STEM PBL and implement it in her
classes.
I have been attended all of them [PDs]. This is my third year in it. So, my questions are going to
be more in depth than the first time working with PBL. I think it added each time to what I have
worked. (Linda, March, 2011) S​ he designed an interdisciplinary STEM PBL lesson plan
combining environmental systems, English, mathematics, and social studies. She has taught
varied subjects of science such as biology, chemistry, and environmental science. Through the
experience in teaching diverse science subjects, she designed STEM PBL that engaged
students with their prior knowledge and culturally diverse contexts.
Linda identified herself as an expert with the basic contents of STEM PBL and emphasized a
deep understanding of STEM PBL was necessary for an implementation, “Better understanding
with PBL, the better you can write one [lesson plan] and do one.” She emphasized that
teachers were required to have a „big picture‟ on the topic that they were going to cover across
six weeks before designing STEM PBL lesson plans.
It is easier to implement when you have a big picture. Because there is a framework, then I can
put a PBL in. If you do not understand the framework, the PBL is hard to do. So, when I knew
the topics that were going to be covered in the six weeks, I could find one that the PBL was
better at getting the information across in. Some topics are so good for PBL, other not so good.
When you have the big picture, then the PBL is very helpful. (Linda, March, 2011) ​Linda had
been teaching different science subjects each year. Therefore, it was more difficult for her to
S.Han et. al idually and the poster presentations as a group.
ertheless, the students in Linda‟s classroom
prepare the STEM PBL lesson because the subject, d not understand how the rubric would be used
environmental systems, was new, and different from n assessment, even though Linda explained a
other science subjects such as biology and c she designed to evaluate the students‟
chemistry. Linda needed to spend more time to ers and oral presentations. Linda commented
prepare the STEM PBL lesson because there has er communication with the students as,
been very little accumulative information related to
what do we have to have by Friday? Then they
the environmental systems. That is, she considered
dents] became more concerned about the rubric
that a preparation of STEM PBL was not a difficult
nd what was going to be graded. Because the
task for teachers who were teaching subjects more
—middle of it—by the second day, they were not
familiar to them.
worried. Some of them were not worried at all,
Linda believed that student‟s readiness even at the end. (Linda, March, 2011) L ​ inda
for STEM PBL was critical in implementation. She pected her students to be concerned about the
stated, “This [STEM PBL] works much better with an evaluation rubric for the STEM PBL lesson.
older group where you can expect more out of them ever, her students were not as concerned about
than you would in a freshman class.” Linda thought ubric and how teachers would evaluate them as
that student‟s readiness is the key for the she expected.
successful implementation of STEM PBL. Therefore,
Linda evaluated the students‟ daily reports ase 5: Robert

Robert was a second-year high school
mathematics teacher. Although Robert was still a
novice in implementing STEM PBL, he held strong
beliefs concerning STEM PBL. He was certain that
STEM PBL should reflect students‟ future as well as
present lives. ​The purpose of that [STEM PBL] was
obviously to find ​their annual salary –the average
annual salary. So they could create budget. ... They
[students] had a lot of really looking to the future. A
lot of them are really how this is coming up. And so
that is a good thing. (Robert, March, 2011)
Therefore, Robert‟s STEM PBL lesson plan actually
was associated with students‟ future professions
and income. The well-defined outcome on his PBL
lesson plan was,
The student will select an irregularly shaped
plot of land in McLennan County to purchase
and then research plans to build a house. The
student will use Law of Sines to determine the
area of the irregularly shaped plot of land,
determine the cost of the land using McLennan
County Tax
Rates, select a house plan to build on the land, and
make a scale drawing of the land and the house.
The student will then research his or her desirable
profession, make a budget (pie chart), use TVM
formulas, and determine whether he or she can
afford to purchase the mansion. The student groups
will present their projects to their peers. (Robert's
lesson plan) ​However, Robert showed several
implementations that did not match to the designed
lesson plan. Critically, his STEM PBL did not include
rigorous mathematics content in the observed class,
even though he was teaching precalculus. His
understanding of the interdisciplinary nature of the
STEM PBL led him to apply other subjects‟ content
in the mathematics class; but he missed teaching
mathematics along with the other subjects in his
gned STEM PBL. In addition, Robert did not
gn his students into groups for the project, even
gh he had the indicator, “collaboration with
s” in the project rubric, and the statement, “The
ent groups will present their projects to their
s” in the lesson plan. Based upon his comment
roup work, Robert preferred the students to
k individually to estimate their future salaries,
h was a part of well-defined outcome of the
ect.
ven't work individually on the career for what you
[PBL]. They were working individually. They
d why they couldn't work in groups and I said
are not going to work in groups, like you are not
g to take someone else with you. ...Also, I don't
t them to combine their interests with someone
s. I want them to look at their futures because
are seniors and they are about to graduate.
bert, March, 2011) A ​ s a brand new teacher,
ert made several mistakes enacting his STEM
First of all, he forgot passing the hand out and
project assessment rubric to the students. When
esearchers asked students whether they
erstood how their presentations would be
uated, they could not answer. In addition, Robert
ot check the computer to make sure that the
erPoint would run appropriately. Robert did not
ess much knowledge about the STEM PBL and
PBL lesson was not well organized.
Robert displayed low confidence in his
ents, an attitude similar to John‟s. He said that
kids really were not ready to start the PBL” and
ved that students may not be interested in
wing about the critical components of the STEM
instruction that focused on learning goals and
ssment rubric criteria. This attitude could
ain why Robert provided students elementary
uctions that were easy to follow. Nevertheless,
ents‟ self interests in the topic were very high
they completed the project with enthusiasm.
70 ​© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76
STEM project based learning
DISCUSSION
The teacher is a critical factor for implementing any educational reform, including STEM PBL.
However, there have been very few research studies that have investigated what teachers
learned from PDs on STEM PBL and how teachers practically enacted and adapted their
learning into classroom settings. To develop a more effective PD on STEM PBL in practice, it is
crucial to examine teachers‟ understanding and implementation of STEM PBL. The illumination
of the relationship between teachers‟ understanding and implementation of STEM PBL should
be investigated, because what teachers implement in their classrooms may be different from
what they learn from the PDs provided for them. The ultimate goal of the PDs on STEM PBL
was to lead teachers to utilize their learning from the PDs into their classroom lessons in
appropriate ways. In this sense, educators need to investigate how well teachers adopt and
implement educational reform into their lessons, not just provide PDs. Even though the current
study could not compare teachers‟ pre- and post-attitudes toward, and understanding and
implementations of STEM PBL due to the limit of data, this study contributes to knowledge
about the impact of PDs on teachers‟ instructional conceptions and practices of STEM PBL.

New Conceptions of STEM PBL Learned from PDs ​The results of this study indicate that the

PD sessions
​ were effective in communicating several important concepts about STEM PBL. For
example, the teachers in the study recognized that education reforms, such as STEM PBL,
required a different set of pedagogical abilities compared to traditional classrooms through PDs
(Barron et al., 1998; Capraro & Slough, 2013; Newell, 2003; Ozel, 2013). The teachers in this
study were able to understand and explain what STEM PBL was in comparison with the
knowledge-centered or teacher-centered instruction. Most teachers observed in this study
acknowledged that STEM PBL was critical and effective in stimulating students‟ interests and
improving students‟ understanding of content.
Implementing STEM PBL required a change in teachers‟ educational pedagogical “bag of
tricks.” Even though STEM PBL is grounded in constructivism, which was developed by Dewey
(1938) and Kilpatrick (1918), teachers have demonstrated that they are not comfortable with
student-centered learning environment. According to Joyce and Showers (1980), the PD in this
study was more focused on “learning new ways of teaching,” rather than “tuning the present
skills” (p. 379). To effectively implement a new instructional strategy, teachers need to explore
and
© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 ​71 ​understand its rationale, think
differently, and behave differently (Joyce & Showers, 1980, 2002). The five teachers in this
study illustrated different conceptual understanding of STEM PBL using a traditional classroom
lens. The teachers‟ STEM PBLs included more practical purposes, their tasks covered diverse
subjects, and fewer instructions were provided than a traditional classroom. All five participants
considered STEM PBL an interdisciplinary activity in nature. Their lesson plans included two or
more subject areas (eg art, technology, social studies) in addition to either mathematics or
science content. Moreover, a common purpose of using STEM PBL activities that emerged
from the analyses was connecting mathematics and science with the real world. For example,
in a STEM PBL activity Robert designed, students were asked to estimate their future salaries
and budget. In her lesson plan, Susan indicated a well-defined outcome, “Student teams will be
able to identify two different quadrilaterals they have been assigned; discover their properties,
similarities, and differences; and find quadrilaterals in the real world.” Lesson plans designed by
Linda, John, and Chira applied culturally diverse contexts related within the students‟ lives.
Finally, the teachers recognized their different roles in STEM PBL classrooms compared to
traditional classrooms as consistent with Newell (2003). They believed that STEM PBL classes
were organized differently from traditional classes and teachers were assigned particular
functions. John defined his role in STEM PBL classes as a “guide,” while Chira defined hers as
a “facilitator.” Thus both of their classes were less teacher-directed. Susan specifically pointed
out that a teachers‟ role during STEM PBL should be different from that of traditional
classrooms, because students, materials, and curriculum have changed even though content
topics and objectives are similar.
Teachers' Understanding vs. Implementation of STEM PBL
Teachers sometimes presented different enactments from what the PD providers intended.
Specifically, 1) some teachers did not change their instructional strategies and 2) other teachers
acquired misconceptions.
As indicated in the study by McLeskey (2011), teacher practice was less changed than their
conceptions on STEM PBL, even though PD sessions observed in this study were more
learner-centered than expert- centered. The gap between knowing and doing existed in the
observed STEM PBL classrooms (Pfeffer & Sutton, 2000). In this study, the gap between
knowing and doing was better described as the gap between believing and knowing STEM
PBL, and the gap between doing and showing STEM PBL.
S.Han et. al
Teachers demonstrated a conflict between believing and knowing STEM PBL. For example,
even though the teachers in the PD sessions generally knew the positive effectiveness of
STEM PBL, they still regarded STEM PBL as an obstacle to preparing for summative statewide
tests. The findings of this research also suggested that there was a contradiction between
teachers‟ perceived notions of the effectiveness of STEM PBL. In other words, teachers
revealed their beliefs that STEM PBL might improve student understanding of content; on the
other hand, they tended not to expect student scores on summative tests to be higher after
engaging in STEM PBL lessons.
Moreover, teachers exhibited a gap between doing and showing STEM PBL. According to
Showers & Joyce‟s (1980) levels of PDs impact, the PD in this study influenced teachers‟
awareness, concepts and organized knowledge, principles and skills, and even practice and
application of the trained instructional strategy. That is, the PD activities helped not only
improve teachers‟ pedagogical knowledge and perception on STEM PBL, but also supported
them in applying what they learned in the classroom. However, based upon the designed
lesson plans and conversation during the interviews, Robert and John tended to do STEM
PBLs for show, rather than adopting STEM PBL into their daily classroom instructional routines.
If the implementation of STEM PBL was not required, they most likely would not complete the
necessary planning on their own. In the given context of this study, the PD sessions were
compulsory and the teachers were required to implement STEM PBL lessons at least once
every six weeks. An additional component was announcing when observations would take
place. Therefore, the researchers had difficulty in determining to what extent the observed
classrooms represented daily classroom instructional routines. Due to the administrational
constraints, unannounced observations were not possible, which might limit the generalization
of the results of this study to other cases.
Additionally, some teachers showed misunderstandings regarding STEM PBL, which might
have been learned from the provided PD. For example, the participating teachers showed less
control over their students and sometimes sat by and just watched students‟ performances.
These behaviors came from the belief that STEM PBL should be student-centered. Moreover,
the interdisciplinary feature of STEM PBL caused teachers to focus more on other disciplines
without including rigorous mathematics content. To persuade teachers to change their
instructional approaches and to maintain the correct contentions on STEM PBL, sustained PD
followed by feedback is necessary. The more sustained PD is, the more teachers learn from PD
(Capraro et al., 2014; Garet et al., 2001; Joyce & Showers, 2002). Two teachers in the study,
72 ​© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.​, ​11​(1), 63-76 ​Linda and Susan, who had more than
20-years of teaching experience and more than three-years of STEM PBL PD experience, were
more positive enacting STEM PBL activities than the other teachers in the study. As the
teachers were involved in PD, they could be ready for the implementation of STEM PBL.

Teachers' Challenges in Implementing STEM PBLs ​This study also illustrated teachers‟

challenges in implementing
​ STEM PBL in the secondary schools. STEM PBL is a fairly new
instructional pedagogy and teachers had a variety of challenges in implementation, even
though PDs, seminars, and conferences on STEM PBL were provided for these teachers. The
teachers‟ challenges in implementing STEM PBLs were related to diverse factors such as
student‟s readiness, subject, technology, and time schedules, which were consistent with
previous literatures (Ozel, 2013; Ward & Lee, 2002).
The participating teachers indicated student readiness was a critical factor in implementing
STEM PBL. That is, teachers had difficulties in effectively implementing STEM PBL with
students who were not academically ready. Students in the three participating schools
demonstrated low academic achievement in mathematics on standardized state tests and were
of lower economic status than those in other areas of the same region. Based on previous
research, STEM PBL was more effective in learning environments with low achievers (Han,
Capraro, & Capraro, 2014). However, implementation of STEM PBL with low achievers
exhibiting behavioral issues was not easy for the teacher participants in this study. The
teachers believed that the low achieving students‟ lack of familiarity with a student-driven
learning environment would be another challenge in STEM PBL implementation.
Teachers desired extra time and effort for preparing to implement STEM PBL in their
classrooms. Teachers needed more time to collaborate with other subject area teachers, order
materials for STEM PBL activities, and design lesson plans. These were time- consuming
tasks, and teachers are generally faced with many time limitations (Ozel, 2013; Ward & Lee,
2002). However, as materials and resources for STEM PBLs were accumulated, teachers were
able to prepare for STEM PBL lessons more effectively and efficiently. These needs indicate
that sustained continuous PD for at least one or two years was necessary to encourage
teachers to enact STEM PBL activities continuously to facilitate having time to accumulate
resources.
Teachers were often frustrated with small issues. Robert had difficulties related to computer
software and students in his class not being able to access technology for their presentations.
John displayed frustration when
STEM project based learning
teachers from science, mathematics, and other subject areas were simultaneously
implementing the STEM PBLs. He thought his students could not show their best performance
in exploring STEM PBLs, because they were working on several projects at the same time.
That is, John was frustrated with the schedules forced onto his colleagues and himself by
administrators and PD providers. As indicated by McLeskey (2011) and Desimone, (2009), the
mandatory aspect of the PD in this study lowered the teachers‟ and students‟ morale in
implementing STEM PBL.
CONCLUSION AND IMPLICATION
This qualitative study examined the effect of STEM PBL PD sessions. In this study, the
sustained PD was conducted to improve teachers‟ understanding of PBL. The findings
described the individual teachers‟ understanding and implementation of STEM PBLs and
compared these findings across the case study. The findings of this study may be used to
ensure the fact that teachers‟ understanding cannot guarantee the quality of implementation of
STEM PBL. Even though our five teachers learned the basic knowledge about STEM PBL and
developed new conceptions about the implementation of it, their understandings differed from
their classroom enactments of PBLs. Teachers may not fully comprehend new instructional
reform methodologies and implement them differently than expected because of their alternate
understandings or beliefs about these methods and their perceived importance with students in
their classrooms. Students‟ content achievement, beliefs, self-efficacy, and motivation can be
negatively influenced if teachers poorly implement PBLs. This present study may help to inform
future efforts to enhance the quality of STEM PBL education for both teachers and their
students.
To sum up, the findings of this study imply that more teacher-driven PDs should be designed to
decrease the gap between the knowing and doing of STEM PBL. In addition, unannounced
observations are suggested to evaluate if PD affects teachers‟ daily classroom instructional
routines. Finally, a further study creating an instrument to measure students‟ readiness would
assist teachers in better understanding their students and preparation for effective STEM PBL
classroom instruction.
REFERENCES
Barron BJS, Schwartz, DL, Vye, NJ, John, A., Petrosino, A., Zech, L., ...The Cognition and Technology
Group at Vanderbilt. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem- and
project-based learning. ​The Journal of the Learning Sciences, 7​(3&4), 271-311.
doi:10.1080/10508406.1998.9672056
​ ransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RR
© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 ​73 B
(1999). ​How people learn: Brain, mind, experience, and school​. Washington, DC: National Academy
Press. Capraro, MM (2013). Interdisciplinary STEM project-based learning. In RM Capraro, MM Capraro &
J. Morgan (Eds.), ​STEM Project-based learning: An integrated science technology engineering and
mathematics (STEM) approach ​(pp. 47-54). Rotterdam, Netherlands: Sense.
doi:10.1007/978-94-6209-143-6_6 Capraro, RM, Capraro, MM, Scheurich, JJ, Jones, M., Morgan, J.,
Huggins, K., S., Corlu, S., Younes, R., & Han. SY (2014, in press)​. I​ mpact of sustained professional
development in STEM PBL on outcome measures in a diverse urban district​. Journal of Educational
Research​. Capraro, RM, & Slough, SW (2013). Why PBL? Why STEM? Why now? An introduction to
project-based learning: An integrated science, technology, engineering, and mathematics (STEM)
approach. In RM Capraro, MM Capraro & J. Morgan (Eds.), ​STEM Project-based learning: An integrated
science technology engineering and mathematics (STEM) approach (​ pp. 1-6). Rotterdam, Netherlands:
Sense. doi:10.1007/978-94-6209-143-6_1 Choy, SP, Chen, S., & Bugarin, R. (2006). ​Teacher
professional development in 1999-2000: What teachers, principals, and district staff report (​ No. NCES
2006-305). Departemen Pendidikan AS. Washington, DC: National Centre for Education Statistics. Corlu,
MS (2012). ​A pathway to STEM education: Investigating pre-service mathematics and science teachers at
Turkish universities in terms of their understanding of mathematics used in science ​(Unpublished doctoral
dissertation). Texas A&M University, College Station, TX. Creswell, JW (2007). ​Qualitative inquiry and
research design: Choosing among five approaches ​(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. ​Journal of Teacher Education, 51​(3),
166-173. doi:10.1177/0022487100051003002 Darling-Hammond, L., & Youngs, P. (2002). Defining
“highly qualified teachers”: What does “scientifically-based research” actually tell us? ​American
Educational Research Journal 31​(9), 13-25. doi:10.3102/0013189X031009013 Denton, JJ, Davis, TJ,
Smith, BL, Beason, L., & Strader, RA (2005, February). ​The development and implementation of an online
professional development model for pre-service teachers education​. Paper presented at the annual
meeting of the Southwest Educational Research Association, New Orleans, LA. Denzin, NK, & Lincoln, YS
(2005). ​The Sage handbook of
qualitative research (​ 3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Desimone, L. (2009). Improving impact studies
of teachers‟ professional development: Toward better conceptualizations and measures. ​Educational
Researcher, 38​, 181-199. doi:10.3102/0013189X08331140 Duff, RE, Brown, MH, & van Scoy, IJ (1995).
Reflection and self-evaluation: Keys to professional development. ​Young Children, 50(​ 4), 81-88. Dewey,
​ ew York, NY:
J. (1938). ​Experience and education. N
Macmillan.
S.Han et. al
Erickson, G., Brandes, GM, Mitchell, I., & Mitchell, J. (2005). Collaborative teacher learning: Findings from
two professional development projects. ​Teaching and Teacher Education, 21(​ 7), 787-798.
doi:10.1016/j.tate.2005.05.018 Garet, MS, Porter, AC, Desimone, L., Birman, BF, & Yoon, KS (2001).
What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. ​American
Educational Research Journal, 38​(4), 915-945. doi:10.3102/00028312038004915 Garet, MS, Wayne, AJ,
Stancavage, F., Taylor, J., Eaton, M., Walters, K., . . . Doolittle, F. (2011). ​Middle school mathematics PD
impact study: Findings after the second year of implementation. Ringkasan bisnis plan. ​(NCEE
2011-4025). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. Retrieved from http://lib-
ezproxy.tamu.edu:2048/login?url=http://search.proque st.com/docview/870286300?accountid=7082
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). ​The discovery of grounded theory​.
Chicago, IL: Aldine. Goldhaber, D. (2002). The mystery of good teaching.
Education Next, 2​(1), 50-55. Guskey, TR (2003). Analyzing lists of the characteristics of effective
professional development to promote visionary leadership. ​NASSP Bulletin, 87(​ 637).
doi:10.1177/019263650308763702 Han, SY, Capraro, RM, & Capraro, MM (2014, in press). How science,
technology, engineering, and mathematics (STEM) project based learning (PBL) affects high, middle, and
low achievers differently: The impact of student factors on achievement. ​Jurnal Internasional Sains dan
Pendidikan Matematika. ​doi:10.1007/s10763- 014-9526-0 Joyce, B., & Showers, B. (1980). Improving
inservice training: The messages of research. ​Educational Leadership, 37​(5), 379-385. Joyce, B., &
Showers, B. (2002). ​Student achievement through staff development: Fundamentals of school renewal
(3​rd ​ed.). White Plains, NY: Longman Publishing. Kilpatrick, WH (1918). The project method. ​Teachers
College
Record, 19, ​319-335. McLeskey, J. (2011). Supporting improved practice for special education teachers.
Journal of Special Education Leadership, 24(​ 1), 26-35. Newell, R. (2003). ​Passion for learning: How
project-based learning meets the needs of 21st-century students. L ​ anham, MD: The Scarecrow Press.
Ozel, S. (2013). Who, when, and where. In RM Capraro, MM Capraro & J. Morgan (Eds.), ​STEM
Project-based learning: An integrated science technology engineering and mathematics (STEM) approach
(pp. 41-46). Rotterdam, Netherlands: Sense. Pfeffer, J., & Sutton, RI (2000). ​The knowing-doing gap.
Boston, MA: Harvard Business School Press. Rice, JK (2003). ​Teacher quality: Understanding the
effectiveness of teacher attributes.​ Washington, DC: Economic Policy Institute.
74 ​© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 Roesken, B. (2011). ​Hidden dimensions in
the professional development of mathematics teachers: In-service education for and with teachers.
Rotterdam, The Netherlands: Sense. doi:10.1007/978-94-6091-433-1 Slough, S., & Milam, J.
(2013).Theoretical framework for the design of STEM project-based learning. In RM Capraro, MM
Capraro, & J. Morgan (Eds.) ​Project-based learning: An integrated science, technology, engineering, and
mathematics (STEM) approach ​(2​nd ​Edition, pp. 15-28). Rotterdam, The Netherlands: Sense. Stake, RE
(2005). Qualitative case studies. In NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), ​The Sage handbook of qualitative
research (​ 3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Stearns, LM, Morgan, J., Capraro, MM, & Capraro, RM
(2012). The development of a teacher observation instrument for PBL classroom instruction. ​Journal of
STEM Education: Innovations and Research​, ​13(​ 3), 25-34. Steipen, WJ, & Gallagher, S. (1993).
Problem-based learning: As authentic as it gets. ​Educational Leadership, 51​, 25-28. Texas Education
Agency. (2011). Selected sections from Texas Education Code (TEC) and Texas Administrative Code
(TAC). [PDF document]. Retrieved from http://www.tea.state.tx.us/index4.aspx?id=8327&menu
_id=2147483659 Thomas, JW (2000). ​A review of research on project-based learning.
San Rafael, CA: Autodesk Foundation. van Es, EA (2011). Examining the development of a teacher
learning community: The case of a video club. ​Teaching and Teacher Education, 28(​ 2), 182-192.
doi:10.1016/j.tate.2011.09.005 Ward, JD, & Lee, CL (2002). A review of problem-based learning. ​Journal
of Family and Consumer Sciences Education, 20(​ 1), 16-26. Wayne, AJ, & Youngs, P. (2003). Teacher
characteristics and student achievement gains. ​Review of Educational Research, 73(​ 1), 89-122.
doi:10.3102/00346543073001089 Whitaker, S., Kinzie, M., Kraft-Sayer, M., Mashburn, A., & Pianta, R.
(2007). Use and evaluation of web-based professional development services across participant levels of
support. ​Early Childhood Education Journal, 34​(6), 379-386. doi:10.1007/s10643-006-0142-7 Yin, RK
(2003). ​Case study research: Design and methods (​ 3​rd ​ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.

STEM project based learning
APPENDIX ​RUBRIC FOR LESSON PLAN EVALUATION 5 4 3 2 1 0
Three or more
(Selected 1. Objectives TEKS)
from
TEKS closely the ​Three ​PBL objectives aligned o
​ r ​activities. ​more
with all
and TEKS tangential not of them more objectives
to are
than the
1
Two ​or less TEKS ​Two ​objectives all closely
aligned with the PBL activities. PBL activities.
© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed.,​ ​11​(1), 63-76 ​75
or less TEKS objectives and one of them are tangential to the PBL activities.
No evidence
N/A
2. Connections: How does this PBL connect to other units in your subject?
The suggested STEM PBL is connected to ​4 or more ​interdisciplinary units from other subjects
and ​highly ​related to each other.
The suggested STEM PBL is connected to ​4 or more ​interdisciplinary units from other subjects
and is ​not highly ​related to each other.
The suggested STEM PBL is connected to ​1~3 ​interdisciplinary units from other subjects and
highly ​related to each other.
The suggested STEM PBL is connected to ​1~3 ​units that are not interdisciplinary.
No evidence
N/A
3. Introduction: An introductory paragraph to the PBL written for the students
An introduction provides specific situations and environments that ​are highly ​related to
students‟ lives, but not a broad interest.
An introduction An introduction
provides specific provides specific
situations and situations and
environments that environments that
are ​highly ​related are ​highly ​related to
to students‟ lives, students‟ lives.
but not aligned to students‟ interests.
An introduction provides specific situations and environments that are ​not related to students'
lives​.
No evidence
N/A
4. Well- defined Outcome
Well-defined outcome clearly describes ​exactly one ​final product clearly using ​appropriate
key verbs ​with necessary and sufficient constraints.
Well-defined outcome clearly describes ​multiple and competing ​final products clearly using
appropriate key verbs ​with necessary and sufficient constraints.
Well-defined
Well-defined
outcome clearly describes ​exactly one f​ inal product clearly using ​non- specific verbs ​with
necessary and sufficient constraints.
outcome clearly describes ​multiple and competing f​ inal products clearly using ​non- specific
verbs without ​necessary and sufficient constraints.
No evidence
N/A
5. Materials used
All ​five ​kinds print, didactic, discourse, kinetic materials) materials are (Web,
Four of five ​materials (Web,
and
listed. of
kinetic print, discourse, materials) listed. didactic, and
are
Three of five Two ​materials (Web, print, didactic, discourse, and kinetic materials) are listed.
or less ​materials (Web, print, didactic, discourse, and kinetic materials) are listed.
N/A
No evidence ​
543210
6. Engagement
Engagement includes ​four or more ​tools that stimulate brainstorming, capture students‟
interests or outlines requirements, constraints, and durations (deadlines).
Engagement includes ​three ​tools that stimulate brainstorming, capture students‟ interests or
outlines requirements, constraints, and durations (deadlines).
Engagement includes ​two ​tools that stimulate brainstorming, capture students‟ interests or
outlines requirements, constraints, and durations (deadlines).
Engagement includes ​one ​tool that stimulates brainstorming; capture stud ents‟ interests or
outlines requirements, constraints, and durations (deadlines).
No evidence
N/A
S.Han et. al
Exploration
Exploration
Exploration
Exploration contains guiding
contains guiding
contains ​two of the
contains one of ​questions, hands-on
questions including
following four
the following four ​activities, ample
at least two ​of the
components
components opportunities to
following three
(1. Hands-on
(1. Hands-on
7. Exploration
seek information from texts, online
components
activities,
activities, (1. Hands-on
2. Opportunities to
2. Opportunities to seek information,
seek information, 3. Descriptions of
3. Descriptions of students‟ tasks
students‟ tasks 4. Guiding
4. Guiding questions).
questions).
76 ​© 2015 iS​ER​, ​Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed.​, ​11​(1), 63-76
No
N/A evidence resources, and other
activities, experts, and general
2. Opportunities to descriptions of
seek information, students‟ tasks.
3. Descriptions of students‟ tasks).
8. Explanation
Explanation builds Explanation builds
necessary content ​necessary ​contents
knowledge to
Explanation focuses ​
knowledge to
complete the STEM
on ​only one ​complete the STEM
PBL; but is ​limited
objective​. PBL.
on some specific content ​knowledge. Explanation
focuses on ​step- by-step procedure​.
N/A
9. Extension
No evidence
N/A
No evidence ​
10. Evaluation
Extension is ​highly
Extension is ​highly
Extension is
Extension is related to ​main
related to ​other
partially ​related to
partially ​related to objectives.
objectives.
main ​objectives.
other ​objectives.
Evaluation includes
Evaluation includes ​authentic
either authentic formative and
formative or summative
summative ​assessments with
assessments with the the rubric having
rubric having ​at four or more
least three indicators​.
indicators.
Evaluation includes
Evaluation includes ​only summative
only summative ​assessments with
assessments with the rubric having
multiple-choice two indicators.
questions.
N/A
No evidence ​
View View publication publication stats stats