Alat Diagnostik TPACK untuk Pemimpin

Pendidikan Guru
Kevin J. Graziano1 & Mary C. Herring2 & Jeffrey P. Carpenter3 & Sharon Smaldino4 & Elizabeth S.
Finsness5

Abstrak

Fakultas pendidikan guru harus memasukkan dan memodelkan penggunaan

Teknologi, Pedagogis, dan Pengetahuan Konten (TPACK) yang efektif di kelas dan
lintas kurikulum. Para pemimpin pendidikan guru memiliki tanggung jawab untuk
menetapkan arah, mengembangkan orang, dan mendesain ulang program persiapan
guru mereka ke dalam lingkungan yang siap TPACK. Dengan demikian, proses
perubahan dapat terjadi yang mungkin menantang dan sulit bagi beberapa pemimpin
dan fakultas mereka. Dalam artikel ini, penulis memeriksa proses dan produk
pembuatan alat diagnostik kepemimpinan TPACK yang memberikan dukungan dan
bimbingan bagi para pemimpin dalam pendidikan guru untuk proses pengembangan
program persiapan guru yang siap-TPACK. Saran untuk pengembangan lebih lanjut
dan diskusi penggunaan alat diagnostik.
Kevin J. Graziano
kevin.graziano@nsc.edu
Mary C. Herring
mary.herring@uni.edu
Jeffrey P. Carpenter
jcarpenter13@elon.edu
Sharon Smaldino
sesmaldino@gmail.com
Elizabeth S. Finsness
elizabeth.finsness@mnsu.edu
1 School of Education, Nevada State College, Henderson, NV, USA
2 Curriculum & Instruction, University of Northern Iowa, Cedar Falls, IA, USA
3 School of Education, Elon University, Elon, NC, USA
4 College of Education, Northern Illinois University, DeKalb, IL, USA
5 College of Education, Minnesota State University, Mankato, MN, USA

Kata kunci: Alat diagnostik. Penilaian formatif. Pemimpin pendidikan guru.

Persiapan guru. TPACK

Pada tahun 2012, American Association of Colleges for Teacher Education

(AACTE) meminta Komite Inovasi dan Teknologi (I&T), salah satu dari tujuh
komite tetap AACTE, untuk mengembangkan materi yang mendukung para
pemimpin pendidikan guru dalam penerapan Teknologi, Pedagogis, Pengetahuan
Konten yang efektif. (TPACK) ke dalam program persiapan guru mereka (Susan
Petroff, komunikasi pribadi dengan Mary Herring Maret 2012). Para pemimpin
pendidikan guru harus memperhatikan peran dan praktik kepemimpinan mereka yang
menetapkan arah, mengembangkan orang, dan mendesain ulang program persiapan
guru mereka untuk mengembangkan keterampilan TPACK pada calon guru (Herring
et al. 2014).
Peran pemimpin seperti itu telah diidentifikasi sebagai mempertahankan dua
fungsi inti: (a) memberikan arahan dan (b) menjalankan pengaruh dengan tujuan
perbaikan organisasi. Secara khusus, seorang pemimpin harus menetapkan arahan
yang disepakati dan bermanfaat dan melakukan apa pun untuk menekan dan
mendukung orang untuk bergerak ke arah itu. Sayangnya, praktik kepemimpinan
yang diperlukan untuk menciptakan dan memelihara praktik seperti itu sering kali
tidak didefinisikan dengan baik (Louis et al. 2010). Proyek-proyek berbasis teknologi
sering berfokus pada peran dan tanggung jawab mereka yang bertanggung jawab atas
implementasi aktual, sehingga mengabaikan peran dan tanggung jawab pemimpin
organisasi dalam menciptakan konteks yang membantu dalam proses perubahan yang
berhasil. Komite I&T mengidentifikasi perlunya alat diagnostik yang akan
membantu para pemimpin pendidikan guru dalam fokus pada komponen-komponen
yang diperlukan untuk memimpin proses perubahan berbasis TPACK dengan sukses.
TPACK adalah kerangka pengetahuan guru untuk integrasi teknologi yang
dibangun di atas konstruksi Shulman (1986) tentang pengetahuan konten pedagogis
(PCK) untuk memasukkan pengetahuan teknologi (Koehler dan Mishra 2008; Niess
2005). Ketika guru dan pendidik guru memahami interaksi komponen-komponen ini,
itu dapat berkontribusi pada pengajaran yang lebih mungkin untuk memanfaatkan
potensi teknologi untuk mendukung pembelajaran siswa. BTo memastikan hasil ini,
bagaimanapun, peran penting kepemimpinan dalam membuat perubahan tersebut
harus dipertimbangkan ^ (Dexter et al. 2012, p. 256).
Untuk memfasilitasi pendekatan sistematis dan terkoordinasi dalam
perguruan tinggi dan universitas, Komite I&T berkolaborasi dengan Koalisi
Kepemimpinan Teknologi Nasional (NTLC) dan Mitra Microsoft dalam
Pembelajaran Proyek Prakarsa Pendidikan Guru Pendidikan Tinggi (TEI) untuk
mengembangkan materi secara eksplisit bagi para pemimpin pendidikan guru seperti
sebagai Dekan dan Ketua departemen yang memandu proses menanamkan TPACK
ke dalam program persiapan guru mereka (Herring et al. 2014). Melalui diskusi
kelompok terarah dengan para Dekan Sekolah Tinggi Pendidikan dan para pemimpin
lain mengenai produk dan proses spesifik konteks yang diperlukan untuk
menciptakan perubahan dalam pendidikan guru di tingkat lokal, cetak biru untuk
peran pemimpin dalam mendukung pengembangan calon guru TPACK siap
diterbitkan (Thomas et al. 2013).
Cetak biru itu mengatur proses perubahan. Komite I&T menetapkan bahwa
agar implementasi aktual dapat terjadi, materi tambahan harus dibuat untuk
membantu para pemimpin dengan fokus pada aplikasi yang fleksibel dan luas di
berbagai program. Komite memulai pekerjaan ini dengan memeriksa Teori Aksi
Cetak Biru yang disebutkan di atas dan mengembangkan alat diagnostik
kepemimpinan TPACK yang memberikan gambaran kepada para pemimpin tentang
kemajuan mereka dalam mengimplementasikan proses perubahan berbasis TPACK.
Artikel ini menjelaskan proses dan produk yang dihasilkan dari pekerjaan
komite. Sebelum kita membahas alat diagnostik kepemimpinan TPACK, kami
memberikan tinjauan umum tentang TPACK, Teori Aksi, dan Kerangka Kerja
Kepemimpinan Transformasional sebagai landasan yang memandu pengembangan
alat diagnostik. Artikel ini diakhiri dengan ajakan untuk bertindak / langkah
selanjutnya untuk penelitian lebih lanjut dengan alat ini.

Kerangka Pengetahuan Konten, Pedagogis, Teknologi (TPACK)

Kerangka kerja TPACK (Mishra dan Koehler 2006) menjelaskan

pengetahuan yang terkait dengan pengajaran yang efektif dengan teknologi. Berbeda
dengan pemahaman sebelumnya tentang basis pengetahuan untuk pengajaran yang
berfokus secara eksklusif pada pengetahuan konten (CK), pengetahuan pedagogis
(PK), atau pengetahuan teknologi (TK), kerangka kerja TPACK menggambarkan
bidang-bidang pengetahuan ini sebagai saling berkaitan dan saling terikat erat.
Selanjutnya, kerangka kerja TPACK (lihat Gambar. 1) menunjukkan tiga domain
pengetahuan CK, PK, dan TK tumpang tindih untuk menghasilkan empat domain
pengetahuan tambahan: pengetahuan konten pedagogis (PCK), pengetahuan
pedagogis teknologi (TPK), pengetahuan konten teknologi (TCK) ), dan pengetahuan
konten pedagogis teknologi (TPACK).
Mishra dan Koehler (2006) berpendapat bahwa Konten Pedagogis Teknologi
Pengetahuan di pusat kerangka kerja adalah "bentuk pengetahuan yang muncul
melampaui ketiga komponen" (hal. 1028). Selain itu, elemen penting dari kerangka
kerja TPACK adalah pengakuan bahwa faktor-faktor kontekstual memengaruhi
pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan tentang konteks demikian dianggap
penting untuk keberhasilan pengajaran dengan teknologi, meskipun elemen ini telah
agak diabaikan dalam penelitian yang masih ada (Rosenberg dan Koehler 2015).
Mengingat sifat teknologi yang terus berkembang, TPACK seharusnya tidak
dianggap statis atau tetap (Olofson et al. 2016).
Kerangka kerja TPACK awalnya dirumuskan pada saat teori untuk memandu
penelitian dalam bidang teknologi pendidikan yang terbatas (Angeli dan Valanides
2009). Sejumlah sarjana kemudian menggunakan kerangka kerja untuk
menginformasikan penelitian mereka, Mishra dan Koehler (2006) dikutip secara luas
dan dua buku pegangan TPACK diterbitkan (AACTE, Komite Inovasi dan Teknologi
2008; Herring et al. 2016). Penelitian tentang TPACK mencakup area konten dan
level kelas, dengan perhatian pada teori (Olofson et al. 2016), praktik (Harris dan
Hofer 2011), pengembangan instrumen pengukuran (Abbitt 2011), dan penggunaan
TPACK dengan atau oleh guru pra sekolah ( Koehler et al. 2014), guru latihan-
jabatan (Jang dan Tsai 2012), dan fakultas pendidikan tinggi (Jang dan Chang 2016).
Kerangka kerja TPACK telah digunakan dan dikritik (Archambault dan
Barnett 2010; Brantley-Dias dan Ertmer 2013; Herring et al. 2016) oleh banyak
peneliti. Namun, terlepas dari lebih dari 600 artikel jurnal terkait TPACK yang
diterbitkan hingga saat ini, bidang kepemimpinan untuk mendukung penggunaan dan
integrasi kerangka kerja TPACK dalam pendidikan tinggi telah menerima perhatian
yang relatif sedikit dalam literatur (Herring et al. 2016). Komponen konteks dari
kerangka kerja TPACK mencakup unsur-unsur yang terkait dengan pekerjaan para
pemimpin sekolah K-12, tetapi masih ada masalah bagaimana kepemimpinan dalam
pendidikan tinggi dapat mendukung pengembangan TPACK calon guru.
Sementara penelitian sebelumnya menawarkan berbagai temuan mengenai
bagaimana anggota fakultas dapat berkontribusi untuk pengembangan TPACK
melalui kursus tunggal atau ganda (Mouza et al. 2014), kurang jelas bagaimana
Dekan, Kursi departemen dan administrator lainnya dapat memimpin dan
mendukung inisiatif TPACK yang lebih besar yang akan memastikan semua calon
guru lulus dari program mereka dengan pengetahuan dan keterampilan untuk secara
efektif mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Artikel
ini membahas kesenjangan ini dalam literatur dengan menawarkan alat diagnostik
kepemimpinan TPACK yang akan memandu para pemimpin dalam pendidikan guru
dalam pengembangan mereka dan mendukung inisiatif yang difokuskan atau
diinformasikan oleh kerangka kerja TPACK.

Yayasan Alat Diagnostik Kepemimpinan TPACK

Dasar dari alat diagnostik kepemimpinan TPACK termasuk Argyris dan

Schon's (1974) Teori Aksi, dan Leithwood dan rekan kerja Kerangka Kerja
Transformasional (Day et al. 2008; Leithwood et al. 2008; Leithwood dan Jantzi
2008; Leithwood dan Riehl 2003) . Teori Aksi dan Kerangka Kerja Kepemimpinan
Transformasional mendukung pengembangan perubahan organisasi.

Teori Aksi

Premis dasar Argyris dan Schon's (1974) Theory of Action adalah bahwa
semua individu perlu menjadi kompeten dalam mengambil tindakan secara
bersamaan merefleksikan tindakan ini untuk belajar darinya (Salaway 1987). Dengan
kata lain, dalam situasi untuk mencapai konsekuensi "c", seseorang harus melakukan
tindakan "a" (Argyris dan Schon 1974). Theory of Action terkait erat dengan model
logika yang menjelaskan hubungan sebab akibat antara input, kegiatan, dan hasil
yang diinginkan, dan sering digunakan dalam perencanaan, manajemen, dan evaluasi
program (Bennett 2010).
Argyris et al. (1985) berpendapat Theory of Action dimulai dengan konsepsi
manusia sebagai perancang aksi. Mereka menulis:
Untuk melihat perilaku manusia di bawah aspek tindakan adalah melihatnya
sebagai didasari oleh makna dan niat agen. Agen merancang tindakan untuk
mencapai konsekuensi yang diinginkan, dan memantau diri mereka sendiri untuk
mengetahui apakah tindakan mereka efektif. Mereka memahami lingkungan
mereka dengan membangun makna yang mereka hadiri, dan konstruksi ini pada
gilirannya memandu tindakan. Dalam memantau efektivitas tindakan, mereka juga
memantau kesesuaian pembangunan lingkungan mereka (hlm. 80-1).
Menurut Fullan (2010),: Teori-teori terbaik pada dasarnya didasarkan pada
tindakan "(hal. 1). Tidak ada organisasi yang harus bergerak maju tanpa Teori
Tindakan yang memetakan komponen-komponen dari proses perubahan (Argyris dan
Schon 1974 ; Hill dan Celio 1998) Teori Tindakan (lihat Gambar. 2)
mengidentifikasi bidang-bidang utama yang harus dipertimbangkan oleh para
pemimpin pendidikan guru ketika mereka membuat rencana untuk integrasi TPACK
yang efektif ke dalam program persiapan guru mereka. Teori Tindakan
kepemimpinan TPACK mengidentifikasi ( a) bagaimana perubahan diharapkan
terjadi; (b) apa yang ada dalam kendali para pemimpin, dan (c) apa yang para
pemimpin mungkin harapkan dapat mereka kendalikan (Herring et al. 2014).

Kerangka Kerja Kepemimpinan Transformasional

Komponen lain dari alat diagnostik kepemimpinan TPACK difokuskan pada

Kerangka Kerja Kepemimpinan Transformasional. Kerangka kerja ini
mengidentifikasi tiga fungsi kepemimpinan utama yang terkait dengan peningkatan
hasil siswa. "Inti dari kepemimpinan transformasional adalah dedikasi untuk
mendorong pertumbuhan anggota organisasi dan meningkatkan komitmen mereka
dengan meningkatkan tujuan mereka" (Ross and Gray 2006, p. 180). Lebih khusus
lagi, Hallinger (2010) mencatat:
Kepemimpinan transformasional berfokus pada pengembangan kapasitas
organisasi untuk berinovasi. Ini [kepemimpinan transformasional] berupaya
membangun kapasitas organisasi untuk memilih tujuannya dan untuk mendukung
pengembangan perubahan praktik pengajaran dan pembelajaran. Kepemimpinan
transformasional didistribusikan karena berfokus pada pengembangan visi
bersama dan komitmen bersama terhadap perubahan sekolah (hal. 4).
Ada tiga komponen utama dari Kerangka Kerja Kepemimpinan
Transformasional. Mereka termasuk: (1) Menetapkan visi untuk menetapkan arah;
(2) Mengembangkan anggota fakultas untuk mencapai visi; dan (3) Mendesain ulang
organisasi untuk mendukung pekerjaan anggota menuju visi.
Menetapkan Visi untuk Menentukan Arah Rencana Teknologi Pendidikan
Nasional (NETP) 2017 mengingatkan kita bahwa "teknologi saja tidak mengubah
pembelajaran; melainkan, teknologi membantu memungkinkan pembelajaran
transformatif" (Departemen Pendidikan AS, Kantor Teknologi Pendidikan 2017, hal.
42). Agar perubahan sistemik terjadi, pemimpin pendidikan guru harus menetapkan
visi yang jelas tentang bagaimana program mereka akan mengembangkan kandidat
kompeten TPACK yang dapat menjadi model dan / atau agen perubahan di sekolah
mereka (Thomas et al. 2013).
Begitu suatu komunitas mengidentifikasi visinya untuk mentransformasikan
pembelajaran, teknologi dapat digunakan untuk mencapai visi yang seharusnya tidak
terjangkau (Departemen Pendidikan A.S., Kantor Teknologi Pendidikan 2017).
"Dengan memastikan bahwa semua kelompok pemangku kepentingan yang terlibat
adalah bagian dari proses penetapan visi, para pemimpin akan memastikan dukungan
masyarakat yang lebih baik dan pembentukan rencana untuk mempelajari teknologi
yang mencerminkan kebutuhan dan tujuan lokal" (Departemen Pendidikan AS,
Kantor Teknologi Pendidikan 2017) , hlm. 89).
Dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut, tim kepemimpinan dapat
mengembangkan arah yang jelas: (1) Apa visi kita? (2) Sumber daya apa yang kita
miliki untuk mendukung upaya kita? (3) Seperti apa institusi kita ketika TPACK
dimasukkan ke dalam program persiapan guru kita? Jawaban atas pertanyaan-
pertanyaan ini akan membantu para pemimpin pendidikan guru mengidentifikasi di
mana mereka sekarang dibandingkan dengan di mana mereka ingin berada untuk
langkah selanjutnya menuju perubahan. Arah kelembagaan mereka akan menjadi
lebih jelas ketika tim kepemimpinan membangun koherensi program yang
menyelaraskan TPACK dengan standar akreditasi (Thomas et al. 2013).
Mengembangkan Anggota Fakultas untuk Mencapai Visi Para pemimpin
pendidikan guru harus mengembangkan kapasitas anggota untuk bergerak ke arah
yang ditentukan dengan membuat model dan memberikan dukungan individual dan
peluang untuk belajar (Thomas et al. 2013). Pengalaman langsung yang dimiliki oleh
staf pengajar dan staf dengan mereka yang berada dalam peran kepemimpinan, serta
konteks organisasi di mana orang bekerja, memengaruhi praktik semacam itu
(Leithwood dan Jantzi 2008).
Para pemimpin harus merencanakan proses untuk mengembangkan kapasitas
kolektif anggota fakultas (Fullan 2010). Fakultas kemungkinan akan bervariasi
dalam tingkat keterampilan teknologi prasyarat mereka dan cara mereka
menanamkan teknologi ke dalam program mereka. "Pindah ke pembelajaran yang
dimungkinkan oleh teknologi dapat berarti pergeseran dalam keterampilan dan
kompetensi spesifik yang dibutuhkan para pemimpin" (Departemen Pendidikan AS,
Kantor Teknologi Pendidikan 2017, hal. 42). Karena para pemimpin pendidikan guru
bekerja menuju perubahan bersama dengan fakultas, mereka juga membutuhkan
pengalaman pribadi dengan teknologi pembelajaran dan pemahaman tentang
bagaimana menyebarkan sumber daya ini secara efektif (Departemen Pendidikan AS,
Kantor Teknologi Pendidikan 2017).
Thomas et al. (2013) mendiskusikan cara-cara untuk memberi insentif
TPACK dengan fakultas. Mereka menulis,
Karena TPACK mensyaratkan bahwa pembelajaran adalah konstruksi aktif dari
pengetahuan dan anggota fakultas biasanya memiliki tanggung jawab untuk
produksi pengetahuan, para pemimpin pendidikan guru dapat mempertimbangkan
bagaimana pengumpulan dan analisis data dan produksi selanjutnya dari temuan
tentang pekerjaan yang sedang berlangsung dan dapat diberi insentif dan
penghargaan dengan masa kerja. dan persyaratan promosi (59).
Mendesain ulang Organisasi untuk Mendukung Pekerjaan anggota menuju
Visi Para pemimpin pendidikan guru harus mendukung gerakan anggota menuju visi
yang diinginkan dengan memberikan kondisi dan dukungan yang sesuai, dan bukan
hambatan untuk kemajuan (Thomas et al. 2013). Para pemimpin mungkin perlu
mendesain ulang organisasi mereka untuk memungkinkan dan mendukung pekerjaan
siswa dan anggota fakultas yang diperlukan untuk mencapai visi tersebut. Ini
menunjukkan bahwa penataan sekolah atau perguruan tinggi sebagai organisasi
pembelajaran dan membangun komunitas pembelajaran profesional dapat menjadi
sarana untuk mengembangkan norma dan nilai bersama serta keterampilan dan
pengetahuan yang diperlukan untuk memasukkan TPACK dalam program (Dexter et
al. 2012).
Untuk membuat perubahan terjadi, para pemimpin pendidikan guru harus
menggunakan sumber daya yang dapat dikontrol (lihat Gambar. 2) untuk
memfasilitasi proses perubahan. Agar berhasil, para pemimpin perlu
mempertimbangkan bagaimana seluruh organisasi mendukung perubahan. Ini akan
mencakup evaluasi sumber daya sehingga mereka dapat diselaraskan dengan sasaran
program yang berubah bersamaan dengan restrukturisasi peran kepemimpinan
departemen (Thomas et al. 2013).
 Akreditasi dapat menjadi motivator yang kuat untuk perubahan pendidikan.
Thomas et al. (2013) menulis, sementara setiap organisasi mungkin tidak menjalani
proses akreditasi, adopsi Standar Inti Umum tingkat negara bagian (Inisiatif Standar
Inti Negara Umum 2017) akan mengharuskan sebagian besar program persiapan
guru untuk merevisi kurikulum mereka untuk mempersiapkan calon mereka untuk
mengajar sesuai dengan standar baru. Sementara standar-standar ini dan standar
profesional lainnya saat ini sedang dalam perubahan, program persiapan guru harus
mempertimbangkan merevisi dan memperbarui kurikulum mereka untuk
mencerminkan TPACK.

Alat Diagnostik Kepemimpinan TPACK

Berdasarkan Teori Aksi dan Kerangka Kerja Kepemimpinan

Transformasional, komite I&T menentukan alat diagnostik kepemimpinan TPACK
(lihat Gambar 3) yang menjelaskan tahapan pengembangan yang dapat memberikan
dukungan dan bimbingan kepada para pemimpin pendidikan guru untuk proses
pengambilan keputusan dalam pengembangan TPACK yang siap program persiapan
guru. Alat yang dibutuhkan untuk mencerminkan perancah yang terkait dengan
mendapatkan wawasan dari waktu ke waktu untuk membantu para pemimpin dalam
keputusan mereka. Komite memutuskan bahwa alat diagnostik dapat memberikan
panduan itu.
O'Donnovan et al. (2004) menganjurkan bahwa instrumen semacam ini harus
dirancang dengan efisiensi penjelasan dan detail jika tidak maka akan menjadi sulit
untuk digunakan. Mereka juga menyatakan instrumen tidak akan memberikan
informasi atau pengetahuan yang berarti jika disusun dengan terlalu banyak detail,
dan berpendapat bahwa instrumen apa pun menjadi sulit untuk dirancang jika
tujuannya adalah untuk mengukur tingkat pencapaian standar. Komite bermaksud
untuk memastikan bahwa para pemimpin pendidikan guru yang menggunakan alat
akan dapat mengidentifikasi keterlibatan mereka dengan berbagai elemen TPACK,
Teori Aksi, dan Kerangka Kerja Kepemimpinan Transformasional, dan
menggunakannya untuk membantu mereka memprioritaskan tujuan dan arahan yang
ada. individual untuk memenuhi kebutuhan lembaga mereka. Setiap deskripsi yang
diratakan dalam alat memungkinkan untuk interpretasi tahapan pertumbuhan oleh
mereka yang memimpin proses.
Sementara alat diagnostik mungkin tampak seperti rubrik, itu tidak
dimaksudkan sebagai alat evaluatif. Ini dimaksudkan untuk berfungsi sebagai
pedoman tahapan implementasi TPACK, dari sudut pandang pemimpin pendidikan
guru, dalam program persiapan guru. Ini tidak untuk digunakan sebagai alat untuk
mengukur pencapaian masing-masing institusi dari serangkaian standar. Alat
diagnostik dikembangkan sebagai alat penilaian diri untuk melayani institusi individu
dalam proses pengambilan keputusannya. Kami memilih untuk menggunakan
contoh, atau menyarankan contoh dari apa yang mungkin muncul setiap tingkat,
menekankan gagasan bahwa alat tersebut adalah untuk melayani masing-masing
institusi. Tetapi, seperti yang direkomendasikan oleh O'Donnovan et al. (2004),
perinciannya harus dibatasi untuk memberikan institusi individu potensi untuk
mengamati pengaturan mereka sendiri tanpa kendala yang tidak semestinya.
 Masing-masing dari tiga komponen kepemimpinan utama dari Kerangka
Kerja Kepemimpinan Transformasional: 1) visi untuk menetapkan arah, 2)
pengembangan fakultas, dan 3) dukungan organisasi, secara khusus diidentifikasi
sebagai inti dari alat diagnostik kepemimpinan TPACK. Menyentuh setiap
komponen ini, alat ini menawarkan serangkaian tahapan kemajuan yang dapat
diidentifikasi untuk keberhasilan integrasi TPACK ke dalam program persiapan
guru. Tahap Awal hingga Memimpin dari contoh-contoh dalam alat diadopsi dari
versi awal instrumen Sekolah Pengembangan Profesional NCATE (NCATE 2001).
Fokus NCATE pada penggunaan istilah-istilah contoh ini terkait dengan gagasan
bahwa mereka mewakili perspektif perkembangan yang berubah. Mereka
menyediakan sarana bagi para pemimpin pendidikan guru untuk mengidentifikasi
status mereka saat ini dalam proses perubahan, dan untuk memberi mereka saran
untuk memantau pengembangan program mereka. Keputusan untuk memasukkan
kolom, Ukuran / Artefak Digunakan, menyediakan sarana bagi mereka yang terlibat
dalam proses untuk menyimpan catatan pada proses perubahan dan pengembangan
program.
Alat diagnostik kepemimpinan TPACK dibagikan dengan para pemimpin
pendidikan guru dan orang-orang yang tertarik pada gagasan pedoman untuk
mengadopsi inisiatif TPACK dalam pendidikan guru. Panitia meminta umpan balik
dari para ahli di lapangan mengenai desain alat diagnostik dan saran untuk
perbaikannya. Umpan balik awal memberikan perubahan kata penting dan
pertanyaan panduan tambahan yang berfungsi untuk memberikan konteks bagi
keputusan yang sedang dieksplorasi.
Selain itu, panitia tertarik untuk mempelajari tentang kegunaan potensial alat
ini. Setelah umpan balik awal untuk penyuntingan dikumpulkan, panitia membagikan
alat yang direvisi dan menerima umpan balik tambahan di beberapa konferensi
nasional di mana para pemimpin pendidikan guru hadir. Tujuannya adalah untuk
mengumpulkan umpan balik tentang kegunaan pedoman yang dirancah yang diwakili
oleh alat untuk para pemimpin. Para pemimpin berkomentar seperti, "Saya bisa
menggunakan sesuatu seperti ini tahun lalu ketika saya sedang menulis aplikasi
hibah," atau "Saya berharap saya memiliki ini ketika saya bertemu dengan dekan
baru kami." Jenis komentar ini meyakinkan komite bahwa pedoman dalam alat ini
menawarkan jumlah konten yang sesuai dan bahwa deskripsi tersebut dengan jelas
dinyatakan untuk memastikan penggunaan instrumen akan membantu para pemimpin
mengidentifikasi status mereka saat ini dan mencatat kemajuan mereka menuju
pengembangan program yang akan mengarah pada untuk calon guru siap TPACK.

Kesimpulan dan Langkah Selanjutnya

Pentingnya memastikan bahwa program persiapan guru menghasilkan calon

guru yang siap untuk memahami dan memanfaatkan kerangka kerja TPACK yang
menggambarkan integrasi teknologi sebagai interaksi antara teknologi, pedagogi, dan
konten (Herring et al. 2016) secara jelas diidentifikasi dalam artikel ini. Namun,
tantangannya tetap, bagaimana kita mempersiapkan pemimpin dalam program
persiapan guru untuk memahami TPACK dan untuk secara efektif merefleksikan dan
mengevaluasi kualitas proyek dan inisiatif TPACK dalam organisasi mereka masing-
masing? Alat diagnostik kepemimpinan TPACK adalah salah satu sumber untuk
membantu dengan tantangan ini karena alat ini memberikan penilaian formatif bagi
para pemimpin pendidikan guru untuk digunakan dalam proses pengambilan
keputusan dalam mengembangkan program persiapan guru yang siap-TPACK.
Maksud kami dengan artikel ini adalah untuk mengidentifikasi dasar dari Alat
Diagnostik Kepemimpinan TPACK dan memperkenalkannya untuk membantu para
pemimpin pendidikan guru dalam mendukung inisiatif berbasis TPACK. Kami
menyadari bahwa penelitian lebih lanjut diperlukan pada efektivitas alat diagnostik.
Selain pekerjaan komite, harapan kami bahwa orang lain akan berkontribusi pada
penggunaan dan penyempurnaan alat melalui penelitian mereka sendiri. Para peneliti
dapat melakukan studi kasus dengan para pemimpin pendidikan dari berbagai
lembaga yang bersedia menggunakan alat ini, memberikan wawasan, umpan balik,
dan berbagi hasil dan refleksi. Pembuatan materi pelatihan dengan contoh-contoh
dari studi kasus akan bermanfaat bagi para pemimpin pendidikan guru yang tidak
terbiasa dengan alat tersebut.
Versi modifikasi alat diagnostik juga akan membantu pemimpin pendidikan
dan pemimpin pendidikan K-12 dari disiplin ilmu pendidikan tinggi, selain persiapan
guru, mengembangkan inisiatif berbasis TPACK. Penelitian yang sedang
berlangsung dengan alat diagnostik akan membantu mengisi kesenjangan dalam
literatur tentang bagaimana pemimpin pendidikan guru dapat memimpin dan
mendukung inisiatif TPACK yang lebih besar yang akan memastikan semua calon
guru lulus dengan pengetahuan dan keterampilan untuk secara efektif
mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran.

Gbr. 1 Kerangka kerja TPACK. Diproduksi ulang dengan izin dari penerbit, © 2012 oleh tpack.org
Gbr. 2 Teori aksi