Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

Konsekuensi Belajar
Ketidakberdayaan dan Pengakuan
Negara Kelelahan Kognitif di
Penyandang Cacat Intelektual
ringan
Michał Gacek 1, Tomasz Smolen 1, Wladyslawa Pilecka 2

1 ketua Psikologi, Pedagogical University of Kraków, ul. Podchorą ż ych 2, 30-084, Kraków, Polandia

2 Lembaga Psikologi, Universitas Jagiellonian, ul. ingardena 6, 30-060, Kraków, Polandia

Abstrak

Penyandang cacat intelektual adalah kelompok beresiko terkena situasi pemecahan masalah terlalu menuntut, yang dapat

menghasilkan belajar ketidakberdayaan. Penelitian ini didasarkan pada model informasi dari ketidakberdayaan yang
dipelajari. konsekuensi dari paparan tugas terpecahkan dan kemampuan untuk mengenali gejala -gejala kelelahan kognitif diuji

di 120 siswa dengan cacat intelektual ringan. Setelah paparan tugas terpecahkan, orang -orang dalam kelompok eksperimen

memperoleh hasil yang lebih rendah dibandingkan kelompok kontrol dalam tugas belajar escape / avoidance, tetapi hasil

yang serupa ditemukan di divergen tugas berpikir kelancaran. Juga, peserta dalam kelompok eksperimen mengalami
Kata kunci
kesulitan mengenali gejala negara kelelahan kognitif. Setelah waktu seminggu, perbedaan dalam kinerja pembelajaran

belajar ketidakberdayaan, escape / avoidance masih diamati. hasil menunjukkan bahwa paparan tugas terpecahkan negatif dapat mempengaruhi

kelelahan kognitif, belajar kinerja kognitif pada orang dengan cacat intelektual, meskipun orang-orang mungkin tidak mengidentifikasi keadaan kognitif

menghindari, berpikir divergen, yang berkaitan dengan kinerja diturunkan.

kelancaran, cacat intelektual

Pengantar

cacat intelektual didefinisikan oleh defisit dalam intelektual dan sehari-hari fungsi adaptif, United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization [UNESCO] 2009 ).

dengan onset pada periode perkembangan ( American Psychiatric Association [APA], 2013 ; Tidak adanya umum terlihat tanda-tanda kecacatan dan konteks yang ditempatkan di

Schalock et al., 2007 ). Kebanyakan orang yang memenuhi kriteria diagnostik untuk kategori antara siswa dari populasi umum meningkatkan risiko terkena terlalu menuntut tugas-

ini jatuh dalam kisaran keparahan ringan. Meskipun diperkirakan bahwa terdapat lebih dari tugas kognitif dalam situasi sehari-hari. Seperti paparan dapat menyebabkan belajar

250 penyebab biomedis dari cacat intelektual ( Greenspan, 1999 ) Dan lebih dari 750
ketidakberdayaan, memiliki dampak negatif pada kinerja seseorang.

sindrom genetik yang terkait dengan kategori ini ( Harris, 2006 ; Hodapp 2001 ), Etiologi

genetik dan organik tidak diidentifikasi dalam 30-50% kasus ( Goharpey, Crewther, & Ketidakberdayaan yang dipelajari pertama kali dijelaskan berdasarkan hasil yang
Crewther 2009 ; Hodapp, Burack, & Zigler, 1998 ; Iarocci & Petrill 2012 ). Ringan cacat diperoleh pada hewan percobaan. Dalam percobaan asli, anjing terkena sengatan listrik
intelektual individu yang tidak etiologi genetik tertentu biasanya memiliki penampilan yang tak terhindarkan menunjukkan defisit kinerja dalam tugas-tugas belajar berikutnya (

normal, tanpa stigmata fisik menunjukkan negara mereka. Sesuai dengan kebijakan Overmier & Seligman, 1967 ; Seligman & Maier, 1967 ). Arti penting dari studi ini tidak

pendidikan saat ini, individu tersebut sering ditempatkan di satuan pendidikan inklusif ( terletak pada deskripsi belaka

Snyder & Dillow 2015 ;

penulis yang sesuai: Michal Gacek, Phd, yang Pedagogical University Kraków, 30-084, ul.

Podchorą ż ych 2, Kraków, Polandia. Telepon: +48 501 827 140. e-mail: mjgacek@wp.pl

ini adalah sebuah artikel akses terbuka di bawah cc lisensi By-nc-nd (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

http: // www. ac-psych . org

42 2017 • Volume 13 (1) • 42-51

doi • 10,5709 / ACP-0205-6

Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

dari defisit diamati ketika rangsangan permusuhan yang diterapkan melainkan dalam penyandang cacat intelektual menyajikan bukti lebih berdaya daripada anak-anak cocok

mekanisme teoritis yang diusulkan oleh penulis ( Overmier 2002 ). Menurut hipotesis pada usia mental ( Gargiulo & O'Sullivan, 1986 ; Gargiulo, O'Sullivan, & Barr, 1987 ). Hasil

ketidakberdayaan yang dipelajari, dirasakan uncontrollability mengarah ke harapan tentang tersebut diperoleh pada tingkat usia mental di atas tujuh tahun, yang menyebabkan satu

masa depan yang mengganggu proses pembelajaran ( LoLordo & Taylor, 2001 ; Maier & pada kesimpulan bahwa ketidakberdayaan gejala diperoleh secara bertahap selama

Seligman, 1976 ). Defisit kinerja diamati pada tugas-tugas belajar digambarkan sebagai bertahun-tahun ( Weisz, 1979, 1981, 1999 ). Dalam penelitian lain, belajar gejala

motivasi dan kognitif di alam. Yang pertama dari defisit ini tercermin dalam kenyataan ketidakberdayaan pada orang dengan cacat intelektual yang berhubungan dengan fungsi

bahwa subjek dimulai tanggapan lebih sedikit, dan defisit kedua tercermin dalam attentional ( Utley, Hoehn, Soraci, & Baumeister, 1993 ), Interaksi komunikatif ( Basil, 1992 ),

kenyataan bahwa bahkan ketika respon yang benar diberikan, subjek kurang kemungkinan Dan depresi ( Reynolds & Miller, 1985 ). Sejauh ini, tidak ada penelitian yang dilakukan

untuk belajar relevansinya. Terlepas dari kenyataan bahwa selama dua dekade pertama telah disebut model informasi dari ketidakberdayaan yang dipelajari.

dari tanggal berbagai penelitian pendahuluan teori ini melibatkan subyek hewan dan

manusia telah menunjukkan efek negatif dari ketidakberdayaan yang dipelajari (untuk

tinjauan melihat Peterson, Maier, & Seligman, 1993 ), Peneliti terus mempelajari konsep ini, Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji efek bahwa paparan tugas yang tak

mencoba untuk memperbaiki teori asli dengan mengidentifikasi faktor-faktor lain yang terpecahkan memiliki kinerja dalam tugas-tugas kognitif berikutnya pada orang dengan

mempengaruhi perilaku, misalnya, menyelidiki peran umpan balik kegagalan ( Hatfield & cacat intelektual dan untuk mengevaluasi apakah orang dalam kelompok ini adalah

Pekerjaan 1998 ; Matute, 1994 ), Atau defisit atensi terkait dengan kondisi ( Minor, Jackson, mampu mengenali gejala-gejala keadaan kelelahan kognitif. Kami menggunakan empat

& Maier, 1984 ; Reed & Antonova 2007 ), Atau kemungkinan bahwa prinsip-prinsip alternatif langkah. Pertama, tugas diskriminasi berdasarkan deskripsi yang diberikan oleh Sę dek

menjelaskan fenomena dijelaskan. dan Kofta ( 1990 ) Digunakan untuk memanggil negara kelelahan kognitif. Dua tugas yang

digunakan dalam tahap uji coba: tugas belajar escape / avoidance ( Sę dek & Kofta, 1990 ),

Pengukuran kinerja dalam situasi yang membutuhkan hypothesistesting, dan divergen

tugas pemikiran kelancaran, berdasarkan konsep yang sering digunakan dalam studi

Dari bidang psikologi kognitif, pendekatan informasi untuk ketidakberdayaan yang tentang kreativitas ( Benderek, Muhlmann, Jauk, & Neubauer, 2013 ), Mengukur kinerja

dipelajari, yang diusulkan oleh Sę dek dan Kofta ( 1990 ), telah muncul. Para penulis ini dalam situasi di mana seseorang menempatkan usaha dalam produksi ide sebanyak

menunjukkan bahwa Kelonggaran kontrol objektif, penting untuk perkembangan berdaya, mungkin. Diasumsikan bahwa paparan tugas terpecahkan negatif akan mempengaruhi

mungkin memiliki efek yang berbeda pada perilaku sebagai akibat dari berbagai faktor kinerja di kedua tugas berikutnya. Untuk menguji persepsi gejala kelelahan kognitif, kami

(misalnya, Bukowski, Asanowicz, Marzecova, & Lupianez 2014 ; Mikulincer, Kedem, & menggunakan kuesioner yang dikembangkan oleh Sę dek dan Kofta. Sejak orang yang

Zilkha-Segal, 1989 ; Pittman & D'Agostino, 1989 ; Pittman & Pittman, 1980 ). Menurut Sę dek berkinerja buruk pada tugas-tugas cenderung melebih-lebihkan kinerja mereka karena

dan Kofta ( 1990 ) Belajar ketidakberdayaan terjadi ketika seseorang awalnya tidak mengakui kurangnya kemampuan untuk mengenali defisit mereka ( Dunning, Johnson, Ehrlinger, &

bahwa tugas itu adalah di luar kendali mereka karena pengakuan tersebut akan berarti bahwa Kruger, 2003 ; Ehrlinger & Dunning 2003 ; Ehrlinger, Johnson, Banner, Dunning, & Kruger,

orang tidak akan terlibat secara kognitif dalam tugas. Ketika seseorang mencoba untuk 2008 ) Dan orang dengan cacat intelektual mungkin bahkan lebih rentan daripada orang

melakukan kontrol dengan mencari solusi tapi berulang kali gagal untuk melakukannya, dalam populasi umum mengalami kesulitan dalam menghubungkan kinerja mereka untuk

mereka mengalami keadaan kelelahan kognitif. keadaan seperti itu ditandai dengan penyebab internal dan efektif menilai kemampuan mereka ( Wehmeyer, 1994, 2001 ),

penggunaan berkurang dan kurang efisien dari sumber daya seseorang kognitif. Kurangnya Diperkirakan bahwa orang dengan cacat intelektual tidak akan mengidentifikasi gejala

berkepanjangan keberhasilan menghambat kecenderungan untuk terlibat dalam produksi negara kelelahan kognitif. Kami juga meramalkan bahwa, setelah seminggu, perbedaan

pikiran dan ide-ide baru, yang mengarah ke kesulitan dalam penanggulangan tugas dalam kinerja akan tetap hadir karena fakta bahwa kemampuan belajar selama pertemuan

berikutnya, terutama yang baru dan kompleks. Orang dalam keadaan kelelahan kognitif pertama berkurang. Diskriminasi tugas, melarikan diri / tugas belajar penghindaran, dan

menemukan menuntut aktivitas mental menyenangkan dan pengalaman emosi negatif ( Sę dek kognitif gejala kelelahan kuesioner yang dimodifikasi agar sesuai dengan tujuan penelitian

& Kofta, 1990 ; Von Hecker, Sę dek, & McIntosh, 2000 ). gangguan kognitif mereka sangat mirip pada kelompok orang dengan cacat intelektual.

mereka yang hadir pada orang dengan gejala depresi ( Von Hecker & Sę dek 1999 ; Von

Hecker, Sę dek, & Brzezicka, 2013 ). Dalam pandangan ini, berbeda dengan teori asli, belajar

ketidakberdayaan bukanlah sesuatu yang mengikuti tindakan perilaku, tetapi sebuah

fenomena yang terkait dengan kesulitan dalam tahap pengujian hipotesis pembangunan

tindakan, ketika seseorang mencoba untuk membangun sebuah program aksi yang sukses di

memesan untuk mencapai keuntungan kognitif ( Kofta & Sędek 1999 ; Sędek & Kofta, 1990 ; Sędek,

Kofta, & Tyszka 1993 ; Von Hecker et al., 2000 ). Empat hipotesis yang ditawarkan dalam referensi untuk orang dengan cacat intelektual

ringan:

1. paparan tugas terpecahkan menurun efektif-learning

ness.

2. paparan tugas terpecahkan menurun berpikir divergen

kelancaran.

gejala ketidakberdayaan yang dipelajari sering dikaitkan dengan karakteristik 3. Gejala dari negara kelelahan kognitif tidak diidentifikasi

psikologis orang dengan cacat intelektual ( Heward, 2006 ; tepat.

Richards, Brady, & Taylor, 2015 ). Hasil penelitian menunjukkan bahwa 4. paparan tugas yang tak terpecahkan memiliki efek jangka panjang pada

belajar efektivitas.

http: // www. ac-psych . org

43 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

Bahan dan metode Tugas diskriminasi terdiri dari enam percobaan. Tiga uji coba pertama adalah sama di kedua

eksperimen dan kelompok kontrol. eksperimen menginstruksikan orang untuk memilih kartu yang

peserta tepat berdasarkan salah satu fitur. orang itu mengatakan bahwa dalam sidang pertama, kartu yang

tepat adalah mereka dengan fitur “hari”. Jika seseorang menunjuk ke kartu dengan fitur hari,

Sampel terdiri dari 120 siswa (62 laki-laki dan 58 perempuan) direkrut dari sekolah eksperimen mengatakan “ya, itu kartu yang tepat”, jika tidak - “tidak, itu bukan kartu yang tepat.”
kejuruan khusus bagi penyandang cacat intelektual ringan di Kraków. Usia peserta
Dalam sidang pertama, tujuh pasangan kartu yang ditampilkan. Dalam sidang berikutnya,
berkisar antara 16 sampai 23 tahun ( M usia = 18,07, SD = 1,57). Semua siswa telah
eksperimen lagi memberitahu peserta bahwa ia diminta untuk menunjuk ke kartu yang tepat, tapi
didiagnosis dengan cacat intelektual ringan di sebuah pusat konseling psikologis-
kali ini kartu yang tepat diperlukan untuk diputuskan berdasarkan diskriminasi antara dua elemen:
pedagogis. Kami dipilih secara acak siswa tanpa etiologi organik diidentifikasi,
merpati atau burung hantu. Setiap kali seseorang menunjuk kartu dengan burung hantu, eksperimen
seperti Down Syndrome atau Sindrom Fragile-X, dan tidak ada diagnosa sekunder,
seperti gangguan sensorik atau psikopatologi. Studi ini disetujui oleh komite etika mengatakan bahwa itu adalah kartu yang tepat, sementara setiap kali kartu dengan merpati itu

Jagiellonian University dan oleh dewan sekolah. persetujuan tertulis diperoleh dari dipilih, eksperimen mengatakan bahwa itu bukan kartu yang tepat. Tugas ini terdiri dari sembilan

siswa dan orang tua mereka. Semua peserta diberitahu bahwa tanggapan mereka pasangan kartu. Dalam sidang ketiga, yang terdiri dari 16 pasang kartu, peserta diberitahu bahwa

akan anonim dan bahwa mereka bisa menarik diri dari studi setiap saat. Dari antara mereka harus memilih kartu yang tepat berdasarkan empat elemen. Dalam Trials 4 sampai 6, kondisi
mereka yang memenuhi kriteria seleksi, hanya dua siswa menolak untuk
berubah untuk kedua kelompok eksperimen dan kontrol. Kelompok eksperimen diberitahu bahwa
berpartisipasi dalam penelitian ini. Enam puluh peserta ditugaskan untuk kelompok
mereka harus memilih kartu yang tepat berdasarkan enam, delapan, dan kemudian 10 elemen.
eksperimen (30 laki-laki dan 30 usia =

Dalam kelompok ini, tugas itu terpecahkan. eksperimen memberikan jawabannya “tidak, itu bukan
anak perempuan, M
kartu yang tepat” dengan perbandingan 2: 1. Ketika setiap percobaan selesai, orang tersebut diminta

yang unsur benar dan eksperimen berkomentar “tidak, itu bukan unsur yang tepat. ”Kami

memutuskan untuk memberikan informasi tentang kegagalan dalam setiap percobaan, karena kita

berasumsi bahwa orang dengan cacat intelektual, karena kurangnya kritik, mungkin masih
17,67, SD = 1,37), yang disajikan dengan tugas yang tak terpecahkan, dan 60 orang untuk kelompok
menganggap jawaban mereka untuk menjadi benar, terlepas dari inkonsistensi informasi. Kelompok
kontrol (32 laki-laki dan 28 anak perempuan, M usia = 18.47,
kontrol di Trials 4 sampai 6 diberi masalah dipecahkan, setiap kali menerima informasi yang benar
SD = 1,65).
tentang apakah elemen yang dipilih setelah sidang itu atau tidak benar.

langkah-langkah

tugas diskriminasi
Tugas diskriminasi berdasarkan Sę dek dan Kofta ( 1990 ). Kita

digunakan 32 kartu dibagi menjadi 16 pasang. Setiap kartu terdiri dari lima fitur yang

berhubungan dengan fitur pada kartu lain dari pasangan. fitur yang dipasangkan adalah:.

“pria-wanita,” “siang-malam,” “anjing-kucing,” “owlpigeon,” dan “segitiga-lingkaran”

Tergantung pada pasangan, fitur yang berbeda disajikan di sebelah kiri atau di kanan sisi. Pada akhir setiap percobaan berturut-turut, orang tersebut diminta untuk menyebutkan fitur yang

Sepasang contoh kartu disajikan pada Gambar 1. tepat atau elemen dan untuk menjawab empat pertanyaan: (a) “? Bagaimana tertentu Anda bahwa

Anda menemukan jawaban yang benar”, (b) “seberapa baik Anda pikir Anda lakukan pada percobaan

ini?”, (c)“bagaimana perasaan Anda saat memecahkan

Gambar 1.

sepasang kartu yang digunakan dalam tugas diskriminasi.

http: // www. ac-psych . org

44 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

tugas?”, dan (d)‘seberapa baik Anda pikir Anda akan lakukan pada sidang berikutnya?’Untuk setiap Gejala Kelelahan kuesioner
pertanyaan, setiap orang bisa memberikan jawaban yang dinilai pada skala dari 1 sampai 4, di
Kuesioner dikembangkan oleh Sę dek dan Kofta ( 1990 ) untuk mengukur
mana 1 mewakili ketidakpastian dan negatif emosi yang menunjukkan keadaan kelelahan kognitif
persepsi subjektif dari keadaan kelelahan kognitif. Isi item yang disederhanakan
dan 4 tidak adanya penilaian tersebut.
untuk orang dengan cacat intelektual. Semua item yang terkait dengan kesulitan

kognitif dan motivasi yang bisa menunjukkan keadaan kelelahan kognitif. Isi item

adalah:
Escape tugas / Penghindaran belajar

Tugas belajar escape / avoidance itu berdasarkan uraian di Sę dek dan

(A) “Saya yakin bahwa saya melakukannya dengan baik dalam tugas-tugas saya memecahkan”; (B) “Saya
Kofta ( 1990 ). Kami menyiapkan komputer dengan tiga huruf pada keyboard
merasa bahwa saya tidak ingin memecahkan tugas lain”; (C) “Ketika saya menyelesaikan tugas-tugas aku
ditandai dengan kertas kuning, merah, dan biru. Tugas terdiri dari dua
merasa aku tidak tahu apa yang mereka adalah tentang”; (D) “Saya menemukan kesenangan dalam

percobaan. Dalam setiap percobaan, berurutan disajikan di layar: pertama

menyelesaikan

persegi hijau, maka persegi merah dengan waktu paparan lima detik.
tugas-tugas”; (E) “Sulit untuk mencari tahu apa tugas sekitar”; (F) “Saya tidak tahu
Kemudian, layar kosong dan, dalam kasus jawaban yang salah, suara tiga-
apakah jawaban saya adalah benar atau tidak”; (G) “Aku merasa bosan saat
kedua datang dari speaker komputer. Sidang pertama terdiri dari 10 urutan,
memecahkan tugas-tugas”; (H) “Itu mudah untuk memutuskan apa jawaban saya harus
dan sidang kedua - dari 40. Pada sidang pertama, selalu ada satu kunci yang
memberikan dan yang
bisa menghentikan kebisingan, tidak peduli jika kunci didorong ketika kotak
hijau atau merah disajikan, dan dalam sidang kedua, salah satu kunci
tapi ton untuk menekan”; (I) “Saya merasa sulit untuk fokus pada tugas-tugas”; (J) “Saya
dikaitkan dengan kotak hijau dan berbeda dengan yang merah. Juga, di
merasa baik sementara memecahkan tugas-tugas”; (K) “Saya menemukan tugas yang menarik”; (L)
kedua uji coba, ada satu kunci yang terkait dengan kebisingan, dimana
seseorang bisa menggunakan ketika kebisingan sudah diaktifkan. “Saya tidak benar-benar tahu apa yang harus dilakukan selama tugas”. Item 1, 4, 8, 10, dan 11

yang terbalik mencetak gol. Setiap kali seseorang bisa menunjuk ke salah satu dari empat

jawaban, ini dievaluasi pada skala 1 sampai 4, dengan nomor yang lebih tinggi menunjukkan

kelelahan kognitif yang lebih tinggi.

Orang diberitahu bahwa kotak berwarna akan muncul di layar dan bahwa tujuan dari tugas ini adalah

untuk menggunakan salah satu tombol yang ditandai untuk mencegah suara yang datang

dari speaker. Informasi yang diberikan bahwa jika tombol yang benar didorong pada waktu yang Prosedur
tepat, suara tidak akan muncul dan bahwa dengan setiap persegi, hanya tombol pertama harus
Semua peserta diuji di sekolah di ruang khusus disiapkan. Percobaan dilakukan oleh
didorong dihitung. Peserta juga menginformasikan bahwa saat suara itu muncul, mereka masih bisa
dua mahasiswa psikologi perempuan diperintahkan. Para peneliti bertemu setiap
mencoba untuk menghentikannya dengan menggunakan salah satu tombol bertanda. Sebelum
peserta dua kali. Selama kedua pertemuan, orang-orang diuji memecahkan tugas
tugas mulai, eksperimen meminta seseorang untuk mencoba dan mendorong masing-masing
diskriminasi pertama, maka tugas belajar escape / avoidance, dan akhirnya
tombol.
divergen tugas berpikir kelancaran. Setelah menyelesaikan semua tugas, peserta

diminta untuk mengisi gejala kelelahan kuesioner.

Tugas Kefasihan berpikir divergen

Kami dimanipulasi jawaban dalam tugas diskriminasi dari kelompok eksperimen.
Untuk mengukur berpikir divergen kelancaran, tiga pertanyaan tersebut dikembangkan yang akan
Peserta dalam kelompok ini menerima jawaban “tidak” di Trials 4 sampai 6 dalam rasio
memungkinkan kita untuk mendapatkan banyak jawaban yang mungkin. Jumlah jawaban yang

dihasilkan oleh peserta ditabulasi. Orang-orang diperintahkan untuk memberikan jawaban sebanyak
2: 1. Jawaban tidak terkait dengan kinerja aktual peserta. Pada akhir setiap percobaan

berturut-turut, para peserta menjawab empat pertanyaan tentang tugas dan menunjuk ke
mungkin mengenai situasi yang digambarkan oleh eksperimen. Jawaban dituliskan. Jika seseorang
fitur yang mereka telah terpilih sebagai yang benar. Para peserta dalam kelompok
hanya memberikan satu jawaban, eksperimen diizinkan untuk mengingatkan bahwa seseorang
eksperimen diberitahu di Trials 4 sampai 6 bahwa fitur yang mereka pilih tidak satu yang
seharusnya memberikan jawaban sebanyak mungkin. Kemudian, eksperimen tidak meminta lagi.
tepat. Orang-orang dalam kelompok kontrol diberi masalah dipecahkan dan umpan balik
Situasi dipresentasikan kepada para peserta adalah sebagai berikut: (a) “Bayangkan Anda berada di sebuah gedung
yang sesuai.
bioskop dan Anda melihat api di suatu tempat di dalam ruangan. Katakan apa yang bisa Anda lakukan jika Anda

menemukan diri Anda dalam situasi seperti ini. Cobalah untuk memberi

saya banyak kemungkinan jawaban yang Anda bisa,”(b)“Bayangkan bahwa Anda ingin mempersiapkan Setelah tugas diskriminasi, para peserta diminta untuk duduk di depan komputer di

pizza. Pikirkan tentang bahan-bahan yang dapat Anda gunakan sebagai topping. Cobalah untuk nama mana mereka memecahkan tugas belajar escape / avoidance. eksperimen membaca

sebagai banyak bahan mungkin, bahkan orang yang Anda tidak suka,”(c)“Bayangkan bahwa Anda ingin
instruksi sebelum setiap percobaan dan duduk di belakang orang diuji ketika setiap

percobaan dimulai. Ketika tugas itu selesai, orang tersebut diminta untuk menjauh dari
membeli hadiah untuk saudara Anda / adik (selalu lawan jenis untuk peserta). Anda pergi ke mal dan

komputer dan tugas berpikir kelancaran divergen disajikan. eksperimen menuliskan

Anda mampu untuk membeli apapun yang Anda inginkan. Nama seperti banyak hal yang Anda bisa
jawaban yang diberikan untuk masing-masing tiga pertanyaan. Pada bagian akhir
mana Anda bisa membeli.”
penelitian, mereka diuji menerima kuesioner di mana mereka ditandai jawaban mereka.

Semua peserta diberitahu bahwa mereka bisa bertanya tentang item jika mereka merasa

bahwa mereka tidak memahami konten.

http: // www. ac-psych . org

45 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
Artikel Penelitian
Gambar 2.
diagram menyajikan prosedur eksperimental.
Setelah seminggu, pertemuan kedua diadakan selama tugas yang sama diberikan. Kali
ini, mereka yang memecahkan tugas diskriminasi dalam kelompok eksperimen menerima
jawaban “ya” dalam rasio 2: 1 untuk Trials 4 sampai 6. Kami ingin memberikan mereka
dalam kelompok eksperimen kesan bahwa mereka dengan mudah dapat menemukan yang
benar menjawab. Setelah setiap percobaan, mereka diberitahu bahwa fitur atau elemen
yang mereka pilih adalah benar. Berikutnya, melarikan diri / menghindari pembelajaran
tugas dan divergen tugas berpikir kelancaran diberi, dan akhirnya, peserta mengisi
kuesioner untuk kedua kalinya. Ketika percobaan selesai, tujuan dari penelitian ini
menjelaskan kepada peserta selama kelas. Gambar 2 menyajikan diagram untuk prosedur
diikuti.
hipotesis operasional
Kami merumuskan empat hipotesis operasional yang mengacu pada hipotesis yang ditawarkan
dalam pendahuluan:
1. Pada pertemuan pertama, kinerja dalam escape / avoidance
tugas belajar akan lebih buruk pada kelompok eksperimen dibandingkan kelompok kontrol.
2. Pada pertemuan pertama, kinerja dalam berpikir divergen
Tugas kelancaran akan lebih buruk pada kelompok eksperimen dibandingkan kelompok kontrol.
3. Pada pertemuan pertama, tidak akan ada perbedaan antara
kontrol dan kelompok eksperimen dalam gejala kelelahan kuesioner.
4. Pada pertemuan kedua, kinerja dalam escape / avoidance
tugas belajar akan lebih buruk pada kelompok eksperimen dibandingkan kelompok kontrol.
hasil
Sebagian besar analisis berikut dilakukan dengan Welch t tes, yang merupakan
generalisasi dari Mahasiswa t tes dan dirancang untuk digunakan sampel memiliki varians
yang tidak sama. Koreksi untuk varians yang tidak sama dapat mengakibatkan derajat
non-integer kebebasan.
Untuk mendapatkan ukuran tunggal kelelahan, kami menggunakan nilai rata-rata
dari jawaban kuesioner pertanyaan. mengukur memiliki tinggi
46 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology
korelasi dengan ukuran-komponen utama alternatif yang diperoleh dalam analisis
faktor dengan rotasi ( r = . 97 untuk pertemuan pertama dan r = . 99 untuk
pertemuan kedua).
Karena salah satu hipotesis kami menyatakan bahwa tidak ada perbedaan antara
kelompok, itu tidak bisa dikuatkan dengan menggunakan metode statistik frequentist
karena menyatakan kurangnya perbedaan yang signifikan tidak konklusif atas dasar
metode ini. Untuk menguatkan hipotesis ini, kami menggunakan faktor Bayes (K), yaitu,
rasio kemungkinan data yang diamati diberikan hipotesis nol dan kemungkinan diberi
hipotesis alternatif. Untuk menghitung faktor Bayes, kami menggunakan paket
BayesFactor di R ( Morey & Rouder 2014 ). Tiga peserta (laki-laki, usia 16, 17, dan 19 tahun,
dua dari kelompok kontrol) dikeluarkan dari analisis lebih lanjut karena kepastian yang
rendah berkaitan dengan akurasi kinerja dalam tiga uji coba pertama dari tugas
diskriminasi (lebih dari dua SD s bawah rata-rata). Hasil tersebut akan menunjukkan
bahwa siswa tersebut pada awal penelitian disajikan sebuah ketidakpastian yang tidak
akan memungkinkan untuk manipulasi eksperimental.
koefisien korelasi Pearson antara langkah-langkah utama yang digunakan dalam analisis
disajikan pada Tabel 1. Di antara 66 korelasi diuji, 11 tampak signifikan secara statistik setelah
menerapkan Benjamini dan Yekutieli ini ( 2001 ) Koreksi untuk beberapa tes. Jawaban atas
pertanyaan setelah masing-masing uji coba dalam tugas diskriminasi secara signifikan
berkorelasi dengan satu sama lain (dari r = . 26 untuk r = . 72). Nilai rata-rata tanggapan
terhadap keempat pertanyaan digunakan untuk mengukur tingkat ketidakpastian dan emosi
negatif yang terkait dengan ketidakberdayaan yang dipelajari. Nilai rata-rata jawaban atas
semua pertanyaan percobaan disajikan pada Tabel 2.
ukuran berulang tes ANOVA mengungkapkan bahwa kepastian perubahan antara
Trials 1-3 dan 4-6 berbeda untuk kontrol dan kelompok eksperimen, F ( 1, 115) = 98,58, p < . 001,
η² = 0,16. Sebuah tes post-hoc menunjukkan bahwa perbedaan antara Trials 1-3 ( M = 3.47) dan
4-6 ( M =
3,44) tidak signifikan pada kelompok kontrol, t ( 57) = 0,73, p = . 47, d =
0,071, dipasangkan, sedangkan perbedaan ( M = 3,34 dan 2,62, masing-masing) adalah signifikan pada
kelompok eksperimen, t ( 58) = 12,47, p < 0,001, d = 1,79, dipasangkan (lihat Gambar 3).
http: // www. ac-psych . org
Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

Tabel 1.
korelasi Antara Tindakan Utama Digunakan dalam penelitian ini

langkah-langkah 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

tugas diskriminasi 1-3 1 . 45 *** - . 19 - . 15 - . 04 - . 06 - . 10 . 06 - . 05 - . 03 . 14 . 05

tugas diskriminasi 4-6 2 - - . 17 - . 17 0 - . 02 - . 11 . 06 . 02 . 06 . 12 . 01

Tugas belajar, pertemuan saya 3 - - . 46 *** . 52 *** . 33 ** 0 . 21 . 14 . 09 - . 13 - . 17

tugas belajar, (penghindaran), saya bertemu 4 - - - - . 52 *** - . 01 . 21 - . 32 * . 26 .2 - . 17 - . 16

tugas belajar, (escape), saya bertemu 5 - - - - . 34 ** - . 20 . 51 *** - . 12 - . 11 . 04 - . 01

Tugas belajar, pertemuan II 6 - - - - - . 17 . 23 . 08 . 11 - . 17 - . 09

Tugas belajar, (penghindaran), pertemuan II 7 - - - - - - - . 54 *** . 07 .1 - .1 . 05

Tugas belajar, (escape), pertemuan II 8 - - - - - - - - . 09 - . 06 . 04 . 06

berpikir divergen tugas, saya bertemu 9 - - - - - - - - . 75 *** - . 28 - . 25

berpikir tugas, pertemuan II divergen 10 - - - - - - - - - - . 17 - . 18

gejala kelelahan, saya bertemu 11 - - - - - - - - - - . 48 ***

gejala kelelahan, pertemuan II 12 - - - - - - - - - - -

Catatan. * P < . 05, ** p < . 01, ***, p < . 001

Meja 2.
Jawaban dalam tugas diskriminasi selama enam percobaan dan Empat Pertanyaan

Pertanyaan
Percobaan
1 2 3 4

1 3.69 (0.59) 3,75 (0,47) 3.59 (0.59) 3,33 (0,77)

2 3,28 (0,74) 3.32 (0.67) 3.49 (0.61) 3,31 (0,69)

3 3.19 (0.81) 3.22 (0.74) 3,41 (0,66) 3.29 (0.72)

4 2,97 (0,9) 2,89 (0,91) 3.24 (0.71) 3.12 (0.76)

5 2,94 (0,87) 2.81 (0.9) 3.15 (0.79) 3.01 (0.8)

6 2,96 (0,91) 2,94 (0,9) 3,25 (0,76) 3.02 (0.86)

Catatan. standar deviasi (dalam tanda kurung)

Hipotesis 1: Melarikan diri / menghindari Belajar

di Pertemuan Pertama

Pelarian / menghindari tugas belajar terdiri dari dua seri. Yang pertama terdiri dari sepuluh

percobaan dan yang kedua dari percobaan empat puluh. Dua langkah-langkah dianalisis

dalam tugas: proporsi sinyal suara dicegah dan proporsi menghentikan sinyal tidak

dihindari selama presentasi mereka. Langkah-langkah yang berkorelasi baik di pertemuan

pertama, r

= 0,3, 95% CI [0,17, 0,41], dan pada pertemuan kedua, r = . 5, 95% CI [0,38,

. 59]. Kedua tingkat kinerja lantai dan langit-langit yang diamati dalam kasus
mencegah sinyal suara (29% dan 9%, sesuai, di pertemuan pertama dan 25%
dan 29% pada pertemuan kedua) dan dalam kasus menghentikan sinyal tidak
dicegah (33 % dan 16% pada pertemuan pertama dan 25% dan 27% pada
pertemuan kedua). Distribusi proporsi sinyal dicegah tidak substansial miring,
γ 1 = 0,3 untuk pertemuan pertama dan γ 1 = -0,22 untuk pertemuan kedua. Tidak

adalah distribusi dari sinyal berhenti, γ 1= 0,32 dan -0,33. Dua variabel dependen
Gambar 3.
diperhitungkan sebagai ukuran kinerja dalam tugas: jumlah sinyal dicegah dan
Berarti kepastian akurasi untuk pertama dan kedua tiga tugas dalam pertama jumlah sinyal berhenti selama presentasi mereka. Tugas ini dilakukan dalam dua seri.
dan kedua seri (pertemuan) ditampilkan untuk kontrol dan kelompok Ada perbedaan dalam proporsi
eksperimen. bar menunjukkan 95 interval% keyakinan untuk sarana.

http: // www. ac-psych . org

47 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

dicegah atau dihentikan sinyal di seri pertama antara kontrol dan kelompok Jumlah rata-rata tanggapan yang diberikan dalam tugas kelancaran berbeda oleh peserta

eksperimen, M C=. 76, M E = . 57, t ( 113) = 3,52, p < . 001, d dalam kelompok kontrol adalah 3,98 (2,62, 5,24, dan 4,09 untuk Pertanyaan 1, 2, dan 3,

= 0,65. Perbedaan proporsi sinyal dicegah tidak signifikan, M C = . 32, M E = . 38, t ( 114,33)masing-masing). Pada kelompok eksperimen, nilai rata-rata adalah 4,06 (2,64, 5,41, dan 4,14,

= -1,14, p = . 26, d = -.21, tetapi perbedaan dalam proporsi masing-masing). Ada tidak memberikan pengaruh yang signifikan dari kelompok pada kinerja

“menghentikan-the-tidak-dihindari” sinyal yang signifikan, M C = . 62, M E = . 29, t ( 114,89)dalam tugas kelancaran berbeda, t ( 107,87) = -0,27, p = . 78, d = -.051, maupun di pertemuan

= 4,8, p < . 001, d = 0,88. Juga, ada perbedaan dalam proporsi sinyal dicegah kedua, t ( 113,36) = -0,65, p = . 52, d = -.012.

atau berhenti di seri kedua antara kontrol dan kelompok eksperimen, M C = . 95, M

E=. 82, t ( 87,9) = 4.23, p < . 001, d = 0.78. Perbedaan proporsi sinyal dicegah
tidak signifikan, M C = Hipotesis 3: Gejala Kelelahan di
Self-Report

.55, M E = . 63, t ( 110,56) = -1,02, p = . 31, d = -.19, tetapi perbedaan dalam proporsi Keandalan dari gejala kelelahan kuesioner adil, berdasarkan data yang
dikumpulkan selama pertemuan pertama (α = 0,74, 95% CI [0,65,
sinyal berhenti-the-tidak-dihindari signifikan, M C

= 0,73, M E = . 34, t ( 102,67) = 4,98, p < . 001, d = 0,97 (lihat Gambar 4). Kami juga menguji jika tingkat . 83]). Korelasi terendah dengan skor total adalah 0,27 (Butir 11), dengan korelasi rata-rata

ketidakpastian (dalam tiga tugas terakhir) adalah mediator antara pengobatan eksperimental dan menjadi kehandalan .51.The adil juga, berdasarkan data yang dikumpulkan selama

kinerja dalam tugas belajar escape / avoidance. Analisis mediasi tidak menunjukkan kontribusi pertemuan kedua (α = 0,82, 95% CI [. 75,

mediasi yang signifikan untuk sinyal dicegah atau dihentikan (Δ R 2

. 89]). Korelasi terendah dengan skor total adalah 0,49 (Item 1), korelasi rata-rata

menjadi 0,58. Distribusi tindakan kelelahan normal dalam data dari

= -.23, p = . 37), dan tidak untuk sinyal dicegah (Δ R 2 = . 35, p = . 67), maupun untuk pertemuan pertama ( = W . 96, p = . 11, γ 1
menghentikan-the-tidak-dihindari sinyal (Δ R 2 = -.093, p = . 67). = 0,21) tetapi tidak dalam data dari pertemuan kedua ( = W . 97, p =

. 004, γ 1= 0,64). Langkah-langkah dari pertemuan pertama dan kedua yang berkorelasi, r = .
Hipotesis 2: divergen Berpikir Kefasihan 48, 95% CI [0,32, 0,61]. Indeks diskriminasi item yang bervariasi 0,13-0,5 (pertemuan

pertama) dan 0,2-0,49 (pertemuan kedua).

The divergen tugas berpikir kelancaran terdiri dari tiga pertanyaan, untuk masing-masing

peserta bisa memberikan sejumlah tanggapan. Jumlah rata-rata tanggapan yang diberikan Tidak ada perbedaan yang signifikan antara kontrol dan kelompok eksperimen dalam
kepada Pertanyaan pertama sebagai 2,63 ( SD = ukuran pengakuan kelelahan tercatat, baik selama pertemuan pertama, t ( 103,5)

0,94, rentang: 1, 6), untuk pertanyaan kedua 5,32 ( SD = 2.14, kisaran: 2, 16), dan untuk pertanyaan = -1,25, p = . 21, d = -.23, atau bahkan selama satu detik, t ( 100,55) = 1,65, p = . 1, d = 0,31.

ketiga 4.11 ( SD = 2,6, kisaran: 0, 12). Jumlah tanggapan diberikan terhadap pertanyaan-pertanyaan Faktor Bayes untuk perbandingan hipotesis nol terhadap alternatif yang tidak cukup

yang berkorelasi (dari r = . 33 untuk r = tinggi untuk menjadi konklusif dalam data dari pertemuan pertama ( K =

.54). Uji reliabilitas dapat diterima, α = 0,65, 95% CI [0,46, 0,84]. Nilai rata-rata
1,87) maupun dalam data dari pertemuan kedua ( K = 1,41).
tanggapan terhadap ketiga pertanyaan digunakan sebagai ukuran kinerja tugas.
Nilai rata-rata dari ukuran itu 4,02 ( SD = 1,55, rentang: 1, 10,67). Distribusi ukuran

itu tidak normal ( = W Hipotesis 4: Melarikan diri / menghindari Belajar di

.92, p < . 001) dan positif miring (γ 1 = 1.3).
Pertemuan Kedua

Proporsi sinyal dicegah atau dihentikan dalam tugas belajar escape / avoidance selama

pertemuan kedua lebih tinggi pada kelompok kontrol dibandingkan pada kelompok

eksperimen di seri pertama, M C = . 88, M E

= 0,74, t ( 112,57) = 2,53, p = . 013, d = 0,47. Proporsi sinyal dicegah tidak berbeda antara
kelompok, M C = . 46, M E = . 57, t ( 114,72) = -1,57, p = . 12, d = -.29, tetapi proporsi sinyal
berhenti-the-notavoided tidak berbeda, M C = . 78, M E = . 41, t ( 92,81) = 4.49, p < . 001,

d = 0.91. Proporsi ini juga berbeda antara kelompok di seri kedua, M C = . 96, M E = .
89, t ( 89,43) = 2,75, p = . 007, d = 0,51. Proporsi sinyal dicegah tidak berbeda
antara kelompok di seri kedua, M C = . 52, M E = . 63, t ( 114,72) = -1,49, p = . 14, d =

-.28, tetapi proporsi sinyal berhenti-the-tidak-dihindari tidak berbeda,

M C = . 73, M E = . 34, t ( 102,67) = 4,48, p < . 001, d = 0,97 (lihat Gambar 4). Kami juga diperiksa

jika perbedaan antara kelompok bervariasi antara pertemuan pertama dan kedua.
Gambar 4.
-Tindakan berulang ANOVA menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan antara
Berarti proporsi sinyal yang peserta merespon baik sebelum mereka
pertemuan di seri pertama (dicegah atau dihentikan sinyal, p = . 37; sinyal dicegah, p = . 5,
mulai (dicegah), atau saat durasi mereka (berhenti) dalam
sinyal stoppingthe-tidak-dihindari, p = . 9). Di seri kedua, ada tidak perbedaan untuk sinyal
pertemuan pertama dan kedua ditampilkan untuk kontrol dan
dicegah ( p = . 47) maupun untuk menghentikan-the-tidak-
kelompok eksperimen. bar menunjukkan 95 interval% keyakinan
untuk sarana.

http: // www. ac-psych . org

48 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

dihindari sinyal ( p = . 7), tapi ada perbedaan untuk sinyal dicegah atau dihentikan:
Dalam pertemuan kedua perbedaan antara kelompok-kelompok lebih kecil daripada di
pertemuan pertama, F ( 1, 115) = 6.71, p = . 012, η 2 =
.0092.
tugas belajar, yang mungkin telah memungkinkan orang untuk mendapatkan kembali
kontrol atas sumber daya mereka kognitif. Efek positif dari mendapatkan kembali kontrol
juga telah dipertimbangkan oleh penulis lain ( Bukowski et al., 2014 ). Hipotesis ketiga
menyatakan bahwa orang dengan cacat intelektual tidak akan mengidentifikasi gejala-

gejala dari negara kelelahan kognitif. Dalam jawaban yang diberikan dalam kuesioner, tidak

ada perbedaan yang signifikan antara kelompok selama pertama dan pertemuan kedua.
diskusi
Namun, hasil analisis Bayesian tidak konklusif sejauh hipotesis ini yang bersangkutan.

Kurangnya kemungkinan kemampuan untuk mengenali gejala-gejala kelelahan kognitif

Hasil penelitian menunjukkan bahwa paparan tugas terpecahkan negatif dapat
dapat dijelaskan oleh defisit yang lebih umum dalam kemampuan untuk mengenali tingkat
mempengaruhi kinerja dalam tugas-tugas kognitif berikutnya pada orang dengan cacat
kinerja seseorang ( Dunning et al., 2003 ; Ehrlinger & Dunning 2003 ; Ehrlinger et al., 2008 )
intelektual ringan. Situasi dalam percobaan dapat dibandingkan dengan situasi di sekolah
Atau oleh kesulitan dalam menghubungkan kinerja untuk penyebab internal diamati pada
ketika seseorang dengan cacat intelektual disajikan dengan masalah yang terlalu menuntut.
orang dengan cacat intelektual ( Wehmeyer,
Dalam penelitian kami, paparan tersebut hanya mempengaruhi kinerja dalam tugas yang

diperlukan aktivitas hipotesis-pengujian.

1994 2001 ). Dalam penelitian kami, penyebab internal defisit kinerja adalah berkaitan
Seperti yang diperkirakan dalam hipotesis pertama kami, orang-orang dalam kelompok
dengan sementara penurunan sumber daya kognitif.
eksperimen dilakukan secara signifikan lebih buruk daripada kontrol dalam tugas belajar
Hipotesis keempat, yang meramalkan bahwa paparan tugas dipecahkan akan memiliki efek
escape / avoidance, mengalami kesulitan menemukan cara yang benar untuk melarikan diri
jangka panjang pada pembelajaran efektivitas, didukung. Setelah seminggu, kelompok eksperimen,
sinyal selama eksposur. Dalam Sę dek dan Kofta ( 1990 ) Studi, mahasiswa dari populasi umum
meskipun diberi umpan balik keberhasilan dalam tugas diskriminasi, masih memiliki lebih banyak
ditampilkan kesulitan dalam kondisi penghindaran kompleks dan tidak dalam kondisi escape
kesulitan dalam melarikan diri sinyal. Hal ini mungkin disebabkan oleh kenyataan bahwa kelompok
kognitif kurang menuntut. Menurut teori kelelahan kognitif ( Kofta & Sę dek 1999 ; Sę dek &
kontrol bisa mendapatkan keuntungan dari pengalaman sebelumnya, sedangkan kemampuan
Kofta, 1990 ; Von Hecker et al., 2013 .
belajar berkurang pada kelompok eksperimen selama pertemuan sebelumnya mengakibatkan
mempertahankan perbedaan dalam kinerja.
2000 ), Hasil ini dapat dijelaskan oleh fakta bahwa akses terbatas ke sumber daya kognitif

memanifestasikan dirinya terutama dalam pelaksanaan tugas yang membutuhkan usaha lebih

Ada beberapa keterbatasan penelitian, yang perlu diperhatikan dalam aplikasi masa
kognitif, sementara dalam tugas-tugas sederhana, sumber daya yang tersedia masih memungkinkan
depan. Pertama, kami memutuskan untuk menginformasikan orang dalam kelompok
seseorang untuk tampil di tingkat standar . Hasil kami menunjukkan bahwa orang dengan cacat
eksperimen bahwa fitur atau elemen yang dipilih dalam tugas diskriminasi tidak benar
intelektual menyajikan kinerja yang sama dalam kondisi penghindaran, tetapi secara signifikan
karena orang dengan cacat intelektual mungkin kurang penting dalam evaluasi kinerja
berbeda dalam melarikan diri sinyal, seolah-olah terpecahkan paparan tugas mengakibatkan agak di
mereka. Kami tidak melakukan t menguji apakah aliran informasi yang tidak konsisten
peningkatan sikap pasif dan tidak dalam masalah dengan mencari jawaban yang benar untuk
negatif akan mempengaruhi kinerja tanpa umpan balik tersebut. Keterbatasan lain adalah
menghentikan sinyal ketika terlibat dalam kegiatan tersebut. Hal ini mungkin karena fakta bahwa
bahwa panjang paparan masalah terpecahkan bisa menjadi signifikan untuk efek yang
penurunan sumber daya kognitif sudah terbatas pada orang dengan cacat intelektual menyebabkan
diamati dalam tugas-tugas berikutnya. Ada kemungkinan bahwa paparan lebih lama akan
kecenderungan untuk menahan sumber daya dalam operasi mental, yang merusak kinerja bahkan
menurunkan kinerja di kedua tugas dan tidak hanya dalam tugas belajar escape /
dalam tugas-tugas sederhana. Orang-orang yang mampu untuk terlibat dalam aktivitas
avoidance. Juga, penting untuk menggarisbawahi bahwa hubungan kognitif negara
hypothesistesting dengan mencoba untuk menemukan solusi mampu menghindari sinyal serta
kelelahan dan divergen berpikir kelancaran tidak diuji pada orang tanpa cacat intelektual,
kelompok kontrol.
sehingga kita tidak bisa mengesampingkan kemungkinan bahwa efek khusus untuk

kelompok diuji. Akhirnya, kurangnya perbedaan dalam-laporan diri mungkin tidak karena

ketidakmampuan untuk mengenali gejala ketidakberdayaan yang dipelajari tetapi faktor-

Hipotesis kedua, di mana kami memprediksikan bahwa negara kelelahan kognitif faktor lain,
negatif akan mempengaruhi kinerja dalam divergen tugas berpikir kelancaran, tidak

dikonfirmasi. Pada kelompok eksperimen tidak secara signifikan berbeda dari kontrol

dalam jumlah ide yang dihasilkan. Hasilnya menunjukkan bahwa orang dengan cacat

intelektual mungkin menampilkan kesulitan lebih sedikit dalam tugas-tugas yang, di awal,

tidak menetapkan standar untuk kinerja disetujui dari dalam tugas-tugas yang

mengharuskan mereka untuk mencapai tujuan tertentu, seperti tugas belajar escape / kesimpulan
avoidance. Sesuai dengan hasil penelitian tentang ketidakberdayaan yang dipelajari pada

orang dengan cacat intelektual ( Weisz, 1999 ), Kita dapat menjelaskan hasil kami dengan
mengaitkannya dengan sejarah kemungkinan kegagalan dalam kedua jenis tugas dan tidak
dalam yang pertama. Penjelasan kedua adalah bahwa hasilnya mungkin juga terkait
dengan urutan tugas dalam percobaan. The divergen tugas berpikir kelancaran diberikan
Dalam studi dijelaskan, kami menggunakan untuk pertama kalinya model informasi dari
ketidakberdayaan yang dipelajari untuk menguji penyandang cacat intelektual. Hasil penelitian
memberikan kepercayaan lebih lanjut untuk efek negatif baik dijelaskan dari ketidakberdayaan
yang dipelajari pada belajar escape / avoidance ( Peterson et al., 1993 ; Weisz, 1999 ). Namun,

segera setelah dipecahkan escape / avoidance kami tidak melihat bahwa orang dengan cacat intelektual memiliki kemampuan untuk mengenali

gejala-gejala belajar berkurang, yang menunjukkan bahwa orang-orang tersebut

http: // www. ac-psych . org

49 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

goharpey, n., crewther, d. P., & crewther, sg (2009). cendekiawan

mungkin tidak menyadari keterbatasan kognitif dengan cara yang sama bahwa orang-orang dari

populasi umum ( Sędek & Kofta, 1990 ). Jika hasil ini dikonfirmasi dalam penelitian masa depan, cacat: Beyond skor iQ. di lc Eklund, & A. s. Nyman (eds.),

mereka harus memiliki implikasi pada praktek pendidikan bagi penyandang disabilitas intelektual Belajar dan memori perkembangan dan cacat intelektual

yang terkait dengan situasi kegagalan dalam kelas dan pengakuan yang dilaporkan sendiri (Pp. 157-174). new york, ny: nova ilmu Penerbit inc. greenspan, s. (1999).
keterbatasan kognitif. Yang dimaksud dengan retarda- jiwa

tion? Internasional Ulasan of Psychiatry, 11, 6-18. doi:

10,1080 / 09540269974474

penulis Catatan harris, J. c. (2006). cacat intelektual. Memahami mengembangkan- nya

Penelitian ini didukung oleh dana dari Departemen Polandia Sains ment, menyebabkan, klasifikasi, evaluasi, dan pengobatan. oxford, england:
dan Pendidikan Tinggi no.0486 / H03 / 2010/39. oxford University Press. hatfield, J., & Job, RFS (1998). yoking acak: Sebuah alternatif
untuk

referensi prosedur umpan balik untuk mencegah takhayul pada manusia “belajar
American Psychiatric Association (2013). American Psychiatric ketidakberdayaan” paradigma. Belajar dan Motivasi, 29,

Asosiasi: Diagnostik dan statistik manual dari gangguan mental ( Edisi ke-5) 416-434. doi: 10,1006 / lmot.1998.1010 Heward, W. l. (2006). anak-anak yang luar biasa.

Washington, dc:. Author. doi: 10,1176 / appi. books.9780890425596 Basil, c. Pengantar untuk spesifiknya

pendidikan resmi ( ed 8). london, england: inc pendidikan Pearson.

(1992). sosial interaksi dan belajar helpless-

tanjung pada anak-anak cacat berat. Yg bertambah hodapp, r. M. (2001). etiologi dan motivasi kepribadian: langsung

dan Komunikasi Alternatif, 8, 188-199. doi: dan efek tidak langsung. di hn switzky (ed.), Kepribadian dan motivasi
10,1080 / 07434619212331276183 perbedaan pada orang dengan keterbelakangan mental ( pp. 257-282). new
Benderek, M., Muhlmann, c., Jauk, e., & Neubauer, A. c. (2013). york, ny: taylor & Francis kelompok. hodapp, r. M., Burack, JA, & Zigler, e. (1998).

Penilaian berpikir divergen dengan cara metode top-skor subjektif: efek ap-perkembangan

dari jumlah top-ide dan waktu-on-tugas pada keandalan dan validitas. proaches keterbelakangan mental. di JA Burack, r. M. hodapp, & e. Zigler (eds.), Handbook
Psikologi Estetika, Kreativitas, dan Seni, 7, 341-349. doi:. 10,1037 / a0033644 of keterbelakangan mental dan pengembangan ( pp 3 -. 19). cambridge, MA:

Benjamini, y, & yekutieli, d. (2001). kontrol dis- palsu University Press. iarocci, g., & Petrill, s. A. (2012). genetika perilaku, genom-

Tingkat covery dalam pengujian beberapa di bawah ketergantungan. Annals of ics, kecerdasan, dan keterbelakangan mental. di JA Burack, r. M. hodapp, g.
Statistics, 29, 1165-1188. doi: 10,1214 / aos / 1013699998 Bukowski, M., Asanowicz, d, iarocci, & e. Zigler (eds.), Oxford buku pegangan dari cacat intelektual dan
Marzecova, A., & lupianez, J. (2014).. pengembangan ( pp. 13-29). oxford, england: University Press.

batas-batas kontrol: efek pengalaman uncontrollability pada efisiensi

kontrol attentional. Acta Psychologica, 154, Kofta, M., & sę dek, g. (1999). Uncontrollability sebagai un tereduksi

43-53. doi: 10,1016 / j.actpsy.2014.11.005 kepastian. European Journal of Social Psychology, 29, 577-590. doi:

dunning, d., Johnson, K., ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Mengapa 10,1002 / (SICI) 1099-0992 (199908/09) 29: 5/6 <577 :: bantuan di bulan

orang gagal untuk mengenali kompetensi mereka sendiri. Arah saat ini eJsP947> 3.0.co; 2-K

di Psychological Science, 12, 83-87. doi: 10,1111 / 1467- lolordo, v. M., & taylor, tl (2001). efek dari tak terkendali

8721,01235 peristiwa permusuhan: beberapa teka-teki yang belum terpecahkan. di rr Mowrer & s.

ehrlinger, J., & dunning, d. (2003). bagaimana kronis diri pandangan influ- B. Klein (eds.), Handbook teori pembelajaran kontemporer ( pp. 469-504). Mahwah, nJ:
ence (dan berpotensi menyesatkan) perkiraan kinerja. lawrence Erlbaum Associates inc. Maier, s. F., & Seligman, M. e. P. (1976).

Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 84, 5-17. doi: ketidakberdayaan yang dipelajari:

10,1037 / 0022-3514.84.1.5 teori dan bukti. Journal of Experimental Psychology: General, 105, 1, 3-46.

ehrlinger, J., Johnson, K., Banner, M., dunning, d., & Kruger, J. doi: 10,1037 / 0096-3445.105.1.3

(2008). Mengapa tidak terampil tidak menyadari: eksplorasi lebih lanjut Matute, h. (1994). belajar ketidakberdayaan dan be- takhayul

dari (absen) self-insight antara kompeten tersebut. Perilaku Organisasi dan havior efek sebagai kebalikan dari penguatan tak terkendali pada manusia. Belajar
Keputusan Manusia Proses, 105, 98-121. doi: dan Motivasi, 25, 216-232. doi: 10,1006 / lmot.1994.1012

10,1016 / j.obhdp.2007.05.002

Gargiulo, r. M., & O'Sullivan, P. s. (1986). Agak terbelakang mental Mikulincer, M., Kedem, P., & Zilkha-segal, h. (1989). belajar bantuan-

dan nonretarded anak-anak belajar ketidakberdayaan. American Journal of ketiadaan keinginan, reaktansi, dan pemanfaatan isyarat. Journal of Research in
Mental Deficiency, 91, 203-206. Personality, 23, 235-247. doi: 10,1016 / 0092-6566 (89) 90.026-3 Kecil, tr, Jackson, rl, &

Gargiulo, r. M., O'Sullivan, P. s., & Barr, n. J. (1987). belajar bantuan- Maier, s. F. (1984). Efek dari tugas-irrele-

ketiadaan keinginan pada anak-anak retardasi mental dan nonretarded reflektif petunjuk vant dan penguatan delay pada pembelajaran pilihan-escape berikut
dan impulsif. Buletin Psychonomic Society, 25, syok tak terhindarkan: bukti defisit dalam perhatian selektif. Journal of
269-272. doi: 10,3758 / BF03330352 Experimental Psychology: Proses Perilaku Hewan, 10, 543-556. doi: 10,1037 /
0097-7403.10.4.543

http: // www. ac-psych . org

50 2017 • Volume 13 (1) • 42-51
Artikel Penelitian SEBUAH dvAnces di c ognitive P sychology

Morey, rd, & Rouder, J. n. (2014). BayesFactor: perhitungan snyder, td, & dillow, s. A. (2015). Digest statistik pendidikan
Bayes faktor untuk desain umum. r paket versi 0.9.7. [Perangkat lunak 2013 (NCES 2015-011). Washington, dc: pusat nasional untuk statistik
komputer pengguna]. diambil dari pendidikan, lembaga ilmu pendidikan, Kami departemen pendidikan.
http://crAn.rproject.org/package=BayesFactor diambil dari https://nces.ed.gov/ pubs2015 / 2015011.pdf

overmier, JB (2002). pada ketidakberdayaan yang dipelajari. integratif

Fisiologis & Behavioral Science, 37, 4-8. doi: 10,1007 / BF02688801 Inggris negara pendidikan, ilmiah dan budaya organisasi

(2009). pedoman kebijakan inklusi dalam pendidikan. Paris, Prancis: negara

overmier, JB, & Seligman, M. e. P. (1967). efek tak terhindarkan Inggris pendidikan, ilmiah dan budaya organisasi. diambil dari
syok setelah berikutnya melarikan diri dan menghindari menanggapi. http://unesdoc.unesco.org/ images / 0017 / 001.778 / 177849e.pdf Utley, c.

Jurnal Perbandingan dan Psikologi Fisiologis, 63, 28-33. doi: 10,1037 / A., Hoehn, t. P., soraci, s. A., Jr., & Baumeister, AA (1993).

h0024166

Peterson, c., Maier, s. F., & Seligman, M. e. P. (1993). Terpelajar orientasi motivasional dan rentang ketakutan pada anak dengan
ketidakberdayaan. Sebuah teori untuk usia kontrol pribadi. oxford, england: keterbelakangan mental. The Journal of Psychology genetik, 154,

University Press. 289-295. doi: 10,1080 / 00221325.1993.10532182 von hecker, U., & sę dek, g.
Pittman, ts, & d'Agostino, P. r. (1989). Motivasi dan kognisi: (1999). Uncontrollability, depresi,

kontrol kekurangan dan sifat pengolahan informasi selanjutnya. Journal of dan pembangunan model mental. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial,
Experimental Social Psychology, 25, 465- 77, 833-850. doi: 10,1037 / 0022-3514
480. doi: 10,1016 / 0022-1031 (89) 90.001-2 . 77.4.833

Pittman, ts, & Pittman, nl (1980). perampasan kontrol von hecker, U., sę dek, g., & Brzezicka, A. (2013). gangguan

dan proses atribusi. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 39, 377-389. di jiwa konstruksi model dan manfaat dari perhatian defocused: aspek khas
doi: 10,1037 / 0022-3514.39.3.377 buluh, P., & Antonova, M. (2007). depresi subklinis. Eropa Psikolog, 18, 35-46. doi: 10,1027 / 1016-9040 / a000133
gangguan penilaian von hecker, U., sę dek, g, & Mcintosh, dn (2000).. gangguan

kontrol dan pergeseran attentional sebagai akibat dari paparan sebelum umpan
balik terkendali dan tidak terkendali. Belajar dan Motivasi, 38, 229-241. doi: 10,1016 sistematis, strategi yang lebih tinggi dalam depresi dan tidak berdaya:

/ j.lmot.2006.08.005 Reynolds, WM, & Miller, K. l. (1985). depresi dan belajar menguji implikasi dari model kelelahan kognitif. di U. von hecker, s. dutke,

ketidakberdayaan pada remaja retardasi mental dan nonmentally terbelakang: & g. sę dek (eds.), processess jiwa generatif dan sumber daya kognitif.
Sebuah penyelidikan awal. Penelitian Terapan di Retardasi Mental, 6, 295-306. penelitian integratif adaptasi dan kontrol ( pp. 245-275). Dordrecht,
doi: 10,1016 / 0270-3092 (85) 90.003-7 Belanda: Kluwer Academic Publishers.

Wehmeyer, M. l. (1994). Persepsi penentuan nasib sendiri dan

richards, s. B., Brady, MP, & taylor, rl (2015). kognitif dan pemberdayaan psikologis remaja dengan keterbelakangan mental. Pendidikan

cacat intelektual. perspektif sejarah, praktek saat ini, dan arah masa depan. dan Pelatihan di Retardasi Mental dan Pembangunan Cacat, 29, 9-21.

new york, ny: taylor & Francis. schalock, rl, luckasson, r. A., shogren, KA, Wehmeyer, M. l. (2001). penentuan nasib sendiri dan retarda- jiwa
Borthwick-

duffy, s., Bradley, v., Buntinx, W. h.,. . . Yeager, M. h. (2007). nama dari tion. Internasional Ulasan Penelitian di Retardasi Mental, 24,

keterbelakangan mental: Memahami perubahan ke cacat intelektual 1-48. doi: 10,1016 / s0074-7750 (01) 80.004-5 Weisz, J. (1979). kontrol dirasakan
jangka. Intelektual dan Pembangunan Cacat, 45, 116-124. doi: 10,1352 / dan belajar ketidakberdayaan

19.349.556 (2007) 45 [116: troMrU] 2.0.co; 2 antara anak-anak cacat mental dan nonretarded: Sebuah analisis
perkembangan. Psikologi Perkembangan, 15, 311-319. doi:

sę dek, g., & Kofta, M. (1990). Ketika tenaga kognitif tidak 10,1037 / 0012-1649.15.3.311

Weisz, J. (1981). belajar ketidakberdayaan dalam warna hitam dan putih

tidak menghasilkan keuntungan kognitif: menuju penjelasan informasi dari
ketidakberdayaan yang dipelajari. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 58, 729- anak diidentifikasi oleh sekolah mereka sebagai terbelakang dan nonretarded:

743. doi:. 10,1037 / 0022-3514.58.4.729 sę dek, g, Kofta, M., & Tyszka, t. (1993). efek Kinerja kerusakan dalam menanggapi kegagalan.

uncontrollability Psikologi Perkembangan, 17, 499-508. doi: 10,1037 / 0012-

pada pengambilan keputusan selanjutnya: menguji hipotesis 1649.17.4.499

kelelahan kognitif. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, Weisz, J. (1999). kinerja kognitif dan belajar ketidakberdayaan

65, 1270-1281. doi: 10,1037 / 0022-3514.65.6.1270 Seligman, M. e. P., & Maier, s. F. (1967). pada orang cacat mental. di e. Zigler & d. Bennet-gerbang (eds.),
Kegagalan untuk melarikan diri traumatis pengembangan kepribadian pada individu dengan keterbelakangan mental ( pp.
syok. Journal of Experimental Psychology, 74, 1-9. doi: 10,1037 / h0024514 17-46). cambridge, MA: University Press.

menerima 2016/06/16 | diterima 2016/11/02

http: // www. ac-psych . org

51 2017 • Volume 13 (1) • 42-51