ModelPembelajaranInkuiri PDF

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/320628465
Model Pembelajaran Inkuiri
Book · October 2017
CITATIONS READS
0 7,857
1 author:
Nengah Parta
State University of Malang
24 PUBLICATIONS 6 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
fragmentation of the structure of thinking of student View project
All content following this page was uploaded by Nengah Parta on 12 February 2018.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI
Refleksi
Membangun Pertanyaan
Penghalusan Pengetahuan
Internalisasi Pengetahuan
Dr. I Nengah Parta, M.Si

Departemen Matematika
Universitas Negeri Malang
Refleksi
Refleksi
Universitas Negeri Malang

Anggota IKAPI No. 059 / JTI / 89
Jl. Semarang 5 (Jl. Gombong 1) Malang, Kode Pos 65145
Kotak Pos 13, MLG /IKIP Telp. (0341) 562391, 551312 psw
453
Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: i

Parta, I.N.
Model Pembelajaran Inkuiri: Refleksi, Membangun Pertanyaan,

Penghalusan Pengetahuan, Internalisasi Pengetahuan. – Oleh: I
Nengah Parta–Cet. I– Universitas Negeri Malang, 2017.
viii, 142 hlm; 15,5 x 23 cm
ISBN: 978.979.495.927.5
Model Pembelajaran Inkuiri: Refleksi, Membangun Pertanyaan,

Penghalusan Pengetahuan, Internalisasi Pengetahuan
Lay-Out : Syaiful Hamzah Nasution, S.Si., M.Pd
Cover : Widji Walujati, ST., MM
• Hak cipta yang dilindungi:
Undang-undang pada : Pengarang

Hak Penerbitan pada : Universitas Negeri Malang
Dicetak oleh : Universitas Negeri Malang
Dilarang mengutip atau memperbanyak dalam bentuk apapun

tanpa izin tertulis dari Penerbit.
• Universitas Negeri Malang (UM PRESS)

d/a Penerbit IKIP Malang, Anggota IKAPI No. 059/JTI/89
Jl. Semarang 5 (Jl. Gombong 1) Malang, Kode Pos 65145
Kotak Pos 13, MLG/IKIP Telp. (0341) 553959, 562391, 551312
(4 saluran) psw. 453; Fax.(0341) 566025
• Cetakan I : 2017
Ha lama n: ii Model Pembelajaran Inkuiri

KATA PENGANTAR
Pembelajaran merupakan suatu fenomena kompleks, karena

melibatkan berbagai macam komponen. Pengajar, pebelajar, bahan ajar,
media pembelajaran, dan lingkungan pembelajaran merupakan beberapa
komponen yang senantiasa terlibat dalam pembelajaran. Seiring dengan
pesatnya perkembangan teknologi, maka bahan ajar juga mengalami
perkembangan yang sangat pesat. Bahan ajar yang selama ini disajikan
dengan ditulis dan diucapkan (chalk and talk) kini telah disajikan secara
‚interaktif‛ dengan teknologi animasi.
Perubahan pola sajian bahan ajar (termasuk matematika) menuntut

adanya perubahan perilaku dalam belajar. Belajar matematika tidak cukup
hanya menyelesaikan soal rutin atau memahami konsep-konsep matematika
yang tersurat. Belajar harus dilakukan melalui aktivitas yang terstruktur,
mulai dari inkuiri, refleksi, penghalusan, dan internalisasi pengetahuan. Ini
juga berarti bahwa, pebelajar harus mengalami langsung proses
membangun dan internalisasi pengetahuan. Akib atnya, proses menjadi
bagian yang memegang peranan penting dalam pembelajaran. Selain itu,
dengan mengalami langsung maka akan diperoleh pengetahuan yang
bermakna, dapat mengembangkan sesuai dengan kebutuhan, serta
menerapkan pada situasi nyata.
Untuk merealisasikan situasi pembelajaran yang demikian, maka

diperlukan upaya-upaya yang melembaga, sistematis, dan berkelanjutan.
Diperlukan model pembelajaran efektif dan fleksibel. Untuk memenuhi
kebutuhan itulah model pembelajaran Inkuiri ini disusun. Model
pembelajaran ini terdiri dari lima bab. Dalam bab I diuraikan rasional yang
melandasi pentingnya pengembangan model ini. Dalam bab II diuraikan
model pembelajaran, teori pengembangan, kriteria kualitas produk, dan
analisis terhadap beberapa model pembelajaran yang relevan. Dalam bab III
diuraikan posisi pembelajaran inkuiri menurut beberapa sudut pandang
teori belajar. Dalam Bab IV diuraikan tentang rasional pembentukan
Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: iii

sintaknya, serta komponen lain dari Model Pembelajaran Inkuiri. Dalam bab
V tentang praktek beserta contoh-contoh realisasi pembelajaran Inkuiri pada
pebelajar calon guru.
Teori belajar yang menjadi landasan model ini adalah teori -teori
yang berkaitan dengan belajar Matematika. Secara prinsip, saling
ketergantungan model dan materi ajar bukan hal yang fundamental. Materi
ajar merupakan salah aspek dalam sistem pendukung yang digunakan
untuk meralisasikan mdel itu dalam pembelajaran. Karena itu tidak tertutup
kemungkinan juga model ini untuk digunakan sebagai pedoman mengelola
pembelajaran pada rumpun atau mata pelajaran selain matematika .
Ha lama n: iv Model Pembelajaran Inkuiri

DAFTAR ISI
Kata Pengantar .............................................................................................................. i

Daftar Isi .......................................................................................................................... iii
Daftar Gambar ............................................................................................................... vi
Daftar Tabel .................................................................................................................... viii
Bab I. PEMBELAJARAN SEBAGAI SUATU SISTEM ................................. 1

A. Potret Pembelajaran Matematika Dewasa Ini ........................................... 1
B. Pergeseran Paradigma Pembelajaran .......................................................... 8
C. Pembelajaran Matematika Bagi Calon Guru Matematika .................... 13
Bab II. MODEL PEMBELAJARAN ....................................................................... 18

A. Pengertian ............................................................................................................. 18
B. Komponen Model Pembelajaran ................................................................... 19
B.1 Sintaks ............................................................................................................. 19
B.2 Sistem Sosial ................................................................................................. 20
B.3 Prinsip Reaksi ............................................................................................... 21
B.4 Sistem Pendukung ...................................................................................... 21
B.5 Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring ................................ 22
C. Teori Pengembangan Model .......................................................................... 23
C.1 Fase Penelitian Awal (preliminary research) ........................................ 26
C.2 Fase Perancangan (prototyping ) ............................................................... 26
C.3 Fase Penilaian (assessment phase)............................................................. 27
D. Kriteria Kualitas Produk .................................................................................. 28
D.1 Kevalidan Suatu Produk .......................................................................... 29
D.2 Kepraktiksan Suatu Produk .................................................................... 29
D.3 Keefektivan Suatu Produk ...................................................................... 30
E. Klasifikasi Model Pembelajaran .................................................................... 31
F. Analisis Sintaks Model Inquiry Training ..................................................... 33
G. Perilaku Belajar Siswa Dewasa ...................................................................... 35
Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: v

Bab III. POSISI PEMBELAJARAN INKUIRI MENURUT PERSPEKTIF
TEORI BELAJAR ........................................................................................ 39
A. Teori Belajar Konstruktivis ............................................................................. 41
B. Teori Belajar Psikologi Kognitif ..................................................................... 44
C. Teori Pertanyaan ................................................................................................ 46
C.1 Pelevelan Pertanyaan ................................................................................ 46
C.1.1 Def inition Questions ........................................................................... 46
C.1.2 Factual, Topical, and General Questions ......................................... 46
C.1.3 Puzzlement Questions ......................................................................... 47
C.1.4 Explanation-bases questions ............................................................... 48
C.2 Pertanyaan dalam Pembelajaran ........................................................... 50
D. Lima Dimensi Belajar ........................................................................................ 53
D.1 Sikap dan Persepsi Positif tentang Pembelajaran ............................ 55
D.2 Pemerolehan dan Integrasi Pengetahuan ........................................... 56
D.3 Perluasan dan Penghalusan Pengetahuan ......................................... 57
D.4 Penggunaan Pengetahuan Secara Bermakna .................................... 60
D.5 Kebiasaan Berpikir Produktif ................................................................. 63
Bab IV. MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI ................................................ 65

A. Model Pembelajaran Inquiry Training .......................................................... 65
B. Deskripsi Model Pembelajaran Inkuiri ....................................................... 67
B.1 Deskripsi Sintak Model Pembelajaran Inkuiri .................................. 68
B.2 Sistem Sosial ................................................................................................. 75
B.2.1 Prinsip Reaksi .................................................................................... 76
B.2.2 Sistem Pendukung ........................................................................... 78
B.2.3 Dampak Pembelajaran .................................................................... 79
Bab V. MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI DALAM PRAKTEK

PEMBELAJARAN ....................................................................................... 81
A. Penyiapan ‚Dosen Model‛ dan Pengamat ................................................ 81
A.1 Pelatihan Dosen Model ............................................................................ 82
A.1.1 Membangun Pemahaman tentang Karakteristik Model ..... 82
A.1.2 Simulasi Pelaksanaan Komponen Model ................................. 84
B. Penggunaan Perangkat Pembelajaran ......................................................... 85
Ha lama n: vi Model Pembelajaran Inkuiri

C. Pengamatan dan Perekaman Aktivitas Pembelajaran ........................... 87
D. Sintaks Model Pembelajaran Inkuiri ............................................................ 89
E. Sistem Sosial ......................................................................................................... 91
E.1 Pengaturan Kelas ........................................................................................ 91
E.2 Pemberian Bantuan .................................................................................... 92
E.3 Menunjuk Pebelajar yang Akan Bertanya .......................................... 93
E.4 Pengaturan Jalannya Diskusi .................................................................. 94
F. Prinsip Reaksi ...................................................................................................... 95
F.1 Menanggapi Kesalahan yang Dilakukan Mahasiswa ..................... 96
F.2 Pola-Pola Pikir yang Cenderung Pragmatis ....................................... 97
F.3 Pengorganisasian dan Penugasan Ide Matematis ............................ 98
F.4 Hasil Kerja Kelompok yang ‚Seragam‛ .............................................. 99
G. Sistem Pendukung ............................................................................................. 100
H. Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring ....................................... 101
H.1 Dampak Instruksional .............................................................................. 101
H.2 Dampak Pengiring ..................................................................................... 102
Daftar Pustaka ............................................................................................................... 104
Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: vii

DAFTAR GAMBAR
Gambar 1.1 Saling Keterkaitan Ranah Kompetensi Matematika ............... 2

Gambar 1.2 Model for Open Investigative Activity: Interaction of Cognitive
Processes ................................................................................................. 4
Gambar 1.3 Pengalaman Belajar Mahasiswa .................................................... 6
Gambar 1.4 Pekerjaan Siswa Kelas XI Dalam Menyelesaian
Perhitungan Limit .............................................................................. 7
Gambar 1.5 Lokus-Lokus Proses Mental ........................................................... 9
Gambar 1.6 Piramid Pengetahuan Dan Jenjang Pendidikan ....................... 12
Gambar 1.7 Keindahan Bilangan Hasil Operasi .............................................. 15
Gambar 1.8 Persegipanjang yang Dibagi Habis Menjadi Beberapa
Persegi .................................................................................................... 15
Gambar 1.9 Bentuk Geometris Dari Barisan Fibonacci ................................. 15
Gambar 1.10 Aliran Informasi Multi Arah .......................................................... 17
Gambar 2.1 Komponen Dan Dampak Model Pembelajaran ....................... 19
Gambar 2.2 Hubungan Komponen Pembelajaran dan Model
Pembelajaran ........................................................................................ 23
Gambar 2.3 Keterkaitan Komponen Kurikulum dalam Implementasi
Kurikulum ............................................................................................ 25
Gambar 2.4 Fase-fase Pemecahan Masalah Pendidikan ............................... 27
Gambar 2.5 Pengelompokan Model Pembelajaran ......................................... 31
Gambar 2.6 Saling Keterkaitan Fase dalam Siklus Pembelajaran Siswa
Dewasa ................................................................................................... 37
Gambar 3.1 Kaitan Antar Teori yang Melandasi Pengembangan
Model ..................................................................................................... 39
Gambar 3.2 Membangun Ide tentang Integral ................................................. 42
Gamabr 3.3 Dua Tahap dalam Proses Belajar .................................................. 44
Gambar 3.4 Tahap Pemrosesan Informasi ......................................................... 45
Gambar 3.5 Model Kognitive Waugh and Norman yang Dimodifikasi . 45
Gambar 3.6 Alur Pertanyaan dalam Pembelajaran ........................................ 52
Gambar 3.7 Kompetensi Dasar dalam Kurikulum 2013 ................................ 54
Gambar 3.8 Lima Dimensi Belajar ........................................................................ 55
Gambar 3.9 Fase Pemerolehan Pengetahuan .................................................... 56
Ha lama n: viii Model Pembelajaran Inkuiri

Gambar 3.10 Proses Perluasan Pengetahuan ...................................................... 60
Gambar 3.11 Proses Penghalusan Pengetahuan ................................................ 60
Gambar 3.12 Penggunaan Pengetahuan Secara Bermakna ............................ 62
Gambar 3.13 Model Alur Penemuan ..................................................................... 62
Gambar 3.14 Area Potensi Hilangnya Pengetahuan ........................................ 63
Gambar 4.1 Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring Model
Pembelajaran Inquiry Training ........................................................ 67
Gambar 4.2 Interaksi Antar Komponen Pembelajaran ................................. 67
Gambar 4.3 Alur Pembelajaran Inkuiri ............................................................... 72
Gambar 4.4 Situasi yang Digunakan dalam Konstruksi Pengetahuan .... 73
Gambar 4.5 Situasi untuk Penghalusan Pengetahuan t entang Limit ....... 74
Gambar 4.6 Dampak-dampak Model Pembelajaran ...................................... 79
Gambar 5.1 Aktivitas dalam LKM ....................................................................... 86
Gambar 5.2 Cuplikan Perekaman Aktivitas Pebelajar .................................. 88
Gambar 5.3 Hasil Pencatatan Lapangan dan Pekerjaan Pebelajar ............. 89
Gambar 5.4 Cuplikan Detail Aktivitas Pembelajaran .................................... 91
Gambar 5.5 Setting Tempat Duduk dalam Kelompok .................................. 92
Gambar 5.6 Hasil Scan Lembar Jawaban ........................................................... 97
Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: ix

DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Struktur Sistem Sosial Model Pembelajaran .............................. 20

Tabel 2.2 Dampak Positif Produk ...................................................................... 30
Tabel 2.3 Sintaks Model Pembelajaran Jenis Inkuiri ................................... 32
Tabel 2.4 Peran Pengajar dan Pebelajar pada Tiap-tiap Fase dalam
Inquiry ..................................................................................................... 33
Tabel 3.1 Kaitan Level Pertanyaan, Domain Kognitif, dan Peran
dalam Pembelajaran ............................................................................ 49
Tabel 3.2 Pengorganisasian Pertanyaan Berdasar Alur Belajar ............... 50
Tabel 3.3 Operasi Kognitif dan Aktivitas yang Tercakup ......................... 58
Tabel 3.4 Proses Penggunaan Pengetahuan Secara Bermakna ................ 61
Tabel 3.5 Kategori Berpikir Produktif .............................................................. 64
Tabel 4.1 Sintaks Model Inkuiri Training ....................................................... 66
Tabel 4.2 Proses Mental dalam Operasi Kognitif ......................................... 69
Tabel 4.3 Fase, Aktivitas tiap Fase, dan Tujuan ............................................ 74
Tabel 4.4 Sistem Sosial Model Pembelajaran Inkuiri .................................. 75
Tabel 4.5 Prinsip Reaksi Model Pembelajaran Inkuiri ................................ 77
Tabel 5.1 Langkah-Langkah Pembelajaran .................................................... 89
Tabel 5.2 Prinsip Reaksi pada Tiap-Tiap Fase ............................................... 94
Tabel 5.3 Sistem Pendukung Pembelajaran Inquiry Induktif .................. 96
Tabel 5.4 Dampak Instruksional Aspek dan Indikatornya ....................... 97
Ha lama n: x Model Pembelajaran Inkuiri

BAB I
PEMBELAJARAN SEBAGAI SUATU SISTEM
Dengan berkelompok, koloni lebah mempertahankan hidup,

Tetapi manusia berkelompok untuk saling asah, saling asih, dan saling asuh
(Ki Hadjar Dewantara)
A. Potret Pembelajaran Matematika Dewasa Ini

Hakekatnya pembelajaran adalah proses sosial, sehingga senantiasa
akan dipengaruhi oleh faktor eksternal. Beberapa faktor eksternal yang
mempengaruhi pembelajaran yaitu; (1) pergeseran paradigma pembelajaran,
(2) perkembangan kesadaran masyarakat terhadap pentingnya pendidikan,
(3) perubahan kurikulum, (4) perkembangan teknologi informasi, dan (5)
kebijakan pemerintah tentang standar penyelenggaraan pendidikan. Faktor -
faktor itu secara langsung atau tidak langsung akan berdampak kepada
dunia pendidikan atau praktek pendidikan yang tengah berjalan.
Kompleksitas faktor eksternal yang berpengaruh kepada
pembelajaran menuntut perlunya manajemen pembelajaran yang semakin
mutakhir. Loughran, J (2005, 3) mengatakan because of the complexities of
teaching and learning about teaching, various approaches to pre-service teacher
education have evolved over the years. Penyajian informasi pembelajaran,
interaksi pebelajar, serta penilaian performance harus mempertimbangkan
berbagai aspek agar potensi perkembangan optimal tiap-tiap individu dapat
diakomodasi. Aspek yang dimaksud adalah aspek kognitif, aspek
psikomotorik, dan aspek afektif. Aspek kognitif yaitu aspek yang
menggambarkan penguasaan kompetensi matematik, antara lain; (1)
kemampuan memaknai definisi atau teorema, (2) kenalaran (reasonableness)
suatu jawaban, (3) pemahaman hubungan matematis (discerning mathematical
relationships), (4) kemampuan pembuatan dugaan (formulating conjecture),
Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 1

dan (5) penggunaan serta penemuan strategi pemecahan masalah yang
bervariasi (using and discovering various solution strategies). Ball, B.L & Chair
(2003: 9) mengonsepkan kompetensi matematika ini ke dalam lima ranah
yang saling berkaitan (five separate but intertwined strands), yaitu; (1)
pemahaman konseptual (conceptual understanding), (2) kemahiran
prosedural (procedural fluency), (3) keterampilan strategis (strategic
competence), (4) penalaran adaptif (adaptive reasoning), dan (5) disposisi
produktif (productive disposition). Kilpatrick,J., dkk (2001:117)
menggambarkan keterkaitan kelima strand itu dengan gambar di bawah ini.
Sumbe r: Kilpatrick,J., dkk (2001:117)

Gambar 1.1. Saling ke te rkaitan ranah kompe te nsi mate matika
Sedangkan aspek psikomotorik adalah keterampilan dalam

menggunakan ‘obyek-obyek’ matematika baik dalam matematika atau lintas
disiplin ilmu. Contoh keterampilan dalam matematika antara lain; (1)
merepresentasikan masalah ke bentuk yang mudah dipahami, (2)
menggunakan alat (jangka, penggaris, busur derajat) secara cermat, (3)
menggambar kurva atau bangun geometri yang memiliki sifat -sifat tertentu,
(4) menyajikan ‘situasi matematis’ secara animatif, (5) menuangkan ide
matematika dalam media matematis, (6) mengembangkan pertanyaan -
pertanyaan matematis, dan sebagainya. Aspek afektif antara lain; (1) sikap
respek terhadap masalah yang tengah dihadapi (current problem), (2)
Ha lama n: 2 Pembelajaran Sebagai Suatu Sistem

menghargai (appreciate) perbedaan, (3) bersikap memberi dan menerima,
dan sebagainya.
Selain ketiga aspek di atas, pembelajaran matematika juga perlu
memperhatikan lima standar proses (dalam Principles and standard for school
Mathematics: NCTM). Kelima standar proses itu adalah; (1) Problem Solving,
(2) Reasoning and Proof, (3) Communication, (4) Connection, and (5)
Representation. Lima standar ini mengisyaratkan bahwa belajar tidak hanya
membaca buku teks, memahami definisi, mengikuti alur bukti suatu
teorema, serta menjawab soal. Pembelajaran harus menumbuhkan
kemampuan memaknai pengetahuan, menggali pengetahuan yang disajikan
tidak secara eksplisit (hidden knowledge), serta membangun saling keterkaitan
(interconnection) pengetahuan yang telah dimiliki. Untuk mendukung
terbangunnya situasi pembelajaran yang demikian, maka kemampuan
investigasi atau aktivitas berpikir investigatif mutlak diperlukan. Investigasi
menurut Marzano, R.J & Pickering D. J (1997:234) adalah the process of
identifying and resolving issues about which there are confusions or contradictions.
Stated more simply, it is the process of suggesting and defending ways to clear up
confusions about ideas or events. Karena itu aktivitas investigatif adalah
aktivitas yang memberikan keleluasaan kepada seseorang untuk
membangun pengetahuan, mengonstruksi konsep atau ide-ide matematis,
membuat konjektur, membangun nalar, dan sebagainya. Sedangkan
menurut YEO, Joseph B. W. & Ban Har YEAP investigative activity involves
both problem posing and problem solving; but the problem-solving process entails
solving by the process of investigation and/or by using “other heuristics‛. YEO,
Joseph B. W. & Ban Har YEAP mendeskripsikan aktivitas investigasi dalam
skema di bawah ini.

Gambar 1.2. Model for Open Investigative Activity: Interaction of Cognitive Processes
Jika dicermati, dalam skema itu ada beberapa aktivitas yang

menyediakan ruang kepada anak untuk berpikir kritis atau berpikir kreatif.
Aktivitas itu antara lain; (1) pengajuan masalah spesifik (pose specific
problem), (2) membuat dugaan dan mengujinya (conjecturing and tes
conjecture), (3) membuat generalisasi (generalisation), (4) melakukan
generalisasi lanjut (extension), dan (5) pemberian kebebasan kepada anak
untuk melakukan penemuan (heuristics).
Di jenjang pendidikan dasar (SD atau SMP) dan menengah,
pelajaran matematika bersifat wajib dan diberikan kepada seluruh siswa.
Penilaian hasil belajar masih menggunakan patokan klasikal (ketuntasan
klasikal) selain ketuntasan secara individu (kriteria ketuntasan mini mal).

Karena itu, bahan belajar yang disajikan harus mengakomodasi
heterogenitas kemampuan pebelajar. Penggunaan strategi harus dapat
membelajarkan seluruh siswa. Tuntutan situasi ini mengakibatkan guru
tidak dapat secara leluasa memasukkan aktivitas berpikir tingkat tinggi ke
dalam pembelajaran. Penumbuhan kreativitas, proses penemuan, proses
berpikir kritis, dan sebagainya sulit dilakukan dalam situasi yang demikian.
Fakta yang terjadi di lapangan, materi pokok/wajib juga disampaikan secara
kurang memadai, sehingga siswa hanya memperoleh pengetahuan yang
bersifat permukaan.
Di jenjang pendidikan tinggi pandangan pembelajar tentang
pembelajaran masih sangat bervariasi. Ada pandangan yang mengatakan
bahwa mahasiswa harus mencari dan memahami secara mandiri suatu
masalah. Pandangan lain mengatakan bahwa mahasiswa tetap harus
mendapat bantuan dari orang yang lebih tua atau lebih berpengalaman.
Subiono (ITS) mengatakan bahwa mahasiswa mampu belajar, dapat
memahami materi, dan dapat menuangkan secara tertulis apa yang telah
dipelajari. Kendalanya adalah, mahasiswa kesulitan merangkai unit -unit
pengetahuan atau keterampilan yang telah dimiliki itu. Perbedaan
pandangan tentang belajar itu berakibat kepada perbedaan dalam
pengelolaan pembelajaran. Dampak lebih jauh dari situasi ini adalah varian
pengalaman belajar (pengetahuan) yang cukup siginifikan dari satu
pembelajar ke pembelajar lainnya. Akibatnya, mahasiswa tidak memiliki
pola yang dapat dijadikan prototipe dalam membangun kompetensi atau
keterampilan tertentu.
Di bawah ini disajikan cuplikan pengalaman belajar beberapa
mahasiswa dari beberapa matakuliah.

Gambar 1.3. Pe ngalaman be lajar mahasiswa
Pada beberapa kajian tentang praktek pembelajaran yang dilakukan

guru muda dan calon guru (pre service teacher) diperoleh beberapa fakta,
yaitu; (1) penyajian materi masih bersifat informatif (memberitahu), (2)
penyelesaian suatu contoh soal dilakukan sendiri hingga tuntas, (3) kurang
mendorong (encourage) terbangunnya interaksi multi arah, (4) tidak
mendorong siswa untuk bertanya atau berpikir mendalam, dan (5)
penyampaian materi bersifat tekstual (mengkuti urutan isi buku). Di bawah
ini disajikan cuplikan unjuk kerja siwa SMA dalam pembelajaran tentang
limit dibawah asuhan pre-service teacher.

Gambar 1.4. Pe ke rjaan siswa ke las XI dalam me nye le saikan pe rhitungan limit
Dari unjuk kerja ini terlihat bahwa siswa cenderung bekerja secara
mekanik. Prosedur aljabar yang dilakukan mungkin benar. Prosedur aljabar
yang dimaksud yaitu; (1) pengubahan bentuk penjumlahan suku-suku
menjadi perkalian bentuk faktor, (2) penyederhaan bentuk dengan kanselasi
faktor yang sama. Sekilas terlihat jawaban itu seolah -olah benar. Secara
keseluruhan prosedur itu tidak tepat, karena ‚operator limit‛ tidak
disertakan. Mereka tidak memahami bahwa dan adalah dua

hal yang sangat berbeda.
Gejala yang serupa juga ditemukan pada guru-guru matematika di
jenjang pendidikan dasar dan menengah. Masih banyak dari mereka yang
belum secara tajam dapat menjelaskan; (1) hubungan persegi panjang dan
jajargenjang, (2) perbedaan penting antara sisi dan diagona l pada segi-n, (3)
makna pembagian dengan pecahan, dan (4) prinsip pengurangan dengan
bilangan bulat negatif. Selain itu dalam penguasaan konsep atau prinsip
matematika bagi guru berpengalaman (experienced teacher) masih mengalami
banyak masalah. Masalah-masalah itu antara lain; (1) tidak dapat
membedakan tabung dan prisma, limas dan kerucut, (2) tidak
memperhatikan ‚kesemestaan‛ dalam menerapkan prinsip (misalnya,
jumlah dan hasil kali akar -akar persamaan kuadrat ax2  bx  c  0 adalah
b
x1  x2   , tanpa menegaskan syarat berlakunya prinsip itu), (3)
a
pembelajaran bersifat ‚menginformasikan‛ materi atau teknik
menyelesaikan soal, (4) kurang menguasai pengertian -pengertian dasar

(misalnya pengertian tentang: segitiga, lingkaran, tabung, prisma, variabel),
dan (5) interaksi berlangsung cenderung satu arah, yaitu dari guru ke siswa.
Dampak lebih lanjut dari situasi pembelajaran itu adalah
pengukuran hasil belajar hanya bersifat permukaan. Soal -soal yang
diberikan oleh guru hanya dapat mengungkapkan penguasaan siswa
tentang fakta-fakta, misalnya; panjang sisi miring suatu segitiga siku-siku,
jumlah dari dua bentuk aljabar, luas daerah persegipanjang, dan hal -hal
sejenis lainnya. Hasil belajar hanya diukur menggunakan ukuran-ukuran
kuantatif, yaitu banyaknya jawaban benar yang ditunjukkan siswa dalam
lembar jawaban. Selain itu, hasil belajar hanya dilihat sebagai hasil akhir.
Apabila seorang siswa mampu menjawab soal dengan benar, maka
dianggap bahwa siswa itu telah menguasai materi atau kompetensi yang
dibelajarkan.
Bagi calon guru, pembelajaran matematika bertujuan tidak hanya
untuk membangun pemahaman (insight), tetapi juga untuk memberikan
‚contoh model‛ pengelolaan pembelajaran, memperluas cara pand ang
terhadap suatu persoalan, dan membangun kepekaan (sense) terhadap
masalah yang sedang dibicarakan. Dalam belajar matematika, calon guru
harus membenamkan diri dalam kolam matematika sehingga mereka
memahami tiap-tiap bagian secara detail dan mendalam. Mengapa suatu
solusi dinilai sebagai benar atau dinilai salah, mereka harus secara persis
bisa menjelaskan. Sedikitnya ada tiga kemampuan yang harus dimiliki
seorang calon guru dalam belajar matematika, yaitu; (1) memperoleh
pengetahuan itu, (2) menginter nalisasi (menghayati) pengetahuan itu, serta
(3) menggunakan atau mengkomunikasikannya secara bermakna.
B. Pergeseran Paradigma Pembelajaran

Dengan kemajuan teknologi digital, aktivitas mental dapat dikaji
secara lebih komprehensif. Lokasi proses mental dalam belahan otak telah
dapat dieksplorasi dengan baik. Fungsi spesifik dari tiap -tiap belahan otak
telah dapat dideskripsikan secara akurat. Pada gambar di bawah ini
ditunjukkan lokasi aktivitas mental pada belahan otak.

Gambar 1.5. Lokus-lokus prose s me ntal
Alur pemrosesan informasi dari reseptor, pemrosesan, dan

munculnya respon telah dapat digambarkan dengan fungsi-fungsi
matematik (mathematical function). Sebagai contoh, proses aktivasi ‚chunk‛
(satuan informasi bermakna yang tersimpan dalam Short Term Memory)
dinyatakan oleh fungsi dua variabel i dan j, yaitu;
∑ (Sun, Ron, 2006: 33)
Keterangan:
Aktivasi dari ‚chunk‛ ke-i
Level dasar aktivasi ‚chunk‛ ke-i
Bobot perhatian dari elemen-elemen yang merupakan bagian
dari tujuan saat itu (current goal)
Kekuatan hubungan (association) dari elemen j terhadap
‚chunk‛ i
Ekspresi ini mengatakan bahwa proses aktivasi ‚chunk‛ ke-i
ditentukan oleh kondisi awal dari ‚chunk‛ ke-i dan diperkuat oleh
akumulasi kombinasi dari bobot atau kualitas perhatian dan kekuatan
hubungan dari tiap-tiap elemen dengan ‚chunk‛ yang akan diaktivasi.
Hasil-hasil penelitian paling mutakhir tentang proses mental ini
mengakibatkan terjadinya pergeseran paradigma pembelajaran dari

pandangan behavioristik ke pandangan konstruktivistik atau kognitivistik.
Belajar diukur tidak hanya dari performa yang tampak seperti adanya
perubahan pada tingkah laku. Dalam pandangan konstruktivis, belaj ar
adalah proses aktif yang dilakukan seseorang untuk membangun
pengetahuan. Pengetahuan harus dikonstruksi berdasar konsepsi atau
pengetahuan yang diperoleh sebelumnya. Akibatnya, konstruksi
pengetahuan tentang hal yang sama bisa berbeda dari satu anak da n anak
lainya.
Dalam pandangan kognitivistik, pengetahuan anak dibangun
melalui interaksi substantif (substantive interaction) anak dengan sumber -
sumber belajar (learning resources), agen-agen belajar (learning agents), atau
lingkungan belajar (learning environment). Interaksi ini mengakibatkan
terjadinya pembentukan struktur baru atau re-strukturisasi terhadap skema
(struktur kogitif) yang dimiliki. Intensitas atau pola interaksi itu
menentukan retensi pengetahuan yang diperoleh seseorang.
Dampak lebih lanjut dari pergeseran paradigma itu adalah kepada
kurikulum yang sedang berjalan dan elemen-elemennya. Capaian belajar,
bahan atau sumber belajar, strategi pembelajaran, aspek dan sistem
penilaian, hubungan guru dan siswa, serta tindak lanjut terhada p
pembelajaran mengalami perubahan/pergeseran. Belajar tidak hanya
berlangsung di dalam kelas atau di lingkungan sekolah, tetapi anak harus
menunjukkan perilaku belajar pada seluruh aspek kehidupan. Dalam belajar
siswa tidak hanya menjawab pertanyaan guru, tetapi anak juga dituntut
aktif mengembangkan pertanyaan berdasar situasi yang dihadapi. Penilaian
hasil belajar mengacu tidak hanya kepada ‚performa‛ anak dalam
menampilkan kompetensi yang dikuasai tetapi juga sikap sosial dan
spiritual. Perubahan-perubahan yang fundamental ini memerlukan adanya
kurikulum yang relevan.
Saat ini pemerintah sedang melakukan evaluasi menyeluruh
terhadap implementasi kurikulum 2013. Pendekatan ilmiah (scientific
approach) yang menjadi penciri dari kurikulum itu dikaji secara intensif
sehingga memiliki kesesuaian yang tinggi dengan isi bahan belajar (learning
content) dan kebutuhan pebelajar. Dalam kurikulum ini dirancang betul agar

guru dan siswa bekerja sebagai sebuah tim. Ini tampak dari aktivitas utama
pembelajaran yaitu; (1) mengamati (observing), (2) menanyakan (questioning),
(3) menalar (associating), (4) menduga (conjecturing), (5) mencobakan
(experimenting), dan (6) mengomunikasikan (communicating). Selain
menetapkan kurikulum baru dan memonitor pelaksanaannya, pemeri ntah
juga menetapkan penjenjangan keahlian (kompetensi) lulusan untuk setiap
jenjang pendidikan. Penjenjangan kompetensi ini disebut Kerangka
Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) dan diatur dalam Peraturan Presiden
RI Nomor 8 Tahun 2012. Berdasar tuntutan KKNI ini lulusan setiap jenjang
pendidikan diharapkan telah memiliki keahlian spesifik yang siap
diterapkan. Menurut ketentuan dalam KKNI, capaian belajar harus diukur
secara multi dimensi. Penilaian dilakukan berdasar keadaan nyata (authentic
assessment) sehingga aspek proses menjadi bagian yang penting. Pada
konteks ini orientasi pembelajaran adalah pada pemberdayaan siswa
(students centered). Berdasar pengalaman belajar yang dimiliki diharapkan
siswa menjadi pribadi yang mandiri, tangguh, dan berkemamp uan untuk
mengembangkan diri secara berkelanjutan.
Namun perubahan-perubahan itu belum sepenuhnya selaras
dengan kondisi lingkungan belajar yang riil. Ketersediaan bahan -bahan
belajar yang up to date, kemampuan guru beradaptasi dengan suasana baru,
budaya belajar di lingkungan masyarakat, dan variasi pengalaman belajar
anak menjadi salah satu penghambat. Kondisi yang lebih memprihatinkan,
adalah minimnya penguasaan guru terhadap materi ajar. Dala m
pembelajaran, guru cenderung menjadi ‚penyampai isi buku‛. Guru kurang
memberikan ‚sentuhan‛ pedagogik yang dapat membuat isi buku itu
menjadi bahan belajar yang bermakna bagi siswa.
Penilaian hasil belajar (kenaikan tingkat atau kelulusan) yang masih
menggunakan soal pilihan ganda juga menjadi penyebab kurangny a
motivasi guru mengembangkan inovasi pembelajaran. Soal bentuk Pilihan
Ganda hanya menuntut siswa dapat ‚memilih‛ jawaban tanpa harus
merinci langkah-langkah untuk menemukan pilihan itu. Bentuk soal
demikian juga tidak menuntut siswa untuk melakukan telaa h mendalam
atau memaknai apa yang sebenarnya dipelajari. Siswa hanya dituntut

menjawab soal dengan ‚benar‛, ‚cepat‛, ‚singkat‛, dan ‚smart‛. Situasi
belajar yang menuntut siswa mengembangkan kemampuan berpikir kritis,
reflektif, kreatif, atau yang lainnya tidak tercipta. Tidak banyak guru yang
‚legowo‛ menerima sikap kritis yang ditunjukkan siswa dalam merespon
penjelasan guru. Kebanyakan guru kurang suka jika siswa bertanya
‚macam-macam‛. Siswa yang sering mengajukan pertanyaan diklaim
sebagai siswa yang tidak cepat mengerti alias ‚bodoh‛. Produk pemikiran
siswa yang berbeda dari guru atau berbeda dengan yang diajarkan guru
cenderung dinilai salah atau sebagai tindakan menguji. Masih banyak guru
yang mengganjar siswa dengan hukuman (baik dalam bentuk kata -kata atau
tindakan), jika siswa melakukan kesalahan. Belum banyak guru yang dapat
menerima kesalahan sebagai bagian dari ‚proses‛ dalam mengonstruksi
pengetahuan oleh siswa.
Pembelajaran mulai jenjang pendidikan dasar sampai pendidikan
tinggi merupakan suatu sistem yang terintegrasi (integrated system).
Pengalaman belajar di jenjang lebih rendah harus dapat dijadikan modal
belajar di jenjang yang lebih tinggi. Konstruksi pengetahuan yang diperoleh
di jenjang yang lebih rendah harus dapat menjadi fondasi un tuk menguasai
pengetahuan pada jenjang selanjutnya. Sebaliknya, pengalaman belajar di
jenjang pedidikan yang lebih tinggi harus lebih luas dan lebih tajam
daripada pengalaman belajar pada jejang di bawahnya. Dengan demikian
struktur pengetahuan seseorang akan membentuk piramid seperti gambar
di bawah ini.

Gambar 1. 6. Piramid Pe nge tahuan dan Je njang Pe ndidikan
Untuk mendukung terbentuknya struktur pengetahuan yang

demikian, maka pembelajaran harus dinamis. Lingkungan atau situasi
pembelajaran harus dibuat senatural mungkin agar anak merasa nyaman
dalam belajar. Keberagaman anak dalam berbagai aspek harus diakomodasi
agar anak dapat berkembang optimal sesuai dengan potensi yang dimiliki.
Melalui lingkungan atau pengalaman belajar yang dirancang sedemi kian
rupa, pengetahuan anak akan terstruktur baik dan memiliki retensi yag
tinggi. Struktur pengetahuan dan pengalaman belajar y ang demikian itu
akan menjadi fondasi yang kuat untuk belajar di jenjang yang lebih tinggi
dan memberikan perspektif baru kepada anak dalam memahami
lingkungan atau situasi terkini.
C. Pembelajaran Matematika bagi Calon Guru Matematika

Perhatikan dua ilustrasi di bawah ini!
Berdasar pendefinisian ini, maka diperoleh
Jika (1) – (2) diperoleh sehingga

Tetapi, jika tiap-tiap dua suku dikelompokkan, maka akan diperoleh bentuk
berikut:
Jadi dalam situasi ini diperoleh .

Berdasarkan dua ilustrasi di atas dapat dipahami bahwa
pembelajaran matematika mencakup domain yang sangat komplek. Domain
yang tercakup antara lain; pengonstruksian model, manipulasi bentuk,
penalaran, komputasi, penggunaan representasi, dan lain -lain. Sebagai
contoh, pengonstruksian model tampak dari pembentukan berdasar
. Dari dua bentuk diperoleh persamaan , sehingga diperoleh
. Proses-proses serupa selalu terjadi dalam setiap lingkup kajian

matematika. Hal ini sesuai dengan kecenderungan (trend) pembelajaran
matematika dewasa ini, yaitu bersifat pemecahan masalah dan melibatkan
berpikir mendalam. Ini sesuai dengan pendapat v an Someren, Maarten W.,
at all (1998: 125) yang mengatakan bahwa recent approaches to mathematics
instruction in the primary classroom emphasize mathematics as flexible, insightful
problem solving. This approach requires understanding that mathematics involves
pattern seeking, experimentation, hypothesis testing and active seeking of solutions.
Bagi calon guru, pembelajaran matematika mencakup dua dimensi
umum, yaitu dimensi didaktik (didactic dimension) dan dimensi profesional
(professionals dimension). Dimensi didaktik berkaitan dengan pembentukan
atau pengembangan sudut padang, pemodelan perilaku ‚memahami‛
masalah, internalisasi pemahaman, auto-refleksi atau supervisi, dan
penanaman nilai. Dimensi didaktik ini sangat berpengaruh terhadap
‘konstruksi awal’ perilaku guru dalam melaksanakan tugas -tugas
kependidikan. Sedangkan dimensi profesional berkaitan dengan kecakapan
atau kemahiran matematika yang terdiri dari lima aspek, yaitu; (1)
pemahaman konseptual (conceptual understanding), (2) kemahiran
prosedural, (procedural fluency) (3) kompetensi strategis (strategic competence),
(4) penalaran adaptif (adaptive reasoning), dan (5) disposisi produktif
(productive disposition) (Ball, D. L. 2003: 9).
Dua dimensi ini, yaitu dimensi didaktik dan profesional
menandaskan bahwa penguasaan matematika sama pentingnya dengan
kemampuan pembelajaran. Pembelajaran matematika yang melibatka n
aspek psikologi adalah kemampuan esensial yang harus dimiliki guru
matematika. Dengan kemampuan itu diharapkan materi ajar mudah
dipahami, menjadi informasi yang bermakna, serta pembelajaran
matematika berjalan dalam suasana menyenangkan. Singkatnya, guru
matematika dituntut mengembangkan kemampuan pebelajar dalam tiga
domain, yaitu; (1) kognitif, (2) psikomotorik, dan (3) afektif. Domain kognitif
yaitu menguasai obyek matematika langsung (direct mathematis object) dan
obyek matematika tak langsung (indirect mathematics object). Yang dimaksud
obyek matematika langsung adalah fakta, konsep, operasi, dan prinsip.
Sedangkan obyek matematika tak langsung antara lain berpikir kritis,

berpikir reflektif, berpikir analitik, berpikir kreatif, dan lain -lain. Domain
psikomotorik, yaitu; (a) terampil menyelesaikan masalah matematis, (b)
terampil mengoneksikan prinsip/konsep matematika dengan bidang lain, (c)
terampil memvariasikan pengomunikasian matematika, (d) terampil
memvisualisasikan atau merealisasikan ide matematika dengan media yang
relevan, dan (e) terampil berkarya yang menampilkan sisi keindahan
matematika. Di bawah ini disajikan beberapa contoh sisi keindahan
matematika, dari pola bilangan yang terbentuk, sifat aksiomatiknya,
maupun dari bentuk geometrisnya.
Gambar 1.7. Ke indahan bilangan hasil ope rasi
Segi-4 PQRS merupakan persegipanjang.

Tiap-tiap segi-4 ‚kecil‛ dalam persegipanjang
itu adalah persegi. Berapakah panjang sisi
persegi A dan persegi B.
Gambar 1.8. Pe rse gipanjang yang dibagi habis me njadi be be rapa pe rse gi

Gambar 1.9. Be ntuk ge ome tris dari barisan Fibonacci
Sedangkan aspek afektif, yaitu keyakinan terhadap kekuatan

matematika dalam mengatasi masalah, menyadari dan menghargai
(appreciative) terhadap matematika, menggunakan pemikiran yang tertata
(logis) dalam menghadapi situasi ‚kritis‛. Selain itu, logika ‚implikasi‛
merupakan satu struktur matematis yang memiliki kaitan sangat erat
dengan nilai-nilai fundamental dalam kehidupan. Sebagai contoh, baris
pertama dalam tabel di bawah ini tertulis ‚jika premis p memiliki nilai benar
dan pernyataan bernilai benar, maka kesimpulan q akan bernilai
benar‛. Nilai yang ditanamkan dari pernyataan ini adalah, ‚jika kita
berangkat dari situasi yang benar, kemudian berproses dengan cara yang
benar, maka tentu kita akan sampai di tempat yang benar‛.
Matematika sebagai obyek pembelajaran mempunyai karakteristik

yang sangat unik. Obyek langsung matematika merupakan obyek mental,
karena hanya ada dalam pikiran manusia atau obyek itu d iciptakan oleh
kekuatan nalar manusia. Lambang-lambang yang digunakan dalam
matematika formal merupakan lambang yang kosong arti. Tiap-tiap sistem
matematika mempunyai struktur yang hirarkis tentunya dengan tingkat
kesulitan yang makin komplek. Tiap-tiap konsep dalam matematika

merupakan akibat dari konsep terdahulu dan konsep itu akan
memunculkan beberapa konsep baru. Sebagai contoh, konsep fungsi
merupakan akibat dari adanya konsep relasi, dari konsep fungsi dibangun
konsep limit fungsi, demikian seterusnya.
Dengan karakteristik yang demikian, maka mengajar Matematika
tidak cukup hanya mengajarkan rumus-rumus, contoh penggunaan rumus,
penyelesaian soal, membuktikan teorema, atau aktivitas sejenis lainnya.
Dalam pembelajaran matematika ketiga domain kemam puan tersebut di
atas harus terakomodasi. Untuk mengakomodasi ketiga domain
kemampuan itu, maka pembelajaran akan melibatkan proses yang sangat
komplek. Pebelajar dituntut dapat membangun pemahaman secara mandiri,
memberi pembenaran terhadap pemahaman itu, dan mengomunikasikan
dengan bahasa yang sederhana, menyajikan dalam representasi yang tepat,
dan mengembangkan atau ‚mentranslasikan‛ pengetahuan itu kepada
konteks yag lebih luas. Akibatnya, interaksi dalam pembelajaran harus
berlangsung secara multi arah, terencana, terukur, dan berkelanjutan. Di
bawah ini digambarkan interaksi multi arah.
Gambar 1.10. Aliran Informasi Multi Arah

Dengan model interaksi demikian, pebelajar secara bebas dapat
membangun persepsi, bertanya, melakukan investigasi, mengajukan
conjecture, atau aktivitas sejenis lainnya. Melalui ativitas belajar demikian
mereka betul-betul memperoleh pengalaman belajar yang aktual.
Singkatnya, pebelajar dapat secara bebas dan mandiri melakukan inkuiri
berdasar kemampuan menemukan persoalan dari informasi yang disajikan.
Bagi calon guru, pengalaman belajar yang demikian sangat penting
karena selain sebagai proses pembiasaan, juga berfungsi untuk membangun

sikap menghargai dan menerima. Pengetahuan tentang proses terbentuknya
pemahaman atau terjadinya kesalahan pada siswa harus menjadi bahan
refleksi bagi guru dalam mengelola pembelajaran yang lebih efektif.
Kesalahan bukan alasan untuk menghukum siswa dan penghargaan
diberikan tidak hanya untuk siswa yang memberikan respon yang ‚benar‛.
Penghargaan yang diberikan kepada siswa harus berfungsi untuk mem -
bangun budaya menghargai, memotivasi, memberdayakan, menanamkan
keteladanan, atau memberi tantangan baru.

BAB II
MODEL PEMBELAJARAN
Pertanyaan merupakan alat yang paling ampuh untuk

menyadarkan manusia atas kekurangan dirinya.
Tetapi dengan pertanyaan juga manusia akan memperoleh kebenaran
yang tidak bisa diragukan lagi.
(Descartes)
A. Pengertian
Menurut Joyce, B., at all (2009: 6) model pembelajaran adalah ‚ a plan
or pattern that we can use to design face to face teaching in classrooms or tutorial
setting and to shape instructional materials including books, film, tape, computer
mediated program, and curricula (Joyce, B., dkk, 1992, 4)‛. Menurut pengertian
ini, model pembelajaran lebih berfungsi sebagai kerangka kerja untuk
merancang kegiatan tatap muka, menentukan bahan ajar, dan media
pendukung belajar. Eggen, P.D. and Kauchak, D.P (1996:11), mengatakan
bahwa model differ from general teaching strategies in that model are designed to
reach specific goal. Menurut Eggen, P.D. and Kauchak, D.P model
pembelajaran adalah prescriptive teaching strategies to accomplish particular
instructional goals. Sedangkan Wilson, B. G. (dalam Cognitive Teaching
Models: 1996) mengatakan a teaching model incorporates a complex array of
learning or instructional factors into a single working system. Berdasar pada
beberapa pernyataan ini tampak bahwa para ahli belum satu bahasa dalam
merumuskan formulasi tentang model pembelajaran.
Tiap-tiap model pembelajaran mempunyai penekanan sendiri sesuai
dengan karakteristik pengalaman belajar yang ingin dibangun. Model
Thinking Inductively yang menginginkan kemampuan mengumpulkan data,
mengorganisasikan data, dan manipulasi data, menekankan aktivita s
klasifikasi dan pembentukan kategori. Sedangkan model Attaining Concept
yang menempatkan keterampilan dasar berpikir sebagai target utama,
Ha lama n: 18 Model Pembelajaran

menekankan kepada kemampuan mencari dan mendaftar atribut yang
membedakan contoh dan bukan contoh.
B. Komponen Model Pembelajaran

Joyce, B. (1992:14-16) dkk, membuat empat konsep untuk
mendeskripsikan implementasi model pembelajaran. Keempat konsep itu
disebut komponen model pembelajaran dan terdiri dari; (1) sintaks, (2)
sistem sosial, (3) prinsip reaksi, dan (4) sistem pendukung. Dampak
pembelajaran tidak ditempatkan sebagai komponen karena dampak itu
dapat langsung dirancang dari isi atau ketrampilan yang mendasari
aktivitas. Joyce, B., dkk, membedakan dampak pembelajaran menjadi dua,
yaitu; (1) dampak instruksional, dan (2) dampak pengiring. Hubungan
komponen model dan dampak disajikan pada gambar 2.1 di bawah ini.
Gambar 2.1. Kompone n dan Dampak Mode l Pe mbe lajaran
B.1 Sintaks
Sintaks menguraikan secara logis rangkaian aktivitas pengajar dan
pebelajar yang disebut fase. Dalam sintaks diuraikan secara rinci alur
pembelajaran yang dilaksanakan. Apa kegiatan pada awal pembelajaran,
bagaimana penyajian informasi dan seting pembelajaran, serta apa kegiatan
di akhir pembelajaran, semua itu dituangkan dalam sintak. Panjang atau
pendeknya sintaks suatu model pembelajaran bergantung kepada beberapa
faktor, yaitu; (1) kesiapan belajar anak, (2) intensitas partisipasi pebelajar
yang diinginkan, (3) jenjang atau kompleksitas kemampuan yang ingin
dibangun, dan (4) kesulitan atau kebaruan bahan ajar. Sebagai contoh,
dalam pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) (Barrett,
Terry. 2005: 15), aktivitas pembelajaran dibagi ke dalam enam fase, yaitu; (1 )
students are presented with a problem, (2) students discuss the problem in a small
group, (3) students engage in independent study on their learning issues outside the
tutorial, (4) students come back to the PBL tutorial(s) sharing information, peer
teaching and working together on the problem, (5) students present their solution to
the problem, (6) students review what they have learned from working on the
problem. Dalam model ini siswa mengonstruksi pengetahuan berdasar
masalah yang disajikan pada awal pembelajaran. Karena itu, siswa harus
melalui tahapan yang panjang untuk mencapai tujuan dari model itu.
B.2 Sistem Sosial

Sistem sosial mendeskripsikan peran pebelajar dan pengajar, pola-
pola interaksi yang digunakan, serta target yang diharapkan. Peran pengajar
akan sangat bervariasi dari satu model ke model yang lain bergantung
kepada karakteristik model itu. Pada kelas besar dengan kemampuan siswa
yang heterogen, sistem sosial sangat penting karena kemampuan siswa
dalam membangun pemahaman beragam. Selain itu, pembelajaran yang
bersifat students centered, juga memerlukan sistem sosial yang baik. Hal ini
disebabkan oleh perbedaan ‚bantuan‛ yang diperlukan tiap-tiap anak.
Peran pengajar dan pebelajar pada tiap-tiap struktur sistem sosial
dirangkum dalam tabel di bawah ini.
Tabel 2.1. Struktur Sistem Sosial Model Pembelajaran

Peranan
Struktur Keterangan
Pe ngajar Pe be lajar
Tinggi  Pusat aktivitas,  Partisipan, Pe ngajar
 Pusat  Pe ne rima Informasi dominan siswa
Informasi,  Me ngikuti arahan me ngikuti
 Organisator pe ngajar se cara pasif.
Se dang  Aktivitas te rsebar me rata antara pe ngajar Tidak ada
dan pe be lajar yang dominan
Re ndah  Fasilitator,  Pusat aktivitas, Pe ran pe ngajar
 Konsultan,  Me mbangun be rsifat accepted.
atau ke mandirian se cara
 Me diator inte le ktual
Disarikan dari Joyce ,B. (hal: 14-15).

B.3 Prinsip Reaksi
Prinsip reaksi merupakan acuan pengajar dalam merespon hasil

kerja atau performa pebelajar. Selain itu, prinsip reaksi juga mengatur cara -
cara pebelajar merespon ‚penugasan‛ yang diberikan oleh pengajar. Dalam
model pembelajaran yang bercirikan student centered, pebelajar berperan
sebagai pusat aktivitas dan juga sumber informasi. Kar ena itu pengajar
harus dapat ‚menerima‛ dan menghargai setiap pemikiran pebelajar. Dalam
model ini pengajar tidak disarankan untuk menanggapi, menilai, atau
memberikan keputusan terhadap pemikiran pebelajar, karena keputusan
final ditentukan oleh pebelajar . Pada hakekatnya, prinsip reaksi ini adalah
acuan yang mengatur pola-pola interaksi dalam pembelajaran.
Dalam paradigma konstruktivis, semua anggota ‚komunitas
belajar‛ diposisikan pada strata yang sama. Tidak ada pihak yang berada
pada posisi mayor maupun minor. Pemosisian seperti ini berdampak positif,
baik kepada guru maupun kepada siswa. Siswa akan secara leluasa dapat
mengekspresikan pengalaman belajar, pengetahuan, atau keterampilan yang
telah dimiliki. Guru juga akan secara aktual dapat mengetahui perolehan
belajar tiap siswa, kesulitan atau kemungkinan kesulitan yang dialami
siswa, dan cara-cara unik yang dimiliki siswa dalam belajar. Pengelolaan
prinsip reaksi yang optimal akan memberi peluang bahwa pembelajaran
dapat berjalan secara efektif.
B.4 Sistem Pendukung

Agar suatu model pembelajaran dapat diterapkan dalam
pembelajaran, maka diperlukan sistem pendukung. Pendukung
pembelajaran itu dikatakan sebagai suatu sistem, karena pendukung itu
mencakup komponen yang komplek, tetapi satu sama lain saling terkait.
Secara definitif, sistem pendukung dimaknai sebagai ‚syarat‛ tambahan
dari model selain kemampuan dasar, keterampilan rutin, atau kekuatan.
Syarat tambahan itu dapat berwujud fisik atau non fisik. Yang termasuk
syarat fisik antara lain bahan belajar (buku, film/video, slide), alat peraga,
program aplikasi komputer, lingkungan alam di sekitar siswa, dan
sebagainya. Syarat non fisik antara lain; (1) secara psikis siswa siap
menerima pembelajaran, (2) siswa berada dalam lingkungan yang kondusif,
(3) pembelajaran berjalan secara demokratis, (4) pengajar memiliki
keyakinan positif tentang pengalaman belajar yang akan dibangun, dan (5)
ada komunikasi yang baik antara pengajar dan siswa.
Bentuk, struktur, dan isi bahan belajar akan menentukan pola atau
intensitas interaksi dalam pembelajaran. Jika isi bahan belajar disajikan
dalam bentuk ‚final‛ atau bersifat informatif, maka interaksi dalam
pembelajaran cenderung rendah. Hal ini karena penyajian isi bahan belajar
itu sudah mencukupi kebutuhan siswa. Sebaliknya jika s truktur atau isi
bahan ajar itu bersifat eksploratif atau investigatif, maka interaksi dalam
pembelajaran akan berlangsung dalam intensitas tinggi. Karena itu,
perancangan isi maupun struktur bahan ajar perlu dirancang betul agar
menunjang terjadinya interaksi yang diinginkan.
B.5 Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring

Dampak instruksional disebut juga dampak langsung adalah
dampak yang sengaja dirancang untuk terjadi sebagai akibat dari penerapan
suatu model dalam pembelajaran. Karena pembelajaran t idak terlepas dari
kurikulum, maka ketercapaian tujuan kurikulum, yaitu penguasaan siswa
tentang kompetensi (dasar) tentu menjadi bagian penting dari dampak
instruksional. Selain ketercapaian tujuan kurikulum, dampak instruksional
juga mencakup perilaku spesifik siswa yang merupakan penciri khas dari
model itu. Perilaku spesifik yang dimaksud misalnya; berpikir kritis,
berpikir analitik, berpikir kreatif, berpikir reflektif, berpikir divergen, self
regulated, belajar dengan penemuan, belajar melalui pemecah an masalah,
dan lain-lain. Dampak instruksional ini merupakan acuan penilaian
lapangan terhadap kualitas produk hasil pengembangan.
Dampak pengiring disebut juga dampak tidak langsung yaitu
dampak yang diperoleh siswa dengan mengalami lingkungan belajar y ang
tercipta dari model itu. Dampak ini disebut juga dampak jangka panjang
(long term effect), karena realisasi dampak itu akan terlihat setelah siswa
berinteraksi dalam lingkungan yang lebih luas. Misalnya, siswa yang
memperoleh pengalaman belajar ‚berpikir divergen‛, akan dapat menerima

perbedaan cara pandang dalam menyelesaikan masalah. Siswa yang belajar
berpikir kritis tidak akan mudah percaya pada janji -janji yang kurang
‚masuk akal‛. Dengan kemampuan berpikir kritis, dia juga tidak akan
mudah terjebak dalam perilaku asusila. Dampak pengiring ini menjadi
modal terbangunnya kompetensi (kepribadian dan sosial) ketika siswa
menjalani hidup sebagai anggota masyarakat.
C. Teori Pengembangan Model

Model pembelajaran dapat dipandang sebagai ‚pusat‛ yang
menghubungkan tiga komponen utama pembelajaran, yaitu; bahan belajar,
pengajar, dan siswa. Hubungan ketiga komponen pembelajaran dan model
pembelajaran disajikan pada Gambar 2.2.
Gambar 2.2. Hubungan Kompone n Pe mbe lajaran dan Mode l Pe mbe lajaran
Pengorganisasian dan pembelajaran suatu bahan belajar selalu akan

berpijak kepada model pembelajaran. Penyampaian bahan belajar, juga
menggunakan langkah-langkah pembelajaran yang merupakan
implementasi dari sintaks model itu. Model pembelajaran juga digunakan
sebagai acuan untuk mengatur pola dan arah interaksi antara komponen -
komponen pembelajaran itu. Karena itu model pembelajaran memegang
peranan sentral dalam pembelajaran.
Pembelajaran merupakan proses yang komplek, karena melibatkan
banyak komponen. Keterlibatan komponen-komponen itu ada yang bersifat
langsung ada juga yang terlibat tidak secara langsung. Komponen yang
terlibat langsung antara lain bahan-bahan belajar, media, pengajar, siswa,

dan lingkungan belajar. Sedangkan komponen yang terlibat tidak secara
langsung antara lain budaya sekolah, perspektif guru tentang pembelajaran,
pengalaman belajar guru, manajemen sekolah, kebijakan, dan lain -lain.
Selain bersifat komplek, pembelajaran juga merupa kan proses yang dinamis,
karena karakteristik siswa dan situasi pembelajaran dari waktu ke waktu
akan selalu mengalami perubahan. Karena itu, suatu model pembelajaran
tidak senantiasa sesuai dengan situasi pembelajaran, sehingga perlu
dikembangkan secara terus-menerus.
Wilson, B. G. (1996) mengatakan ‚the development of teaching models
constitutes a unique combination of theory construction and empirical testing ‛.
Pengertian ini memuat tiga kata kunci, yaitu; (1) kombinasi yang unik
(unique combination), (2) teori konstruksi (theory construction), dan (3)
pengujian empiris (empirical testing). Kombinasi unik ini bermakna bahwa
model pembelajaran merupakan sebuah ‚entitas‛ yang unik. Akibatnya,
bahan belajar atau sumber -sumber belajar yang menunjang pener apan
model akan berbeda dari satu model ke model lainnya. Karena bahan belajar
yang digunakan berbeda, maka pengalaman belajar yang dibangun pada
suatu model akan berbeda dengan pengalaman belajar dari model lainnya.
Sedangkan teori konstruksi dalam penger tian ini merujuk kepada teori yang
secara spesifik merumuskan formulasi teoritis tentang proses konstruksi.
Berdasar pengertian ini, maka pengembangan model dapat
dilakukan dengan beberapa cara, antara lain; (1) pengamatan empiris pada
situasi konkrit, (2) memodifikasi/adaptasi suatu model, atau (3)
mengombinasikan beberapa model. Collins and Stevens (1982, 1983) (dalam
Wilson, B. G., dkk) mengamati dari dekat guru yang menggunakan
pendekatan dialog Sokrates (Socratic dialogue). Dari pola-pola yang
diobservasi, dikembangkan suatu kerangka untuk pembelajaran inkuiri
(instructional framework for inquiry teaching). Duffy (dalam Wilson, B. G., dkk)
mengembangkan a hypermedia tool untuk membantu calon guru menyusun
strategi pembelajaran.
Implementasi kurikulum akan melibatkan lima komponen yang
saling terkait. Kelima komponen yang dimaksud adalah (1) isi dan
keterampilan (content and skills), (2) bukti-bukti hasil intervensi (evidence-

based interventions), (3) pengaturan instruksional (Instructional arrangements),
(4) manajemen kelas dan pembelajaran secara keseluruhan (overall classroom
and instructional management), dan (5) evaluasi terhadap kemajuan yang
diperoleh (evaluation of progress). Keterkaitan kelima komponen itu disajikan
dalam diagram di bawah ini.
Gambar 2.3. Keterkaitan Komponen Kurikulum dalam Implementasi Kurikulum
Pada diagram di atas tampak bahwa pembelajaran berada pada

bagian mayor dalam implementasi kurikulum. Karena itu, salah satu sisi
paling strategis yang perlu diperbaiki dalam mengatasi masalah-masalah
pendidikan adalah pembenahan pembelajaran. Secara implisit ini
mengandung makna bahwa pengembangan model pembelajaran
merupakan suatu upaya pemecahan masalah pendidikan. Dengan
demikian, model umum pemecahan masalah pendidikan (General Model of
Educational Problem Solving: Plomp) dapat digunakan sebagai kerangka
acuan dalam mengembangkan model pembelajaran.
Tjeerd, Plomp, at all (2010:15) merumuskan tahap-tahap pemecahan
masalah pendidikan dalam tiga fase, yaitu; (1) penelitian awal (preliminary
research), (2) perancangan (prototyping), dan (3) penilaian (assessment).
Jabaran dari tiap tahapan ini adalah sebagai berkut.

C. 1 Fase Penelitian Awal (preliminary research)
Fase penelitian awal ini adalah proses pengamatan secara cermat
dan menyeluruh terhadap implementasi kurikulum. Fase ini ditunjukkan
oleh panah kiri-kanan dari implementasi ke penelitian awal. Dalam fase ini
dilakukan analisis kebutuhan dan analisis konteks, reviu literatur -literatur,
dan pengembangan kerangka kerja. Proses paling esensial yang dilakukan
pada tahap ini adalah analisis. Analisis ini dimaksudkan untuk menemukan
faktor kritis tentang arah, tujuan, dan bentuk pengembangan yang perlu
segera dilakukan. Selain itu, dalam analisis ini perlu juga
mempertimbangkan fakto-faktor pendukung dan penghambat yang
mungkin terjadi dalam proses penyelesaian masalah. Melalui proses -proses
itu, maka hasil esensial yang diharapkan dalam fase ini adalah pendefinisian
secara spesifik terhadap masalah yang akan diteliti.
C.2 Fase Perancangan (prototyping)

Fase perancangan ini adalah fase paling strategis dalam keseluruhan
proses pengembangan. Dalam fase perancangan ini seluruh elemen
pengembangan dan rencana implementasi produk itu dirancang. Kualitas
rancangan itu akan sangat dipengaruhi oleh pengetahuan dan wawasan
perancang, perspektif keilmuan, serta sandaran nilai (value) dirujuk oleh
perancang.
Pada kenyataannya, pelaksanaan pembelajaran tidak terlepas dari
dinamika sosial. Penggunaan teknologi, keterlibatan masyarakat (orangtua
siswa), perubahan kurikulum, serta tuntutan dunia industri senantiasa
mewarnai praktek pembelajaran di sekolah. Karena itu, perancangan itu
juga harus selalu memperhatikan implementasi pembelajaran (kurikulum)
yang sedang berjalan. Dalam model pengembangan, situasi ini ditunjukkan
oleh panah kiri-kanan dari Implementasi ke Perancangan. Aktivitas pokok
dalam perancangan ini antara lain:
(a) Mendekomposisi masalah utama menjadi sub -sub masalah,
(b) Membuat rancangan penyelesaian sub masalah,
(c) Melakukan penilaian formatif,
Penilaian formatif ini bertujuan untuk menilai kesesuaian rancangan
(prototipe) yang dihasilkan dan situasi masalah. Hasil penilaian ini akan
menentukan apakah rancangan selesaian itu masih perlu perbaikan dan
penghalusan atau sudah dapat diujicoba di lapangan. Karena dalam fase
perancangan ini telah melibatkan penilaian, maka proses ini akan bersiklus
(iterative). Tjeerd, Plomp mengatakan siklus ini sebagai siklus kecil
(microcycle).
C.3 Fase Penilaian (assessment phase)

Fase ini bertujuan untuk melakukan penilaian lapangan terhadap
kualitas selesaian yang dikembangkan (whether the solution or intervention
meets the pre-determined specifiations). Penilaian pada fase ini dilakukan secara
menyeluruh terhadap elemen-elemen pengembangan dan dampak yang
diakibatkan oleh penerapan produk ini pada situasi nyata. Karena cakupan
penilaian pada fase ini sangat luas dan memberikan dampak ya ng
berkelajutan, maka penilaian ini dikatakan sebagai ‚ sumative evaluation‛.
Dalam konteks ini, elemen-elemen pengembangan yang dimaksud antara
lain; model, perangkat, dan instrumen. Hasil penilaian ini menjadi dasar
dalam pembuatan keputusan yang berkelanjutan. Secra garis besar, aktivitas
dalam fase ini adalah: (1) menerapkan produk (prototipe) itu pada situasi
nyata, (2) menghimpun dan menganalisis informasi yang terkait dengan
produk itu dan penerapannya, (3) melakukan penilaian terhadap kualitas
produk yang dibuat, dan (4) merencanakan tindakan lanjutan termasuk di
dalamnya mengadakan revisi jika dianggap perlu. Tahap-tahap
pengembangan itu dirangkum dalam Gambar 2.4.
Gambar 2.4. Fase -fase Pe me cahan Masalah Pe ndidikan.

(Sumbe r: Tje e rd Plomp, 2010)

Masalah pembelajaran merupakan masalah pendidikan yang
bersifat teknis dan situasional. Bersifat teknis maksudnya berkaitan dengan
hal-hal teknis, misalnya ketersediaan bahan-bahan belajar yang memadai,
pengaturan tempat duduk siswa, banyak siswa dalam satu kelas,
pencahayaan ruang, pemanfaatan media bantu, dan lain -lain. Situasional
adalah bergantung kepada situasi nyata di kelas, misalnya kesiapan siswa
dalam menerima pelajaran, tingkat heterogenitas kemampuan siswa, beban
belajar siswa termasuk tugas-tugas yang dibebankan kepada siswa, dan
lain-lain. Dua hal itu mensyaratkan adanya kekhasa n atau karakteristik
tertentu dalam pemecahan masalah pendidikan. Kekhasan yang dimaksud
antara lain;
1) Harus merupakan upaya yang dilaksanakan secara terus-menerus
yang ditandai oleh adanya siklus.
2) Sistematis (menggunakan pendekatan ilmiah). Dalam penelit ian ini
ditandai oleh adanya fase-fase dan tiap fase ditandai oleh tindakan
tertentu.
3) Simultan, yaitu dilakukan secara bersama -sama terhadap semua
komponen pembelajaran, yang meliputi; pengajar, pebelajar, bahan
ajar, dan lingkungan pembelajaran.
4) Adaptif, yaitu selalu berusaha untuk menyesuaikan dengan situasi
terkini.
D. Kriteria Kualitas Produk

Nieveen (1999) menggunakan tiga kriteria kualitas dalam mengem -
bangkan kurikulum, yaitu kevalidan (validity), kepraktisan (practicality), dan
keefektivan (effectiveness) (Nieveen, 1999,126-127). Telah kita ketahui bahwa
pembelajaran merupakan salah satu komponen kurikulum. Karena itu,
penilaian dalam pengembangan kurikulum sangat relevan digunakan
dalam penilaian model atau perangkat pembelajaran. Ada tiga kriteria
dalam penilaian perangkat pembelajaran, yaitu: (1) kevalidan suatu produk,
(2) kepraktisan suatu produk, dan (3) keefektifan suatu produk.

D.1 Kevalidan Suatu Produk
Kevalidan suatu produk menyatakan tingkat kesesuaian atau
keakuratan suatu produk dengan kriteria yang telah ditetapkan (matches its
proposed use). Kevalidan itu dibedakan menjadi dua, yaitu kevalidan isi
dan kevalidan konstruk. Kevalidan isi suatu produk merujuk kepada
penilaian ahli (based on state-of art knowledge). Penilaian ahli tentu
berpatokan kepada kedalaman serta keluasan pengetahuan yang dimiliki.
Karena itu, secara lain dapat dikatakan bahwa model itu memiliki validitas
isi apabila dilandasi oleh rasional teoritik yang kuat. Menurut Haynes,
Richard, &Kubany (dalam Haynes, S.N.,dkk, 2002; 65) validitas isi
menyatakan the degree to which elements of an assessment instrument are relevant
to and representative of the targeted construct. Jika tiap-tiap komponen dalam
model itu memiliki keterkaitan, maka model itu dikatakan memiliki
validitas konstruk (construct validity). Dalam kaitannya dengan
pengembangan model pembelajaran, maka model itu dikatakan memiliki
validitas konstruk, apabila sintak, sistem sosial, prinsip reaksi, sistem
pendukung, dan dampak pembelajaran terkait secara konsisten.
D.2 Kepraktisan Suatu Produk

Dari sisi pengguna, kepraktisan suatu produk dinilai berdasar
kemudahan dan fleksibilitas penggunaannya serta adanya nilai ta mbah bagi
pengguna. Dari sisi desain, kepraktisan produk dinilai berdasar dua hal,
yaitu; (1) kejelasan prosedur penggunaannya, (2) tersedianya pilihan untuk
mengatasi situasi kritis dalam penggunaan produk itu. Dua sisi penilaian ini
mengakibatkan bahwa kepraktisan suatu produk harus dinilai dari dua
dimensi, yaitu; (1) penilaian pengguna, dan (2) penilaian ahli. Dari sisi
pengguna, suatu produk dikatakan praktis jika mudah bagi pengguna
untuk menerapkan pada situasi nyata. Dari pandangan ahli, suatu produ k
dikatakan praktis jika ahli memandang (consider) produk itu mudah
diterapkan (usable). Pandangan ahli ini hakekatnya merupakan harapan.
Berdasar kedua pandangan ini maka dapat disimpulkan bahwa suatu
produk dapat dikatakan praktis apabila ada konsistensi antara harapan dan
kenyataan.

D.3 Keefektivan Suatu Produk
Suatu produk, dalam hal ini model pembelajaran, dikatakan efektif
jika penerapan produk itu memberi dampak sesuai dengan yang telah
ditetapkan (pre-determined specifiations). Dampak yang dimaksud di sini ada
dua, yaitu dampak langsung, adalah ‚perilaku‛ spesifik yang menjadi
penciri model itu dan dampak tidak langsung. Dampak tidak langsung
yaitu perubahan positif dan signifikan yang terjadi pada elemen -elemen
pembelajaran. Elemen pembelajaran yang dimaksud antara lain; (1)
pembelajar, (2) pebelajar, (3) bahan belajar, dan (4) situasi pembelajaran atau
lingkungan belajar. Contoh dampak positif itu disajikan dalam Tabel 2.2. di
bawah ini.
Tabel 2.2. Dampak Positif Produk
Dampak te rhadap Contoh

Pe mbe lajar 1. Adaptif te rhadap variasi pe belajar dalam
me mahami isi bahan ajar
2. Me mbe ri ke sempatan pe belajar untuk
me nge ksplorasi pe ngetahuan
3. Te rbuka te rhadap kritik pe be lajar
Pe be lajar 1. Be rse dia be rbagi ke pada te man
2. Me nghargai pe rbedaan cara pandang
te rhadap suatu pe rsoalan/situasi
3. Be rsikap positif te rhadap ke gagalan
Bahan be lajar 1. Me nye diakan pilihan-pilihan ke pada
pe be lajar yang heterogen
2. Me numbuhkan rasa ingin tahu (curious)
3. Me nyajikan kaitan konse p dan re alitas
ke hidupan (se hari-hari)
Situasi pe mbelajaran 1. Pe mbe lajaran berlangsung dinamis
atau lingkungan be lajar 2. Tiap-tiap pe be lajar dapat secara bebas
me nge mukakan pe ndapat
3. Te rbangun budaya be lajar yang
be rke lanjutan
Tingkat keefektifan produk itu dinilai dari retensi dampak yang

ditimbulkan. Semakin tinggi retensi dampak yang ditimbulkan, maka
kualitas produk itu semakin baik dan sebaliknya. Tingginya retensi dampak

itu juga bermakna, bahwa penerapan produk itu membaw a dampak jangka
panjang yang relatif konsisten.
Penilaian keefektifan produk akan melibatkan pembelajaran, karena
keefektifan produk itu diukur dari dampak penerapannya. Ini menunjukkan
penilaian keefektifan itu tidak terlepas dari tujuan kurikulum. Karena itu,
suatu produk dikatakan efektif jika penerapan produk itu; (1) mencapai
tujuan kurikulum, (2) mencapai tujuan ‚spesifik‛ dari model itu, dan (3)
menciptakan suasana ‚baru‛ dalam iklim pembelajaran.
E. Klasifikasi Model Pembelajaran

Bruce, J. and Weil, M., (2009) mengelompokkan model
pembelajaran atas empat kelompok besar, yaitu: Social Family, Information
Processing Familiy, Personal Familiy, dan Behavioral System Familiy. Model
pembelajaran yang termasuk dalam masing-masing kelompok itu disajikan dalam
Gambar 2.5.
Gambar 2.5. Pe nge lompokan Mode l Pe mbe lajaran

Sumbe r: Bruce , J. & We il, M., (2009). Models of Teaching, 8th Ed.
Jadi ada tiga model pembelajaran jenis Inkuiri, yaitu Jurisprudential

Inquiry, Scientific Inquiry, dan Inquiry Training. Ketiga jenis model

pembelajaran inquiry ini disajikan secara komparatif dalam tabel di bawah
ini.
Tabel 2.3. Sintaks Model Pembelajaran Jenis Inkuiri
Jurisprudential I. Scientific Inquiry Inquiry Training
T Me latih siswa untuk Me mbiasakan siswa Me latih siswa te rlibat

u me mpe lajari kasus yang be ke rja de ngan langkah- aktif dalam pe nalaran
j me ncakup masalah langkah me tode ilmiah kausalitas, fasih dalam
u sosial dalam konte k (scientific process). bertanya, me mbangun
a pe mbuatan ke bijakan konse p dan hipote sis,
n publik. se rta mengujinya.
S Orie ntasi kasus Me nyajikan dae rah Konfrontasi masalah
i inve stigasi
n Ide ntifikasi isu-isu Me nstrukturkan masalah Pe ngumpulan data:
t ve rifikasi
a Pe ne ntuan posisi (sikap Ide ntifikasi masalah Pe ngumpulan data:
k me ntal) dalam inve stigasi e kspe rimen
Eksplorasi posisi (sikap Me mikirkan cara Pe ngorganisasian dan
me ntal) me ngatasi ke sulitan pe rumusan pe njelasan
Pe nghalusan dan Analisis strategi
pe ngkualifikasian inkuiri dan
pe ndirian me nge mbangkan
strategi yang le bih
e fe ktif
Pe ngujian asumsi
faktual
Sumbe r: Mode l of Te aching, 5 th Ed. (Joyce , B: 2003)
Telah diuraikan dalam rasional, bahwa pebelajar mulai jenjang

sekolah dasar sampai pendidikan tinggi belum memiliki kemampuan untuk
mengajukan pertanyaan yang ‚significant‛ dalam pembelajaran. Perilaku
bertanya (inquire) belum menjadi situasi yang natural dalam pembelajaran.
Konstruksi bahan belajar juga kurang menyajikan situasi yang mendorong
anak untuk bertanya. Selain itu masih ada persepsi negatif tentang perilaku
bertanya dalam pembelajaran. Anak yang sering mengaj ukan pertanyaan
dianggap sebagai anak yang mengalami hambatan dalam memahami isi
pelajaran. Situasi ini tidak sejalan dengan ‚roh‛ kurikulum 2013 (kurikulum
nasional) yang menempatkan aktivitas bertanya menjadi bagian penting
dalam proses pemerolehan pengetahuan bagi siswa. Model pembelajaran
Inquiry Training pada Tabel 2.3 di atas, telah menempatkan kefasihan dalam
bertanya sebagai sebagai tujuan.
F. Analisis Sintaks Model Inquiry Training
Menurut Suchman, R. (dalam Joyce, B., 2002: 194) model Inquiry
Training bertujuan untuk melatih siswa terlibat aktif dalam penalaran
kausalitas, fasih dalam bertanya, membangun konsep dan hipotesis, serta
mengujinya. Dalam sintak model Inquiry Training pada fase pertama
pengajar menjelaskan prosedur inkuiri, yaitu: (1) tujuan dan cara
mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab ya atau tidak (yes no question),
(2) menyajikan masalah (puzzling situation). Dalam fase verifikasi pebelajar
mengumpulkan informasi tentang kejadian yang diamati atau dialami.
Sedangkan dalam fase eksperimen, kepada pebelajar diperkenalkan situasi
atau obyek baru dan mereka harus memeriksa apakah peristiwa itu terjadi
dengan cara yang berbeda. Dalam dua fase inilah pebelajar diharapkan
mengajukan pertanyaan. Pertanyaan itu dapat muncul dari fenomena yang
diamati atau dari eksperimen yang dilakukan. Peran guru dalam fase ini
adalah; (1) mengendalikan pebelajar agar mereka tetap fokus pada pokok
masalah, (2) memperluas inkuiri pebelajar dengan memperluas tipe
informasi yang diperoleh. Dalam proses verifikasi pebelajar mungkin
mengajukan pertanyaan tentang obyek, sifat, kondisi, dan peristiwa yang
menyertai. Tujuan pertanyaan itu adalah untuk menentukan sifat -sifat
dasar dari obyek itu. Peran pengajar dan pebelajar dalam sintak Inquiry
Training dirangkum dalam Tabel 2.4.
Tabel 2.4. Peran Pengajar dan Pebelajar pada tiap-tiap Fase dalam Inquiry
Training
Fase Peran Pengajar Peran Pebelajar
1 a. Me nje laskan prosedur inquiry Me ngikuti pe nje lasan
b. Me nyajikan ke jadian ganjil Me mpe rhatikan informasi
(tidak biasa)
2&3 a. Me mfokuskan pe belajar pada a. Me ngumpulkan
sasaran utama. informasi
b. Me mpe rluas inquiry pe be lajar b. Me nge rjakan eksperimen
c. Me ngajukan pe rtanyaan
yes-no.

4 a. Me ngajak pe belajar a. Me ngorganisasikan data
me ngorganisasikan data dan b. Me ngajukan hipote sis
me mformulasikan pe njelasan c. Me mformulasikan
b. Me minta pe belajar pe nje lasan
me ngungkapkan pe njelasannya
5 Me minta pe belajar menganalisis Me nganalisis pola inkuiri
pola inkuiri yang dike rjakan
Jika diperhatikan secara cermat peran pengajar maupun pebelajar pada tiap -
tiap fase dalam sintak Inquiry Training ini, maka terlihat bahwa:
(1) mengajukan pertanyaan bukan aktivitas yang eksplisit, tetapi akibat
dari aktivitas yang mendahului, yaitu eksperimen. Karena bertanya
itu bukan aktivitas yang dirancang, akibatnya perilaku pebelajar
mengajukan pertanyaan sulit diukur. Selain itu, perilaku bertanya
tidak akan terdistribusi ke seluruh kelas karena situasi dan bantuan
yag dibutuhkan tiap anak berbeda.
(2) pertanyaan diajukan kepada guru dan hanya sebatas yang dapat
dijawab ya atau tidak (yes no question).
Karron G. Lewis merekomendasikan bahwa pertanyaan yang

bersifat ya-tidak merupakan satu model pertanyaan yang perlu dihindari.
Bagi pebelajar, pertanyaan jenis ini dapat merangsang perilaku ‛membeo‛,
yaitu menjawab secara beramai-ramai padahal dia sendiri tidak mengetahui
jawab yang sebenarnya. Sedangkan Christenbury and Kelley (1983) (dalam
Marzano 1992, 71) menegaskan bahwa a great deal of evidence show that open-
ended essay questions require more analytic thinking than do closed yes-no question
or multiple choice. Di samping itu, pertanyaan siswa yang dijawab langsung
oleh pengajar dapat menjadi penyebab; (1) rendahnya interaksi antar
pebelajar, (2) kurangnya kemandirian dalam mengelola pertanyaan, (3)
rendahnya motivasi internal untuk bertanya, dan (4) kurang berusaha
maksimal untuk menemukan jawab pertanyaan itu. Selain itu, jika semua
pebelajar mengajukan pertanyaan kepada guru, maka akan terjadi
pemborosan waktu. Juga pertanyaan yang bersifat ya -tidak cenderung
mengarah kepada lower cognitive questions, sehingga pertanyaan yang

bersifat sharing, konfirmasi, verifikasi, atau tantangan belum tercakup dalam
sintak dari model ini. Karena itu penerapan model ini tidak menjamin
ketercapaian tujuan terutama dalam hal kefasihan dan ketajaman (fokus)
pertanyaan.
Di jenjang pendidikan tinggi pebelajar harus dapat, membangun
pemahaman, memperhalus pemahaman itu melalui operasi kognitif, dan
melakukan refleksi secara mandiri. Inisiatif mengajukan pertanyaan harus
muncul dari pebelajar. Mereka harus secara leluasa dapat mengajukan
pertanyaan sesuai dengan: (1) situasi riil yang dihadapi, (2) persepsi yang
diperoleh atau pra-konsepsi yang dimiliki, (3) kompleksitas masalah yang
dihadapi, (4) dan rasa ingin tahu (curious) yang dimiliki. Karena itu jenis, isi,
bentuk, dan kedalaman pertanyaan dapat sa ngat bervariasi. Mereka juga
harus berkesempatan mengembangkan sudut pandang terhadap masalah
yang dihadapi dan mengonstruksi jawaban serta menilai sendiri jawaban
itu.
G. Perilaku Belajar Siswa Dewasa

Yang dimaksud dengan siswa dewasa di sini adalah pebelajar yang
telah duduk di jenjang pendidikan tinggi. Ini mengacu kepada ciri -ciri siswa
dewasa yang diberikan oleh Kemp J.E. dalam Marjohan Asril (1994: 67)
yaitu:
1. memasuki program belajar dengan kesiapan yang tinggi,
2. membawa pengalaman yang luas ke kelas,
3. kurang luwes dalam berinteraksi,
4. ingin diperlakukan sesuai dengan kedewasaannya, dan
5. mempunyai inisiatif dan mandiri.
Dengan ciri-ciri yang tersebut, maka dalam belajar siswa dewasa
mempunyai perbedaan jika dibandingkan dengan pebelajar di jenjang
pendidikan yang lebih rendah. Malcom Knowles dalam Stephen Lieb [25]
mengarakterisasi perilaku belajar siswa dewasa menjadi 6 yaitu;
(1) Bersifat bebas dan membutuhkan kebebasan dalam menentukan arah
dan tujuan belajar. Pengajar harus melibatkan mereka secara aktif
dalam pembelajaran. Dalam memberi pelayanan, pengajar harus

berperan sebagai fasilitator dan bukan sebagai pemberi fakta -fakta atau
hanya keterampilan tertentu. Mereka harus diberi kesempatan bekerja
sesuai rencana yang merefleksikan minat mereka.
(2) Memiliki seperangkat pengalaman hidup dan pengetahuan yang
mungkin melibatkan pekerjaan dari aktivitas -aktivitas yang saling
terkait, tanggung jawab keluarga, dan pendidikan terdahulu.
Mereka ingin menghubungkan pembelajaran dengan
pengalamannya.
(3) Berorientasi kepada tujuan. Dalam pembelajaran mereka
mengetahui tujuan yang ingin dicapai. Karena itu mereka
menghargai program pendidikan yang tertata dan memiliki unsur -
unsur yang didefinisikan secara jelas. Akibatnya pengajar harus
merancang aktivitas kelas yang dapat membantu mereka mencapai
tujuan.
(4) Berorientasi kepada relevansi. Dalam belajar, mereka selalu melihat
alasan untuk mempelajari sesuatu. Belajar harus dapat diterapkan
pada pekerjaan atau tanggung jawab yang mempunyai nilai praktis
bagi mereka. Karena itu tujuan pembelajaran harus dirumuskan
secara jelas sebelum pembelajaran berlangsung.
(5) Cenderung bersifat praktis, terfokus kepada bagian pelajaran yang
paling bermanfaat dalam pekerjaan mereka. Mereka mungkin tidak
tertarik dengan ilmu pengetahuan untuk diri mereka sendiri,
sehingga pengajar perlu menekankan secara eksplisit tentang
kegunaan jangka panjang ilmu yang dipelajari.
(6) Membutuhkan penghargaan. Pengajar harus mengakui kekayaan
pengalaman siswa dewasa yang dibawa ke kelas. Mereka harus
diperlakukan sama dalam pengalaman dan pengetahuan dan
diijinkan mengungkapkan pengalamannya secara bebas di kelas.
Dengan karakteristik perilaku belajar itu, tentu mereka yang harus

aktif mencari, mengembangkan, dan mengorganisasikan informasi
pembelajaran sehingga menjadi pengetahuan bagi mereka. Sedangkan jika
informasi disajikan oleh pengajar, maka tugas mereka adalah memberi

makna dan memperhalus berdasarkan; (1) pengalaman belajar yang
dimiliki, (2) persepsi terhadap informasi itu, dan (3) minat terhadap
informasi itu. Akibatnya tiap-tiap pebelajar akan memiliki pengalaman dan
perolehan belajar yang berbeda. Tiap anak akan memiliki penguasaan bahan
ajar, ketajaman penalaran, dan keluasan serta kedalaman pengetahuan yang
berbeda-beda.
Dari segi proses, David Kolb [7] mendeskripsikan proses belajar
siswa dewasa ke dalam empat fase, yaitu:
(1) berangkat dari pengalaman,
(2) menggunakan pengalaman itu untuk observasi dan refleksi,
(3) mengasimilasikan fakta ke dalam kerangka konseptual atau
dihubungkan dengan konsep dari pengetahuan terdahulu,
(4) diuji dan diterapkan dalam situasi yang berbeda.
Keterkaitan keempat fase itu disajikan dalam Gambar 2.6.
Gambar 2.6. Saling Ke te rkaitan Fase dalam Siklus pPmbe lajaran S iswa De wasa
Sumbe r: David A. Kolb: Expe rie ntial Le arning. Ne w York: Pre ntice -Hall, 1984.
Berdasarkan ciri-ciri siswa dewasa, karakteristik perilaku pelajar,

dan proses belajar yang diuraikan di atas, maka siswa dewasa memiliki
beberapa kelebihan antara lain; (1) kuat pendirian, (2) mempunyai inisiatif
dan mandiri, (3) memiliki tujuan belajar yang jelas, (4) memiliki kemampuan
refleksi, dan (5) berorientasi kepada relevansi dan kepraktisan. Agar dalam
melaksanakan aktivitas inkuiri mahasiswa memperoleh pengetahuan yang

bermakna, maka kelima hal ini sangat perlu. Lebih dari itu, dengan
menjadikan mahasiswa sebagai pusat aktivitas inkuiri maka diharapkan
kelima hal itu akan terinternalisasi pada tiap-tiap individu.
Bagi calon guru kekuatan pendirian, adanya inisiatif dan
kemandirian, serta kemampuan refleksi adalah karakter yang sangat
diperlukan untuk mengelola pembelajaran secara profesional. Tetapi
pembentukan karakter itu memerlukan proses yang panjang dan melibatkan
tidak hanya aspek kognitif tetapi juga aspek psikologis. Atas dasar alasan -
alasan itu, maka ciri-ciri siswa dewasa, karakteristik perilaku belajarnya,
dan proses belajar siswa dewasa digunakan sebagai dasar dalam merancang
sistem sosial dan prinsip reaksi dari model pembelajaran Inquiry Induktif.

BAB III
POSISI PEMBELAJARAN INKUIRI
MENURUT PERSPEKTIF TEORI BELAJAR
Dengan Bahasa manusia bisa membangun hubungan sosial

Dengan matematika manusia menerobos masuk ke dalam ruang ketakhinggaan
Di atas telah diuraikan bahwa siswa dewasa telah memiliki cara

pandang sendiri tentang dunianya dan mempunyai inisiatif untuk mandiri.
Karena itu, dalam belajar sebaiknya mereka secara mandiri mengonstruksi
pengetahuannya berdasar pengalaman, persepsi, dan konsepsi yang
dimiliki. Proses konstruksi pengetahuan ini dapat dilakukan dalam dua
cara, yaitu; (1) siswa sepenuhnya menentukan tujuan belajar, pemilihan
tugas, serta penyelesaiannya, (2) tugas atau situasi disediakan pengajar
sedangkan proses konstruksi atau pemerolehan pengetahuan dilakukan
oleh pebelajar. Jika konstruksi pengetahuan sepenuhnya berangkat dari
pebelajar maka mereka bekerja berdasar konstruktivis model Without
Information Given (WIG).
Gambar 3.1. Kaitan antar Te ori yang Me landasi Pe nge mbangan Mode l

Secara alamiah pembelajaran dirancang dalam satuan -satuan waktu
tertentu baik dalam skala mikro (jam pelajaran) atau skala makro (semester
atau tahun pelajaran). Dalam tiap satuan waktu ditentukan target minimal
yang harus dicapai oleh pebelajar dan pengajar. Batasan-batasan dan target-
target ini menentukan peran pengajar dalam setiap pembelajaran. Peran
esensial pengajar yang harus ‚hadir‛ dalam pembelajaran antara lain; (1)
memodelkan (modeling), (2) supervisi, dan (3) evaluasi. Pentingnya
kehadiran pengajar ini mengindikasikan bahwa pendekatan konstruktivis
murni (Without Information Given) sulit diterapkan. Kesulitan ini akan sangat
terasa bahkan berpotensi mengganggu jika lingkungan pembelajaran yang
dialami anak atau materi yang dib elajarkan betul-betul baru. Karena itu,
agar proses konstruksi pengetahuan betul-betul dapat dilakukan pebelajar,
maka konstruktivis model Beyond Information Given (BIG) lebih
memungkinkan.
Dalam konstruktivis model BIG ini, pengajar menyediakan
informasi pembelajaran. Berdasar informasi yang tersedia, pebelajar
membangun pemahaman dan menginternalisasikannya. Internalisasi ini
merupakan bagian dari proses penghalusan pengetahuan itu. Yang
dimaksud dengan penghalusan adalah pemeriksaan secara lebih dalam
terhadap pengetahuan yang diperoleh dengan mengikuti kaidah -kaidah
pemerolehan pengetahuan yang valid. Penghalusan pengetahuan ini
melibatkan operasi kognitif, yaitu; (1) comparing, (2) classifying, (3)
abstracting, (4) inductive reasoning, (5) deductive reasoning, (6) constructing
support, (7) analyzing errors, and (8) analyzing perspectives (Marzano, R.J, 1997:
113). Dalam operasi kognitif ini pebelajar dihadapkan kepada pertanyaan
atau ‚situasi tidak rutin‛ yang menuntun mereka untuk menelaah lebih
mendalam informasi yang dihadapi. Situasi itu diilustrasikan pada cuplikan
pekerjaan siswa di bawah ini
Ha lama n: 40 Posisi Pembelaja ran Ikuiri Menurut Perspektif Teori Belajar

Pada situasi ini siswa mengetahui bahwa ‚untuk semua bilangan
real x dan y berlaku x  y  x  y " adalah pernyataan yang salah.
Contoh penyangkal yang menunjukkan bahwa pernyataan itu salah juga
telah disertakan. Berdasar pemahaman yang telah dimiliki siswa, maka
pertanyaan pendalaman yang dapat diajukan antara lain; (1) untuk semua
bilangan real x dan y (yang diperbolehkan) apa hubungan
x  y dan x  y , (2) adakah bilangan real x dan y yang memenuhi
x  y  x  y , (3) untuk n3 apa hubungan n x  y dan n
xn y,
(4) apa manfaat dari ‚ketidakberlakuan‛ sifat aditif pada penarikan akar, (5)
jika x dan y adalah bilangan modulo apakah secara umum juga berlaku
hubungan tidak sama?
A. Teori Belajar Konstruktivis

Penganut konstruktivis memandang bahwa, belajar bukan
fenomena stimulus respon. Pebelajar perlu melakukan penataan struktur
kognitif secara mandiri dan membangun struktur konseptual melalui
refleksi dan abstraksi. Glasersfeld (1996), memandang ada dua aspek
penting dari konstruktivis. Pertama, belajar a dalah proses mengonstruksi
pengetahuan berdasar persepsi dan konsepsi terhadap dunianya, sehingga
konstruksi satu orang dan orang lain sangat mungkin akan berbeda. Kedua,
pengetahuan anak berhubungan dengan lingkungan tempat pebelajar
mengalami dan mengonstruk pengetahuan itu. Karena itu dapat dikatakan
bahwa pengetahuan seseorang diwarnai oleh pengalaman terhadap
‚dunianya‛. Penganut Konstruktivis menganjurkan pelibatan pebelajar
dalam menentukan tujuan (Kafai & Resnick, 1996). Pendekatan ini memberi
harapan untuk membantu pebelajar mengonstruksi gagasan teoritis karena
akan memberi makna dari pengungkapan ide secara obyektif (objectifying
constructs).
Pengungkapan ide secara objektif dapat menjadi landasan untuk
beberapa tujuan, yaitu; (1) memungkinkan manipulasi obyek dan
mengamati akibatnya, (2) melalui manipulasi obyek anak dapat menemukan
masalah secara mandiri, membuat hipotesis dan mengujinya (Fosnot, 1996,
[3]), (3) penyajian obyek menjamin bahwa seseorang berbicara hal yang
sama dan mempunyai referensi yang tampak untuk didiskusikan (Resnick,
1986). Ini didukung oleh temuan penulis dari tugas Kalkulus II yang
dikerjakan mahasiswa. Dalam tugas itu mahasiswa diminta untuk
menghitung luas permukaan daun berbagai jenis tumbuhan, antara lain
Mawar, Kacang Panjang, Mangga, dan sebagainya dengan pita dari berbagai
ukuran. Cuplikan pekerjaan mahasiswa disajikan pada gambar di bawah ini.
Gambar 3.2. Me mbangun ide te ntang inte gral
Dalam laporannya mahasiswa diminta untuk: (1) menuliskan

langkah-langkah kerja, (2) membuat analisis terhadap hasil yang diperoleh,
(3) membuat pertanyaan, dan (4) membuat hipotesis. Masalah yang
dimunculkan mahasiswa dari tugas ini antara lain; (1) dapatkah luas daun
yang bentuknya rumit itu ditentukan secara tepat, (2) apa hubun gan antara
luas permukaan daun dan integral, (3) apa perbedaan antara hampiran luas
dengan persegipanjang di luar dan persegipa njang di dalam, (4) dari kedua
cara hampiran itu hampiran mana yang lebih baik, dan masih banyak
pertanyaan sejenis lainnya. Dua pertanyaan pertama hakekatnya
merupakan ide dasar yang digunakan mengonstruksi konsep integral
Riemann.
Dalam pengonstruksian pengetahuan diperlukan kebebasan
mengartikulasikan ide-ide, menguji ide-ide itu melalui eksperimen, dan
mengkaji hubungan antara fenomena yang dikaji dan penggunaan konsep
itu pada kontek lain (Dykstra, 1996; Nesher, 1989; Julyan & Du ckworth,
1996). Keuntungan mendiskusikan dan mengalami bagi pebelajar adalah
hal yang esensial, karena dua hal itu akan mendorong proses
pengorganisasian secara internal dan abstraksi reflektif. Abstraksi reflektif

yaitu proses abstraksi yang dilakukan m elalui penataan struktur mental
secara internal.
Dalam (http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/.1996) Fosnot mengata-
kan bahwa pembelajaran bertujuan bukan hanya pada domain perilaku atau
ketrampilan, tetapi pengembangan konsep dan pemahaman yang
mendalam. Ini berarti bahwa, dalam belajar proses berperan lebih penting
daripada hasil. Proses yang mengantarkan seseorang memperoleh jawaban
atau menguasai ‚keterampilan‛ tertentu sangat perlu dipahami secara
mendalam. Karena itu dikatakan juga bahwa belajar adalah proses
konstruksi representasi yang bermakna. Dalam pandangan ini ‚kesalahan‛
pebelajar dilihat sebagai hal yang positif dan merupakan bagian dari
perolehan pengertian tentang bagaimana mereka mengorganisasikan dunia
yang dialaminya. Pengertian ‚benar‛ atau ‚salah‛ di sini diukur dari target
yang telah ditetapkan.
Menurut Fosnot (1996) dan Perkins (1992) abstraksi reflektif adalah
kekuatan yang dapat memotivasi pembelajaran. Perkins (1992) [3] meng-
usulkan dua model konstruktivis, yaitu konstruktivis model BIG (beyond the
information given) dan model WIG (without information given). Dalam model
BIG, pengajar menyampaikan konsep, menyediakan contoh, dan melibatkan
pebelajar dalam aktivitas yang meminta mereka untuk menerapkan dan
memperhalus pemahaman awal (refine prior knowledge) melalui penerapan
dan contoh yang bervariasi. Inti pendekatan model ini adalah; (1) pengajar
menyediakan informasi yang lengkap, dan (2) pebelajar dituntut untuk
membangun pemahaman, dan (3) memperhalus pemahaman itu.
Maksudnya, pebelajar ‚berkutat‛ tidak hanya kepada informasi yang
tertulis, tetapi melalui aktivitas mental dia harus memakn ai informasi yang
itu, membangun persepsi, menginvestigasi kemungkinan saling keterkaitan
yang ada, dan sebagainya. Singkatnya mereka dituntut menginvestigasi
secara mendalam informasi yang diterima. Sebaliknya, dalam pendekatan
WIG konsep tidak disediakan oleh pengajar sehingga pebelajar harus
mencari sendiri. Dalam model ini pebelajar dihadapkan kepada fenomena
dan mereka diminta menjelaskan fenomena itu berdasar persepsi yang
diperoleh. Karena itu pebelajar harus mencari atau menemukan sendiri dan

pengajar hanya memberi scaffolding dalam proses itu. Jadi dalam model ini
pebelajar ibaratnya dilepaskan dalam hutan rimba raya yang sama sekali
belum pernah mereka masuki dan harus mencari jalan sendiri untuk sampai
pada tujuan. Karena itu Perkins (1992), memandang pendekatan WIG murni
tidak efisien dan tidak efektif terlebih lagi kalau bahan yang diajarkan baru
dan menuntut kemampuan dan pengetahuan prasyarat yang relatif
komplek.
B. Teori Belajar Psikologi Kognitif
Secara garis besar, proses belajar dapat dibedakan dalam dua tahap,
yaitu tahap yang terjadi dalam diri individu yang disebut tahap intra -
personal dan tahap yang melibatkan lingkungan dan disebut tahap inter -
personal. Dalam tahap intra personal ini individu membangun pemahaman
personal melalui tahapan; (1) personal comprehension, (2) tacit pre-
understanding, dan (3) personal belief. Sedangkan tahap inter personal
merupakan tahap ‚implementasi‛ atau pengujian pengetahuan itu dalam
lingkungan yang lebih luas atau kehidupan nyata. Kedua tahap ini bu kan
proses yang terpisah murni (pure splited) tetapi hanya pembagian menurut
intensi proses itu sendiri. Dua tahap proses itu dapat dilihat dalam
pembelajaran yang berseting kelompok. Pada tahap awal, tiap-tiap individu
akan membangun pemahaman berdasar tugas yang dihadapi atau konsepsi
yang diperoleh. Selanjutnya, melalui interaksi dalam kelompok tiap -tiap
individu mengekspresikan pemahaman atau konsepsi awal itu untuk
mendapat ‚penilian‛. Berdasar ilustrasi ini maka tahap intra -personal dan
tahap inter-personal adalah tahap yang terjadi secara b ergantian (alternate).
Kedua proses itu disajikan dalam bagan di bawah ini.

Gambar 3.3. Dua Tahap dalam Prose s Be lajar
Tahap intra personal bersifat individual, merupakan tahap

pemrosesan informasi yang hakekatnya adalah proses kognitif karena
berlangsung dalam struktur kognitif. Secara detail proses intra personal itu
disajikan dalam bagan di bawah ini.
Gambar 3.4. Tahap Pe mrose san Informasi. Dikutip dari: Solso R. L. Hal 65
Dalam pemrosesan informasi ini, munculnya pertanyaan secara

global dapat diuraikan sebagai berikut: energi stimulus (informasi) diterima
sensory system kemudian dikirim ke sort term memory (STM) kemudian long
term memory (LTM). Sebagian dari informasi itu akan hilang atau terlupakan
dan sebagian lainnya akan menjadi bagian dari skema yang baru melalui
proses adaptasi. Proses adaptasi itu, utamanya akomodasi, dikendalikan
dengan pertanyaan-pertanyaan. Pertanyaan atau jawaban pertanyaan itu

berfungsi untuk ‚merestrukturisasi‛ skema yang telah ada agar sesuai
dengan struktur informasi yang diterima. Dalam situasi ini pertanyaan itu
lebih bersifat investigatif, yaitu menginvestigasi skema yang telah terbetuk
untuk ‚dipasangkan‛ dengan informasi atau situasi yang baru. Proses
munculnya pertanyaan dalam situasi ini diilustrasikan dengan gambar di
bawah ini.
Gambar 3.5. Mode l Kognitive Waugh and Norman yang dimodifikasi

Dikutip dari Solso, R.L hal 23
C. Teori Pertanyaan
Menurut Kamus Besar Bahasa Indosensia (KBBI) pertanyaan
diartikan sebagai sesuatu yang ditanyakan. Sedangkan berdasar pola-pola
dalam interaksi, pertanyaan dapat diartikan sebagai isyarat atau rangsang
yang diciptakan dan digunakan untuk meminta seseorang mengungkapkan
atau melakukan sesuatu. Atas dasar pengertian ini, maka pertanyaan guru
adalah isyarat atau rangsang yang diartikulasikan guru dan meminta siswa
untuk melakukan atau mengungkapkan sesuatu. Sedangkan pertanyaan
siswa adalah isyarat atau rangsang yang diartikulasikan siswa dan meminta
guru, siswa lain, atau penanya sendiri untuk melakukan sesuatu.
C.1 Pelevelan Pertanyaan

Berdasar kedalaman isi atau proses mental yang dilibatkan, Chan,
C., Lee, E., Aalst, J. V. (2001) mengklasifikasikan secara hirarkis pertanyaan
menjadi empat level, yaitu; (1) Definition Questions, (2)Factual, topical, and
general questions, (3) Puzzlement questions, dan (4) Explanation-based questions.
Karakteristik tiap-tiap level dari pertanyaan itu diuraikan di bawah ini.

C.1.1 Definition Questions
Pertanyaan level ini mengarah pada pengungkapan pengertian
dasar dari suatu istilah, terminologi, atau simbol. Kata kunci dalam
pertanyaan level ini adalah ‚apa‛. Misalnya, (1) apa yang dimaksud domain
suatu fungsi, (2) apa yang dimaksud dengan anti turunan suatu fungsi, (3)
b
apa arti simbol  f ( x)dx , dan lain-lain. Karena tertuju kepada pengertian
a
dasar, maka pertanyaan ini cenderung bersifat tertutup. Sedangkan jika

dilihat dari domain kognitif dalam Taksonomi Bloom II (Revised Bloom
Taxonomy), maka pertanyaan ini dapat dikategorikan sebagai pertanyaan
ingatan (recall).
C.1.2 Factual, topical, and general questions

Pertanyaan pada level ini berpedoman kepada kondisi faktual,
berkaitan dengan topik, tetapi masih bersifat umum. Berkaitan dengan topik
maksudnya, pertanyaan pada topik A tidak akan sama dengan pertanyaan
ada pada topik yang bukan A. Contoh, jika lim f ( x )  L bagaimana nilai
x c
fungsi f di sekitar c. Pertanyaan ini ada hanya pada topik limit karena
terkait langsung dengan makna dari simbol ‚ lim f ( x)  L ‛ atau pada

x c
topik yang didasari konsep limit. Tetapi pertanyaan ‚jika fungsi f

mempunyai limit L dan L' di x=c bagaimanakah hubungan L dan L' ‛.
Pertanyaan ini adalah pertanyaan tentang ketunggalan dan selalu akan
muncul pada masalah kekonvergenan. Disamping itu, karena bersifat
faktual dan umum, maka pertanyaan itu cenderung bersifat permukaan,
berdasar fakta-fakta, dan bukan sebagai hasil dari proses/aktivitas mental.
Dalam Taksonomi Bloom pertanyaan ini dapat dikategorikan pertanyaan
ingatan atau pemahaman.
C.1.3 Puzzlement questions

Pertanyaan level ini dikatakan juga sebagai Conjecture Question. Jika
pertanyaan level ini diajukan oleh pebelajar, maka itu mengindikasikan
beberapa hal, antara lain; (1) ketidakmampuan mengaitkan skema yang

dimiliki dan situasi yang dihadapi, (2) ketidakmampuan menemukan atau
mengaitkan informasi atau fakta yang dihadapi, atau (3) adanya keinginan
untuk mengetahui lebih ‚banyak‛ dari informasi yang tersaji (beyond
information given: Perkins). Reda Abu-Elwan (.......) mengatakan bahwa
Learning is affected by the opportunities students have to relate incoming
information to what they already know and then restructure their existing
knowledge or construct new ideas when appropriate.
Berikut ini adalah contoh pertanyaan yang dikategorikan sebagai Puzzlement
questions.
1. Jika f dan g terintegralkan pada  a, b dan f ( x)  g ( x) untuk
x   a, b , maka b f ( x)dx  b g ( x)dx . Karena hubungan integral kedua

a a
fungsi ini adalah ‚‛ (lebih besar atau sama) berarti dimungkinkan
bisa ‚=‛ (sama dengan). Adakah fungsi f dan g sedemikian sehingga
f ( x)  g ( x) x   a, b , tetapi  f ( x)dx   g ( x)dx .
b b
untuk
a a
2. Fungsi f ( x)  x  4 , x  2 dikatakan tidak terdefinisi di x=2, tetapi

2
x2
lim f ( x)  2. Apa perbedaan pokok antara limit dan nilai fungsi?
x 2
Pendugaan memerlukan proses analisis terhadap informasi yang

ada, pengklasifikasian ciri-ciri yang khas, dan sintesa sifat -sifat khas itu
untuk memperoleh pola. Karena itu, jika dilihat dari Taksonomi Bloom
(rivised) maka pertanyaan level ini dapat menjangkau domain kreativitas. Ini
sesuai dengan proses kognitif pada domain kreativitas, yaitu put elements
together to form a coherent or functional whole; reorganize elements into a new
pattern or structure (Anderson,W.l, 2001: 31). Kemampuan sintesa tiap-tiap
orang sangat bervariasi bergantung kepada beberapa hal antara lain; (1)
penguasaan pengetahuan prasyarat, (2) kemampuan membuat ana lisis, (3)
kemampuan mengamati pola keterkaitan informasi itu, (4) gaya kognitif, (5)
gaya belajar, dan (6) pola persepsi seseorang. Karena itu pertanyaan -
pertanyaan yang muncul akan sangat bervariasi dan dapat memiliki banyak

jawab, bergantung kepada sudut pandang atau pengalaman belajar
penjawabnya.
C.1.4 Explanation-based questions

Pertanyaan yang dikategorikan level ini tidak hanya terkait dengan
suatu topik, tetapi sudah terpusat kepada masalah. Pebelajar yang telah
mengidentifikasi kesulitan atau inkonsistensi suatu situasi dan memer lukan
penyelesaian, akan terlibat dalam proses konstruksi argumen. Argumen
yang dimaksud di sini adalah the process of forming reasons, justifying beliefs,
and drawing conclusions with the aim of influencing the thoughts and/or actions of
others (Nordquist, Richard, 2016). Dalam keterlibatan ini akan ditemukan
situasi baru yang mengakibatkan munculnya pertanyaan-pertayaan
lanjutan. Karena itu pertanyaan level ini dapat menggambarkan ketajaman
berpikir seseorang. Pertanyaan level ini juga dapat mengarah kepada
Problem Posing. Yang dimaksud Problem Posing yaitu a tool for developing and
strengthening critical thinking skills (Sarah N. : 2005)
Di bawah ini disajikan contoh pertanyaan level ini.

Dalam integral tentu, jumlah Riemann dibuat pada selang  a, b  .
Dalam penghitungan integral fungsi f ( x)   x  pada selang  0,3
ternyata prinsip integral Riemann juga dapat digunakan, padahal
pada setiap bilangan bulat nilai fungsi f ini akan berubah. Berapa
nilai f ( xi )xi pada selang bagian yang memuat bilangan bulat?
Ada sedikitnya empat aspek kemampuan atau skill yang dapat
dikembangkan melalui pertanyaan ini, yaitu; (1) penalaran kausalitas, (2)
pengaitan skema yang dimiliki dengan informasi yang dihadapi, (3)
pengonstruksian argumen, dan (4) penggunaan fakta untuk menjelaskan
fenomena.
Dari kompleksitas kemampuan yang terlibat dalam membuat
pertanyaan level ini, maka tentu pertanyaan ini akan melibatkan aktivitas
mental tingkat tinggi. Karena itu Carol Chan (.......) mengatakan bahwa
pertanyaan level ini dan level tiga sebagai pertan yaan level tinggi (high level

question). Sedangkan pertanyaan level satu dan dua dikatakan pertanyaan
level rendah (low level question).
Pada Tabel 3.1 disajikan kaitan antara level pertanyaan, sifat
pertanyaan, jangkauan pada domain kognitif, dan peran dalam
pembelajaran.
Tabel 3.1. Kaitan Level Pertanyaan, Domain Kognitif, dan Peran dalam
Pembelajaran
Domain Peran dalam
Level Nama Sifat
Kognitif pembelajaran
1 Definition Ce nde rung Ingatan, ape rsepsi, pe nanaman
Question te rtutup, pe mahaman pe nge rtian awal.
2 Factual, Topical, Ce nde rung Ingatan, Pe ngungkapan informasi
General te rtutup, pe mahaman faktual.
3 Puzzlement, Ce nde rung Analisis, Me rangsang be rpikir,
Conjectured te rbuka e valuasi, me ndorong aktivitas
kre ativitas konstruksi.
4 Based Ce nde rung Analisis, Me rangsang be rpikir,
Explanation te rbuka e valuasi, me ndorong aktivitas
kre ativitas konstruksi, me ndorong
aktivitas transformasi.
C.2 Pertanyaan Dalam Pembelajaran
Strachan, Dorothy (2007:5) mengorganisasikan fungsi pertanyaan
berdasar alur belajar. Pengorganisasian itu disajikan pada tabel di bawah ini.
Tabel 3.2. Pengorganisasian Pertanyaan Berdasar Alur Belajar

Opening Enabling Thinking Addressing Closing
a Session Action Critically Issues a Session
Ge tting to What? Making assumptions Unde rstanding Looking
know one (Observation) and pe rspe ctives the situation. backward
anothe r e xplicit wrapping up
the proce ss
Clarifying Now what? Unde rstanding Clarifying Looking
e xpe ctations (Action) inte re sts and the issue s forward:
powe r conside ring
re lationships ne xt ste ps
Building Now what? Exploring Ge ne rating
commitme nt (Action) alte rnative ways options
of thinking and for action
acting

Making e thical Te sting options
choice s for action
Making a
de cision
Taking action
Sumber: Strachan, Dorothy (2007:5)
Pada awal pembelajaran, pengajar perlu mengajukan pertanyaan

atau memberi kesempatan siswa untuk bertanya. Berdasar tabel di atas, tiga
fungsi penting pertanyaan pada awal pembelajaran adalah: (1) getting to
know one another (sharing informasi personal, eksplorasi pengalaman
belajar), (2) clarifying expectations (memahami harapan dan perhatian,
menetapkan tujuan dan luaran), (3) building commitment (mengembangkan
norma kelompok, membangun rasa memiliki) (Strachan, Dorothy, 2000: 70).
Selain itu, pertanyaan pengajar pada fase ini juga berguna untuk: (1)
memanggil pengetahuan dalam memory jangka panjang, (2) mengecek
kesiapan belajar siswa, (3) menjaga kesinambungan materi, (4) melakukan
deteksi awal terhadap kemungkinan adanya hambatan, atau (5)
memfokuskan perhatian pebelajar. Sedangkan pertanyaan siswa di awal
pembelajaran dapat mengindikasikan kelengkapan pengetahuan dari
pembelajaran terdahulu atau kesiapan mereka untuk belajar. Kathleen
Cotton [16] menemukan bahwa: (1) posing questions before reading and
studying material is effective for students who are older, high ability, or known to be
interested in the subject matter, (2) questions which focus student’s attention on
salient elements in the lesson result in better comprehension than questions which
do not.
Selain untuk membuka pembelajaran, pertanyaan pengajar atau
pertanyaan pebelajar juga berperan penting saat pembelajaran berlangsung.
Selama berlangsungnya pembelajaran, pertanyaan itu merupakan pusat
aktivitas. Karena itu, semestinya pertanyaan it u tidak hanya dari pengajar
tetapi berlangsung secara dua arah. Richard James [18] mengatakan bahwa
it is desirable to create a classroom climate in which students are able to ask
questions confidently of the teacher and of each other. Karron G. Lewis [15]
menegaskan bahwa the ability to ask and answer questions is central to learning.
Sedangkan Callahan and Clarke (1988) (dalam William G. Camp) [28]
mengatakan bahwa we use questioning during a class to stimulate thinking,
assess student progress, check on teacher clarity, motivate students to pay attention,
maintain classroom control, provide repetition, emphasize key points, and many
more things. Berdasar pandangan William ini, empat fungsi penting
pertanyaan pengajar adalah: (1) merangsang berpikir, (2) m enilai kemajuan
pebelajar, (3) memeriksa kejelasan informasi dari pengajar, dan (4) memberi
penekanan hal-hal penting. Perubahan perilaku pebelajar dalam menjawab
atau mengajukan pertanyaan dapat menjadi indikator penguasaan belajar.
Ini sesuai dengan pernyataan Elder, dkk (dalam The Miniature Guide on the
Art of Asking Essential Questions) yang mengatakan bahwa no questions (asked)
equals no understanding (achieved). Superficial questions equal superficial
understanding, unclear questions equal unclear understanding. Jadi pertanyaan
serta kedalaman pertanyaan itu merupakan indikator perolehan serta
kedalaman pemahaman seseorang. Strachan, Dorothy (2000: 105)
menggambarkan situasi atau alur pertanyaan dalam seperti gambar di
bawah ini.
Gambar 3.6. Alur Pe rtanyaan dalam Pe mbe lajaran
Respon pebelajar juga merupakan refleksi terhadap kualitas

jalannya pembelajaran. Kualitas pembelajaran yang dimaksud antara lain:
(1) pembiasaan penalaran logis atau berpikir mendalam, (2) pelibatan
pebelajar secara menyeluruh, (3) penyajian hirarki materi, (4) pola -pola
interaksi yang dikembangkan, (5) kekinian metode yang diterapkan, dan (6)
penghargaan kepada setiap individu. Jika pebelajar menunjukkan respon
posisitif yang tinggi maka itu dapat mengindikasikan bah wa pembelajaran
berlangsung demokratis. Sebaiknya, jika pebelajar menunjukkan respon
pesimis, maka itu bisa menjadi indikasi adanya pengalaman negatif yang
diperoleh siswa dalam pembelajaran. Dalam pembelajaran sebaiknya tidak
hanya guru yang aktif mengajukan pertanyaan. Keberanian, kebutuhan, dan
kemampuan bertanya juga harus ditumbuhkan dan dibiasakan pada setiap
pebelajar.
Agar pengetahuan pebelajar terinternalisasi, memiliki retensi yang
tinggi, dan menunjang untuk belajar lebih lanjut, maka pada akh ir
pembelajaran perlu ditutup dengan serangkaian pertanyaan. Strachan,
Dorothy (2000: 210) mengatakan bahwa pada sesi ini ada dua fungsi
pertanyaan, yaitu; (1) looking backward (wrapping up the process), (2) looking
forward (considering next steps). Secara spesifik, fungsi pertanyaan guru pada
penutup pembelajaran antara lain: (1) menekankan hal-hal yang esensial, (2)
merangkum materi yang dipelajari, (3) mengecek kemajuan pebelajar, (4)
mendeteksi kemungkinan terjadinya miskonsepi, (5) membuat pengaitan
dengan topik yang akan datang, dan (5) memberi arah untuk
pengembangan lebih lanjut. Contoh pertanyaan guru pada akhir
pembelajaran adalah sebagai berikut.
1. “Kita telah mempelajari perkalian bentuk aljabar. Mengapa
 x  y  x 2  y 2 ”.
2

2. “Pada deret tak hingga  ar
i 0
i
apa syarat untuk r agar deret itu
konvergen?
3. “Dari konsep limit yang telah kita pelajari, apakah perbedaan limit fungsi
di x=a dan nilai fungsi itu di x=a”.
D. Lima Dimensi Belajar

Hingga dewasa ini target pembelajaran masih terfokus pada hasil
akhir. Kemampuan yang diukur adalah kemampuan prosedural melalui
soal-soal rutin. Sebagai contoh, dalam Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) 2006 untuk jenjang Sekolah lanjutan Atas (SLA),
disebutkan indikator pembelajaran Topik ‚Bentuk Pangkat, Akar, dan
Logaritma‛ antara lain; (1) melakukan manipulasi aljabar dalam
perhitungan yang melibatkan pangkat, akar, dan logaritma, (2)
menyederhanakan bentuk aljabar yang memuat bentuk pangkat, akar, dan
logaritma, dan (3) membuktikan sifat -sifat sederhana tentang bentuk
pangkat, akar, dan logaritma. Pembelajaran masih terpaku pada aktivitas
yang cenderung ‚mekanik‛ misalnya; menghitung, menggambar,
menggunakan, dan sebagainya.
Pemerintah telah melakukan upaya-upaya sistematis untuk
memperbaiki formuasi pendidikan dengan melibatkan institusi pendidikan
tinggi. Selain itu dari pihak industri telah dirumuskan deskripsi kompetensi
pebelajar pada tiap-tiap jenjang pendidikan. Pelibatan institusi pendidikan
tinggi telah menghasilkan rumusan Kompetensi Dasar (KD) yang menjangkau
ranah kognitif ‚lebih tinggi‛. Cuplikan kompetensi dasar itu disajikan pada
gambar di bawah ini.
Gambar 3.7. Kompe te nsi Dasar dalam Kurikulum 2013.

Jika diperhatikan secara lebih seksama, rumusan KD itu belum
merujuk kepada aspek kemampuan yang spesifik. Sebagai contoh KD 3.4
yaitu ‚menjelaskan Program Linear dua variabel‛. Dalam menjelaskan
Program Linier ini pebelajar diharapkan atau ditugasi melakukan apa?
Aspek ‚mengalami‛, berpikir ‚mendalam‛, pemecahan masalah, atau
kemampuan komunikasi argumentatif, belum terumuskan secara akurat.
Fakta menunjukkan bahwa pembelajaran matematika ditujukan
tidak hanya untuk calon matematikawan, guru matematika, atau pengguna
matematika tetapi untuk seluruh umat manusia. Menurut (Soedjadi, R. 1999:
138) sebagai ilmu dasar, aspek terapan maupun aspek penalaran
matematika berperan sangat penting dalam upaya penguasaan ilmu dan
teknologi. Lebih lanjut dikatakan bahwa tuntutan terhadap pen guasaan
matematika merupakan pertanda bahwa sampai batas tertentu matematika
perlu dikuasai oleh segenap warga negara Indonesia baik penerapan
maupun pola pikirnya.
Gambar 3.8. Lima Dime nsi Be lajar. Dikutip dari: Marzano, R.J 1992. hal. 16
Menururt Marzano R.J. (1992: 2) belajar mencakup interaksi lima

tipe berpikir yang kemudian disebut Lima Dimensi Belajar. Kelima dimensi
belajar itu adalah; (1) Attitudes and Perception, (2) Acquiring and Integrating
Knowledge, (3) Extending and Refining Knowledge, (4) Using Knowledge
Meaningfully, (5) Habits of Mind. Hirarki kelima dimensi itu ditunjukkan
pada Gambar 3.8.
D.1 Sikap dan Persepsi Positif tentang Pembelajaran
Ada dua aspek sikap dan persepsi yang mempengaruhi
pembelajaran, yaitu; (1) sikap dan persepsi tentang iklim pembelajaran, dan
(2) sikap dan persepsi tentang tugas-tugas di kelas. Marzano, R.J. (1992: 20)
mengatakan bahwa, psychologist have begun to view the classroom climate more
as function of the attitudes and perceptions of the learner than the elements external
to the students. Jadi menurut pandangan, ini iklim kelas lebih merupakan
refleksi dari sikap dan persepsi pebelajar. Dapat juga dikatakan bahw a iklim
kelas (classroom climate) dikonstrukksi oleh sikap dan persepsi pebelajar.
Lebih lanjut dikatakan bahwa, if students have certain attitudes and perceptions,
they have mental climate conducive to learning. If those attitudes and perceptions
are not in place, learners have mental climate not conducive to learning.
Dengan demikian, sikap dan persepsi menjadi kondisi awal (initial
state) yang akan menentukan iklim dan perilaku pebelajar dalam pem -
belajaran. Dua tipe sikap dan persepsi mempengaruhi iklim mental (mental
climate) pebelajar, yaitu; (1) merasakan penerimaan (sense of acceptance), dan
(2) merasakan nyaman (sense of comfort) dan keteraturan (order).
Pembelajaran akan terganggu (inhibited), jika siswa merasakan tidak
diterima oleh guru atau teman sebayanya. Hal yang sama juga akan terjadi
jika pebelajar merasakan tidak ada kenyamanan atau keteraturan dalam
lingkungan pembelajaran. Oleh karena itu, guru perlu menyadari (aware)
bahwa perilaku yang paling sederhanapun sering menentukan apakah
pebelajar merasa diterima oleh guru dan teman sekelasnya (classmate).
D.2 Pemerolehan dan Integrasi Pengetahuan

Salah satu tujuan pokok pembelajaran adalah membantu siswa
memperoleh pengetahuan. Karena itu, dalam pembelajaran siswa harus
terlibat secara mental sehingga pengetahuan yang baru diperoleh
terintegrasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki.
Marzano, R.J (1922: 32-33) membedakan pengetahuan itu menjadi
dua, yaitu; pengetahuan prosedural (procedural knowledge) dan pengetahuan
deklaratif (declarative knowledge). Pengetahuan prosedural yaitu pengetahuan
tentang proses (knowledge that involve processes). Pengetahuan deklaratif

melibatkan pemahaman yang membentuk bagian-bagian (component parts)
dan dapat mengingatnya. Pemerolehan dan integrasi pengetahuan
prosedural melibatkan tiga fase, yaitu; (1) konstruksi model (model
construction), (2) analisis mendalam (shaping), dan (3) internalisasi
(internalizing).
Fase pemerolehan pengetahuan Fase pemerolehan

Prosedural pengetahuan Deklaratif
Gambar 3.9. Fase pe me role han Pe nge tahuan. Sumbe r: Marzano, R.J. 1997. hal. 50.
Pengetahuan deklaratif dibangun atau diperoleh melalui tiga fase,

yaitu; (1) pengonstruksian makna (construct meaning) yaitu ‚pengasosiasian‛
apa yang telah diketahui dengan informasi baru, (2) pengorganisasian
(organizational), yaitu penyusunan informasi baru untuk membuat pola -pola
yang bermakna, dan (3) penyimpanan (storing) dalam sistem penyimpanan
jangka panjang (long term memory). Fase pemerolehan kedua jenis
pengetahuan itu disajikan pada Gambar 3.9.
D.3 Perluasan dan Penghalusan Pengetahuan

Piaget (dalam Marzano, 1992: 67) menggambarkan proses kognitif
sebagai asimilasi dan akomodasi. Rumelhart and Norman (dalam Marzano,
1992: 67) menggambarkan tiga tipe belajar, yaitu; accreation, tuning, and
restructuring. Restructuring mencakup pengorganisasian kembali
(reorganizing) informasi sehingga terbentuk pemahaman baru dan dapat
digunakan dalam situasi baru.
Marzano, R.J (1992: 68-69) mendeskripsikan tipe belajar dengan
konsep extending and refining knowledge, yaitu the aspect of learning that
involves examining what is known at a deeper, more analytical level. Jadi extending
and refining knowledge adalah aspek pembelajaran yang melibatkan

pemeriksaan lebih mendalam dan lebih analitis tentang apa yang telah
diketahui. Pemeriksaan itu dapat dilakukan melalui salah satu dari delapan
operasi kognitif (cognitive operations), yaitu; (1) comparing, (2) classifying, (3)
inducing, (4) deducing, (5) analyzing error, (6) constructing support, (7)
abstracting, and (8) analyzing perspective. Operasi kognitif ini merupakan
kerangka (framework) untuk merancang pertanyaan atau mengarahkan
aktivitas pebelajar. Dengan kata lain, dapat dikatakan bahwa untuk
melakukan operasi kognitif terlebih dahulu perlu dimunculkan pertanyaan.
Christenbury and Kelly (dalam Marzano, R.J, 1992: 71) mengatakan a great
deal of evidance shows that open-ended essay questions require more analytical
thinking than do closed yes/no questions or multiple-choice questions. Pertanyaan-
pertanyaan itu mengisyaratkan tipe spesifik (specific type) dari berpikir
analitik yang dapat mengubah pengetahuan yang telah dimiliki pebelajar.
Pertanyaan itu dapat diajukan di awal, selama pembelajaran, atau setelah
pembelajaran, tetapi disar ankan pertanyaan itu diajukan dan dijawab oleh
pebelajar. An even more powerful use of extending and refining questions is to ask
students to construct and answer their own (Marzano, R.J, 1992: 71). Jenis
operasi kognitif dan aktivitas atau pertanyaan yang bersesuaian disajikan
pada tabel di bawah ini.
Tabel 3.3. Operasi Kognitif dan Aktivitas yang Tercakup.
Operasi
Isi Pertanyaan Aktivitas
Kognitif
Comparing Me mbandingkan  Me mbandingkan ciri-ciri atau sifat-sifat

Me mbe dakan khusus
 Me ngide ntifikasi ke samaan atau
pe rbe daan
Classifying Me nge lompokkan  Ide ntifikasi obye k-obyek yang akan
Me ncari aturan diklasifikasi
Me nde finisikan  Se le ksi awal informasi itu me njadi
ke lompok-ke lompok
 Me ne ntukan aturan untuk me ngkategori
dan klasifikasi ulang (reclasifying) obye k
be rdasar aturan itu.
Inducing Me nyimpulkan  Me mbuat dan ve rifika si dugaan
 Me nginduksi inte nsi (intentions) suatu
Operasi
Isi Pertanyaan Aktivitas
Kognitif
mate ri me liputi; constatives, directives,

commisives, acknowledgement
Deducing Me nyimpulkan  Ve rifikasi suatu konse p atau prinsip
Me mve rifikasi me lalui pe me cahan masalah
 Me nyusun argumen yang melandasi
tahap-tahap dalam pe mecahan masalah
 Me ne rapkan suatu konsep atau prinsip
untuk me nye lesaikan masalah
Analyzing Me me riksa  Me nge mbangkan argumen berlawanan
Error ke salahan de ngan ke yakinan yang te lah dipe gang
argume n pada kuat
suatu informasi  Me ndaftar semua asumsi dan ke yakinan
‚ke liru‛ yang dite mukan dalam
pe mikiran te ntang suatu topik
Constructing Me me riksa  Me mbangun argumen yang mempunyai
Support ke te rbatasan atau e mpat kompone n sederhana, yaitu;
asumsi evidence, claim, elaboration, qualifier.
Abstracting Me me riksa  Ide ntifikasi e le men dasar dari suatu
ge ne ralisasi situasi yang te rjadi pada situasi lain
Analyzing Me me riksa  Ide ntifikasi pe ndirian te rhadap suatu isu
Perspective pe rtimbangan dan alasan atas pe ndirian itu
atau alasan-alasan
Disarikan dari Marzano, R.J 1992, hal: 71-98
Contoh proses perluasan dan penghalusan pengetahuan yang

dilakukan Mrs. Ranahan disajikan di bawah ini.
Mrs. Ranahan ingin meyakini bahwa siswanya telah memahami dengan
baik karakteristik dasar sistem bilangan riil dan sub sistemnya. Untuk
tujuan ini Ia telah membedakan kategori bilangan, yaitu; (1) bilangan
asli, (2) bilangan cacah, (3) bilangan bulat, (4) bilangan rasional, dan (5)
bilangan riil. Ia membayangkan siswa mempunyai pemahaman yang
baik tentang kategori ini. Perluasan dan penghalusan dilakukan melalui
aktivitas berikut:
 Memberikan mereka (siswa) daftar bilangan awal, yaitu; (0, 2, 11,
15, 1/2, -7, 0.75, 48 , ),

 Menugaskan kepada siswa untuk menambahkan bilangan ke dalam
daftar ini dengan bilangan yang mewakili kategori tertentu
sehingga terbentuk daftar 30 bilangan,
 Menugaskan kepada siswa untuk menempatkan 30 bilangan itu ke
dalam lima kategori.
Mrs. Ranahan kemudian menugaskan siswa mengklasifikasikan kembali
bilangan itu menggunakan aturan kategorisasi mereka sendiri
(kategorisasi yang dibuat sendiri oleh siswa).
Proses perluasan itu terjadi ketika siswa menambahkan bilangan ke

dalam daftar itu sehigga terbentuk daftar 30 bilangan. Sedangkan proses
penghalusannya terjadi ketika siswa membuat klasifikasi terhadap bilangan-
bilangan itu.
Contoh perluasan dan penghalusan pengetahuan pada calon guru
(prospective teacher) disajikan pada gambar di bawah ini. Pada proses
penanaman konsep anti turunan, fungsi-fungsi yang dikaji adalah fungsi
kontinu di seluruh domainnya. Karena itu, pertanyaan tentang anti turunan
suatu fungsi yang tidak kotinyu pada domainnya akan mengakibatkan
adanya perluasan pengetahuan mereka (calon guru) tentang anti turunan.
Gambar 3.10. Prose s Pe rluasan Pe nge tahuan
Gambar di bawah ini adalah contoh proses penghalusan

pengetahuan. Pada eksplorasi awal dalam rangka memperoleh Jumlah
Riemann, dibuat selang bagian (partisi) yang pa njangnya sama. Untuk
memperoleh ‚pengetahuan yang abstrak dan formal‛ tentang integral
Riemann mereka akan memeriksa Jumlah Riemann pada part isi yang umum
(panjang selang bagian tidak sama).

Gambar 3.11. Proses Penghalusan Pengetahuan
D.4 Penggunaan Pengetahuan Secara Bermakna

Penggunaan pengetahuan secara bermakna ini adalah proses
mengajak siswa menggunakan pengetahuannya pada kontek yang bermaka
bagi dirinya. Dengan penggunaan pengetahuan ini pebelajar akan mem-
peroleh pengetahuan dan kemahiran yang lebih tinggi. Selain itu, pebelajar
juga akan mampu mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan yang
telah dipelajari.
Penggunaan pengetahuan secara bermakna mencakup beberapa
aktivitas, antara lain; (1) pembuatan keputusan (decision making), (2)
investigasi (investigation), (3) penyelidikan yang bersifat eksperimen
(experimental Inquiry), (4) pemecahan masalah (problem solving), dan (5)
penemuan (Invention) Marzano, R.J (1997:191). Semua aktivitas ini pada
hakekatnya merupakan proses mental. Jenis atau model aktivitas pada tiap -
tiap proses mental itu disajikan dalam tabel di bawah ini.
Tabel 3. 4. Proses Penggunaan Pengetahuan secara Bermakna .
Proses Mental Aktivitas
decision making  Me ne ntukan pilihan di antara beberapa alternatif

me lalui krite ria -krite ria yang te lah dite tapkan
 Ide ntifikasi pe ntingnya tiap-tiap hasil yang mungkin
 Ide ntifikasi alte rnatif-alternatif yang pe rlu
dipe rtimbangkan
 Me mbuat pe rtimbangan terhadap akibat dari
ke putusan yang dipilih
investigation  Definitional investigation, inve stigasi untuk me njawab
masalah yang berkaitan de ngan pe nde finisian
se suatu
 Historical investigation, inve stigasi untuk me njawab
masalah yang terkait de ngan proses te rjadinya

se suatu
 Projective investigation, inve stigasi untuk me njawab
masalah yang terkait de ngan akibat dari suatu
prose s atau tindakan
experimental  Pe ngamatan fe nomena
Inquiry  Pe ngonstruksian pe njelasan atau argumen
 Pe ngujian pe nje lasan atau argumen
problem solving  Me nye le saikan masalah me nggunakan teknik atau
strategi te rtentu
Invention  Pe rancangan (conception)
 Pe nge mbangan (development)
 Me nye mpurnakan (polishing)
Disarikan dari Marzano, R.J 1992, hal:106-124
Di bawah ini disajikan contoh penggunaan pengetahuan secara bermakna
dalam penyelesaian masalah.
Gambar 3.12. Pe nggunaan Pe nge tahuan Se cara Be rmakna.
Berdasar masalah yang ada, ditetapkan tujuan penyelesaian

masalah itu. Pencapaian tujuan penyelesaian itu, akan dibatasi oleh
beberapa kendala atau kondisi. Berdasar batasan atau kendala -kendala itu
dipilih solusi yang mungkin. Jika solusi yang dipilih itu sesuai atau bekerja
dengan baik, maka masalah itu akan terpecahkan. Tetapi jika solusi yang

dipilih itu tidak bekerja dengan baik, maka masalah itu tidak akan
terpecahkan sehingga perlu dipilih solusi yang lain.
Gambar 3.13. Mode l Alur Pe ne muan.

Bagan ini mengatakan bahwa proses penemuan itu diawali oleh
adanya pilihan kebutuhan. Dalam penemuan itu ditetapkan standar -standar
yang harus dipenuhi. Berdasar standar -standar yang telah ditetapkan
kemudian dirancang draft temuan yang diinginkan. Draft t emuan ini
kemudian dianalisis, diuji, atau digenaralisasi untuk menjadi atau
menghasilkan temuan.
D.5 Kebiasaan Berpikir Produktif

Pemerolehan pengetahuan merupakan salah satu fase dan tujuan
penting pembelajaran. Tetapi pengetahuan itu dapat hilang oleh beberapa
sebab, antara lain; (1) proses pemerolehan yang tidak bermakna, (2) tidak
terinternalisasi, (3) kurang memiliki keterkaitan dengan aktivitas sehari -hari,
(4) jarang atau tidak pernah digunakan, atau (3) terlupakan. Potensi
hilangnya pengetahuan itu digambarkan dalam bagan di bawah ini.

Gambar 3.14. Are a Pote nsi Hilangnya Pe nge tahuan
Sumber: Atkinson and Shiffrin dalam Matlin, M.W. 2005, Hal. 11
Oleh karena itu, aspek penting yang perlu dimiliki pebelajar agar
pengetahuan itu memiliki retensi y ang tinggi adalah kebiasaan mental
(mental habits). Menurut Costa, Arthur L. and Kallick, Bena (2008: 16) a Habit
of Mind is a pattern of intellectual behaviors that leads to productive actions. A
Habit of Mind is a composite of many skills, attitudes, cues, past experiences, and
proclivities. Jadi Habit of mind adalah proses komplek yang dibangun
berdasar keterampilan, sikap, isyarat -isyarat tertentu, pengalaman-
pengalaman masa lampau, dan kecenderungan tertentu yang dimiliki
seseorang. Sebagai contoh, (1) ketika seorang anak yang telah belajar tentang
persamaan garis lurus melewati jalan mendaki, maka dalam pikirannya
muncul ‚ide tentang gradien‛, (2) ketika seorang anak yang telah belajar
tentang pengubinan bermain di halaman yang berpaving, maka dala m
pikirannya ingat tentang pengubinan, dan lain -lain. Konsep ‚kebiasaan
mental‛ ini adalah intisari dari dimensi kelima, yaitu Kebiasaan Berpikir
Produktif (Productive Habits of Mind). Kebiasaan berpikir produktif dalam
dimensi belajar ini dikelompokkan ke dalam tiga kategori umum, yaitu; (1)
critical thinking and learning, (2), creative thinking and learning, (3) self regulated
thinking and learning (Marzano, R.J. 1997: 262). Kebiasaan mental untuk tiap-
tiap kategori berpikir itu disajikan dalam tabel di b awah ini.
Tabel 3.5. Kategori Berpikir Produktif.
Pe rilaku Be rpikir Aktivitas
critical thinking  Me njadi akurat dan me ncari ke akuratan
and learning  Me njadi je las dan me ncari ke jelasan
 Me mbiasakan diri be rpikiran te rbuka
 Me nge ndalikan ge rakan/tindakan tiba-tiba
 Me ne mpatkan diri ke tika situasi me guntungkan
creative thinking  Te rlibat inte nsif dalam tugas walaupun
and learning pe nye le saiannya belum langsung tampak
 Me ndorong/meningkatkan ke terbatasan pe ngetahuan
atau ke mampuan
 Me mbangun, me yakini, dan me mpe rtahankan standar
pe nilaian yang dimiliki
 Me mbangun cara pandang terhadap situasi di luar
ke se pakatan standar
self regulated  Me nyadari pe mikiran sendiri
thinking and  Me mbuat pe rencanaan
learning  Me nyadari sumber-sumber yang dibutuhkan
 Pe ka te rhadap umpan balik
 Me nge valuasi ke e fektifan aktivitasnya
Disarikan dari Marzano, R.J 1992, hal: 131-135

BAB IV
Pendidikan membedakan manusia dengan hewan

Pendidikan matematika membedakan manusia berdasar kualitas berpikirnya
Karena bahasa matematika bersifat jelas, tegas, tepat, konsisten, dan tidak emosional
A. Model Pembelajaran Inquiry Training

Dalam penelitian ini dikembangkan model pembelajaran yang
mengajak pebelajar untuk aktif mengajukan pertanyaan. Pertanyaan yang
dikonstruk kemudian diajukan adalah pertanyaan yang diperkuat atau
dilengkapi argumen. Pengajuan pertanyaan ini bertujuan untu k
penghalusan pengetahuan calon guru. Salah satu model pembelajaran yang
memfasilitasi pebelajar mengajukan pertanyaan adalah Model Inkuiri
Training yang dikembangkan R. Suchman (dalam Bruce, J. & Weil, M., 1992:
192-197). Bruce, J. & Weil, M., (1992: 16) mengatakan bahwa this model is
designed to teach students to engage in causal reasoning and to become more fluent
and precise in asking questions, building concepts and hypotheses, and testing them.
Jadi ada empat aspek kemampuan yang ditopang oleh model i ni, yaitu; (1)
penalaran kausalitas, (2) kelancaran dan keakuratan dalam pengajuan
pertanyaan, (3) membangun konsep dan hipotesis, serta (4) pengujian
hipotesis itu. Namun dari kajian mendalam terhadap model ini, diketahui
bahwa bertanya bukan perilaku yang dirancang tetapi akibat dari aktivitas
yang mendahului, dalam hal ini eksperimen atau pengumpulan data.
Pertanyaan itu dibuat pebelajar berdasar situasi yang dijumpai selama
eksperimen atau pengumpulan data dan diajukan langsung kepada
pengajar. Untuk kelas ukuran besar, cara bertanya seperti ini kurang baik
karena berpotensi menimbulkan kegaduhan. Selain itu pertanyaan yang
diajukan juga sebatas pertanyaan yang dapat dijawab dengan ya atau tidak

(yes-no question). Sintak model Inkuiri Training dan deskr ipsi aktivitas untuk
tiap-tiap fase disajikan dalam tabel di bawah ini.
Tabel 4.1. Sintaks Model Inkuiri Training
Phase Activity
Confrontation with  Explain inkuiri proce dure
Proble m  Present discrepant event
Data Gathe ring:  Ve rify the nature of object and condition
Ve rification  Ve rify the occurance of the proble m situation
Data Gathe ring:  Isolate rele vant variable
Expe rime ntation  Hypothe size (and te st) causal re lationships
Organizing, Formulating, an  Formulate rule or e xplanation
Explanation
Analysis of the Inkuiri  Analysis Inkuiri strategy and de velop more
Proce ss e ffe ctive one.
Dikutif dari: Model of Teaching Bruce, J. & Weil, M, hal: 202
Dengan penyajian situasi yang tidak umum (discrepant event)

pebelajar mengumpulkan data melalui pemeriksaan (verify) atau
eksperimen. Berdasar data yang terkumpul, variabel-vaiabel yang relevan
diisolasi untuk membuat hipotesis. Pada proses isolasi ini diajukan ‚ yes-no
question‛ untuk mengklasifikasikan data yang terkumpul, sesuai atau tidak
dengan ciri-ciri yang dikehendaki atau ditentukan. Jadi yes-no question
digunakan untuk mengecek kesesuaian data (informasi) dengan dengan ciri -
ciri yang sudah ditentukan. Karena itu, pertanyaan itu cenderung bersifat
lower cognitive question karena hanya mengungkap informasi faktual.
Bagi calon guru, pertanyaan dalam pembelajaran hendaknya dapat
berfungsi kognitif atau psikologis. Fungsi kognitif antara lain mendorong
berpikir reflektif, kritis, divergen, atau berpikir kreatif. Sedangkan fungsi
psikologis antara lain; memotivasi, mengarahkan, atau memusatkan
perhatian. Dalam model Inkuiri Training, pertanyaan jenis ini belum secara
eksplisist terakomodasi sehingga dianggap kurang relevan bagi calon guru.
Dampak instruksional dan dampak pengiring model Inquiry Training
disajikan pada Gambar 4.1. Kondisi ini mengindikasikan bahwa bagian -
bagian tertentu dari model ini perlu penyesuaian, agar relevan dengan
kebutuhan pembelajaran calon guru.
Ha lama n: 66 Model Pembelajaran Inkuiri dalam Praktek Pembelajaran

Gambar 4.1. Dampak Instruksional dan Dampak Pe ngiring Mode l Pe mbe lajaran
Inquiry Training. Sumbe r: Joyce , Bruce ., We il, Marsha. 2003. Hal. 205
B. Deskripsi Model Pembelajaran Inkuiri

Dalam pembelajaran ada sedikitnya tiga komponen pokok yang
saling berinteraksi, yaitu; (1) pengajar, (2) pebelajar, dan (3) bahan belajar.
Interaksi ketiga komponen itu berlangsung dalam suatu lingkungan belajar.
Komponen-komponen pembelajar dan pola-pola interaksinya digambarkan
pada Gambar 4.2.
Gambar 4.2. Inte raksi antar Kompone n Pe mbe lajaran

Ketiga komponen itu dikatakan komponen pokok karena jika sal ah
satu dari ketiga komponen itu tidak ada, maka pembelajaran tidak dapat
berjalan. Sedangkan yang dimaksud dengan interaksi adalah saling
keterhubungan antar beberapa komponen untuk memberi atau menerima
informasi.
B.1 Deskripsi Sintak Model Pembelajaran Inkuiri

Hirarki konsep-konsep dalam matematika menuntut agar
pembelajaran matematika terlaksana secara berkesinambungan dan
bermakna. Prinsip ini bermakna bahwa, dalam pembelajaran kaitan konsep
terdahulu dan konsep yang mengikuti harus secara jelas dapat dipahami
siswa. Disamping itu, pebelajar juga perlu memahami kompetensi apa yang
harus dicapai dan aktivitas apa yang diperlukan untuk mencapai
kompetensi itu. Ini berarti dalam setiap pembelajaran perlu proses
pengaitan pengetahuan yang telah dibelajarka n dan pengetahuan yang akan
dibelajarkan. Dalam terminologi pembelajaran proses ini dikenal dengan
‚apersepsi‛ (proses persepsi awal).
Agar bahan belajar bermakna bagi pebelajar, maka bahan belajar itu
perlu diorganisasikan. Pengorganisasian itu mencakup ; (1) pembagian
menjadi unit-unit yang utuh menurut sifat atau hirarki materi itu, (2)
penentuan inti atau tema untuk tiap unit, (3) identifikasi keterhubungan tiap
unit, dan (3) perancangan urutan atau model penyajiannya. Aktivitas ini
merupakan inti dari interaksi pengajar dengan bahan belajar. Sedangkan
penyajian materi ajar kepada pebelajar adalah langkah awal pembelajaran.
Model penyajian informasi akan menentukan bentuk dan intensitas
partisipasi pebelajar serta pengalaman belajar yang ingin dibangun. Jika
informasi yang disajikan dalam bentuk final dan detail, maka partisipasi
pebelajar cenderung rendah. Mereka hanya dituntut mengikuti alur yang
telah ada untuk memahami materi itu. Tetapi jika mereka harus
membangun pemahaman secara mandiri, memperhalus, dan
menginternalisasikan pemahaman itu, maka mereka harus terlibat secara
mental. Ini sejalan dengan teori paham konstruktivis yang mengatakan
bahwa learning as an active process in which learners construct and internalise

new concepts, ideas and knowledge based on their own present and past knowledge
and experiences (Cohen, Louis, 2010: 181). Karena demikian pentingnya, maka
penyajian informasi beserta aktivitas yang menyertai harus dijabarkan
secara eksplisit dan rinci. Dengan aktivita s ini diharapkan ada jaminan
bahwa pebelajar mengonstruksi pengetahuan berdasar skema dan
pengalaman belajar yang dimiliki.
Sebelum terbentuk skema baru yang ‚permanen‛, informasi yang
diterima mungkin akan mengakibatkan keadaan tidak seimbang dalam
skema pebelajar. Ini ditandai dengan adanya reaksi (spontan) dalam bentuk
keragu-raguan, penolakan, atau penerimaan bersyarat oleh pebelajar.
Keadaan ini bergantung kepada ragam atau kompleksitas informasi yang
diterima. Jika informasi itu komplek dan betul-betul baru, maka keadaan
tidak seimbang dapat berlangsung dalam waktu yang relatif ‚lama‛. Tetapi
jika informasi itu sudah ‚dikenal‛, maka secara cepat informasi itu dapat
diadaptasi. Pada intinya, sebelum suatu informasi menjadi skema baru
dalam skemata pebelajar, maka akan terjadi disequilibrium yang menginisiasi
terjadinya adaptasi. Proses adaptasi itu dapat dilakukan secara mandiri,
melalui interaksi dengan teman sebaya, atau di bawah bimbingan pengajar.
Dalam model ini proses adaptasi itu dilakukan dalam kelompok melalui
aktivitas inkuiri. Melalui inkuiri mahasiswa membangun pemahaman yang
mungkin masih hipotetik. Agar pengetahuan itu bermakna dan implementable,
maka diperlukan langkah penghalusan. Dalam penghaluasan ini, pebelajar
memeriksa lebih mendetail aspek-aspek pengetahuan yang diperoleh.
Menurut Marzano (1992:69) proses penghalusan pengetahuan itu dapat
dikelompokkan atas delapan operasi kognitif, yaitu; comparing, clasifying,
inducing, deducing, analysing error, constructing support, abstracting, atau
analysing perspective. Deskipsi proses metal untuk tiap-tiap operasi kognitif
itu dituangkan dalam Tabel 4.2.
Tabel 4.2. Proses metal dalam operasi kognitif
Proses Keterangan
comparing Identifying and articulating similarities and differences
among items
clasifying Grouping things into definable categories on the basis of their

Proses Keterangan
attributes
inducing Inferring unknown generalizations or principles from
information or observations
deducing Using generalizations and principles to infer unstated
conclusions about specific information or situations
analysing error Identifying and articulating errors in thinking
constructing Building systems of support for assertions
support
abstracting Identifying and articulating the underlying theme or general
pattern of information
analysing Identifying multiple perspectives on an issue and examining
perspective the reasons or logic behind each
Pembentukan skema baru dan penghalusannya merupakan proses

inti dalam pembelajaran. Ini sesuai dengan pandangan Psikologi Kognitif
(dalam Marzano, 1992, 5-9) yang mengatakan bahwa learning as a highly
interactive process of constructing personal meaning from the information available
in learning situation and then integrating with what we already know to create new
knowledge. Lebih lanjut dikatakan bahwa if we continue the learning process we
extent and refine what we know. George E. Hein (1991) juga mengat akan
bahwa learning is not instantaneous. For significant learning we need to revisit
ideas, ponder them, try them out, play with them, and use them.
Dalam operasi kognitif kita berhadapan dengan pertanyaan atau
dituntut untuk bertanya. Sebagai contoh, dalam klasifikasi kita perlu
mengajukan pertanyaan tentang ciri-ciri khusus dari obyek yang diamati.
Sedangkan dalam abstracting kita perlu memeriksa sifat-sifat bersama yang
dimiliki oleh beberapa obyek. Intinya, pertanyaan itu berfungsi untuk
mengarahkan kita melakukan pemeriksaan mendalam dan pada aspek yang
lebih analitis terhadap informasi yang diterima.
Sebagai contoh, definisi limit formal, mengatakan
“fungsi f dikatakan mempunyai limit L di x=c, ditulis lim f ( x)  L ,
x c
berarti   0,   0 yang berpadanan sedemikian sehingga

0  x  c    f ( x)  L   .
Yang perlu diperiksa lebih mendalam adalah: (1) makna dari term
‚lim‛ pada notasi lim f ( x)  L , (2) maksud dari 0< x  c , (3) makna dari
x c
frase ‚   0,   0 yang berpadanan‛, dan (4) implikasi

0  x  c    f ( x)  L   . Dengan kata lain, (1), (2), dan (3) di atas dapat
menjadi pertanyaan. Dari (1) misalnya ‚mengapa tidak ditulis
lim f ( x)  f (c) ?, (b) apakah limit dan nilai fungsi itu ‚selalu‛ berbeda, (c)
x c
apa maksud kata ‚lim‛. Sedangkan dari situasi (2), maka pertanyaan yang
mungkin muncul antara lain (a), ‚berdasar konsep harga mutlak, xc
adalah bilangan yang tidak negatif, tetapi mengapa masih ditulis 0< xc ,
(b) notasi 0< x  c bermakna bahwa x harus berbeda dari c, mengapa x
harus berbeda dari c.
Pertanyaan-pertanyaan itu menjadi penuntun terjadinya
pemeriksaan mendalam tentang pengetahuan awal yang terbentuk. Jadi
pertanyaan itu berfungsi memperhalus pengetahuan yang masih hipotetik,
dangkal, atau mungkin masih memuat kesalahan yang terbawa dari
pengalaman belajar terdahulu. Karena itu pertanyaan itu harus betul -betul
mendalam dan logis. Pertanyaan dikatakan mendalam apabila didasari
argumen yang valid. Pertanyaan-pertanyaan yang merupakan representasi
dari masalah pokok dalam topik itu kemudian dibahas secara detail. Karena
itu, setelah pertanyaan-pertanyaan itu terbentuk maka aktivitas
pembelajaran dipusatkan kepada mencari pemecahannya. Untuk
menemukan pemecahan terhadap pertanyaan itu, maka pebelajar perlu
membangun interaksi. Dalam interaksi it u pebelajar mengungkapkan
gagasan secara argumentatif, mengembangkan sudut pandang,
mengapresiasi pemikiran yang heterogen, membangun sikap memberi dan
menerima, serta saling memberi motivasi.
Kita ketahui bahwa konsep-konsep matematika itu bersifat hirarkis
dalam sistemnya. Karena itu pemahaman pebelajar pada tiap -tiap topik
harus terinternalisasi. Untuk itu diperlukan aktivitas yang dapat
memantapkan pemahaman pebelajar tentang materi yang telah dipelajari.

Pemantapan ini dapat dilakukan dengan ‚mentransfer‛ pengalaman atau
pengetahuan yang telah diperoleh pada situasi ‚baru‛. Dalam proses
transfer ini diharapkan pebelajar dapat menilai kedalaman pegetahuan
yang dimiliki, serta kekuatan dan kelemahan pengetahuan itu. Selain untuk
proses internalisasi, pemantapan ini juga dapat mengondisikan situasi
belajar menjadi aktivitas yang berkelanjutan.
Secara skematis, alur pembelajaran di atas dapat dituangkan ke
dalam bagan di bawah ini.
Gambar 4.3. Alur Pembelajaran Inkuiri
Maksud dari skema di atas adalah sebagai berikut: berdasar

informasi yang diterima akan dilakukan konstruksi pemahaman awal.
Pemahaman awal yang terbentuk memiliki kebenaran yang bersifat
hipotetik karena terbentuk berdasar persepsi individu. Agar apa yang
dipahami itu memiliki kebenaran konsistensi (Soedjadi, 2000: 26) maka perlu
penghalusan. Penghalusan pengetahuan ini dilakukan melalui aktivitas
inkuiri. Dari aktivitas itu terbentuk pemahaman yang bersifat permanen.
Setelah pengetahuan yang bersifat permanen itu terbentuk, maka perlu
diinterinternalisasi melalui latihan pemantapan. Pengetahuan yang
terinternalisasi ini dapat menjadi informasi baru untuk terbentuknya
pengetahuan lebih lanjut. Sebagai contoh, apabila seorang siswa telah
memperoleh pengetahuan tentang limit dan kekontinuan, maka ini akan
menjadi dasar untuk membangun pengetahuan tentang Turunan atau
Integral.
Ada tiga aktivitas pokok dalam proses itu, yaitu; membangun
(mengonstruksi) pengetahuan, penghalusan pengetahuan, dan internalisasi.
Dalam membangun pengetahuan, pebelajar bekerja secara induktif karena
mereka mengolah informasi yang konkrit, yaitu; angka, gambar, tabel,
fungsi, prosedur matematik, atau grafik. Contoh situasi yang digunakan
dalam konstruksi pengetahuan disajikan pada Gambar 4.4.
Gambar 4.4. Situasi yang Digunakan dalam Konstruksi Pe nge tahuan
Proses penghalusan pengetahuan melibatkan aktivitas mental

tingkat tinggi. Pada proses ini seseorang bekerja pada sistem matematika
formal, membuat asumsi-asumsi, menggunakan kaidah-kaidah penalaran
deduktif, membangun argumen pendukung, dan melakukan analisis
mendalam. Dalam proses ini mereka dihadapkan pada pertanyaan-
pertanyaan mendalam atau mereka mengonstruksi pertanyaan yang akan
memandu arah kerjanya. Contoh situasi yang dimaksud disajikan pada
gambar di bawah ini.

Gambar 4. 5. Situasi untuk Pe ngha lusan Pe nge tahuan te ntang Limit
Pada situasi ini pebelajar harus membuat analisis mendalam tentang

nilai fungsi f untuk nilai-nilai x yang dekat ke c. Analisis yang dimaksud
antara lain; nilai fungsi f untuk x di sekitar c, posisi nilai itu terhadap
interval (L-, L+), dan kesimpulan tentang limit fungsi f di c. Dalam proses
ini mungkin akan terjadi pemanggilan informasi dalam memory jangka
panjang, misalnya tentang makna f ( x)  L   , prinsip-prinsip penarikan
kesimpulan dalam logika, dan lain-lain. Untuk mendukung terealisasinya
proses itu maka proses pembelajaran yang diperlukan adalah; pendahuluan,
penyajian informasi dan aktivitas inkuiri, penggalian mendalam melaui
pengajuan pertanyaan, eksplorasi solusi melalui diskusi, dan internalisasi
pengetahuan melalui latihan pemantapan. Rincian aktivitas dan tujuannya
disajikan pada Tabel 4.3.
Tabel 4.3. Fase, Aktivitas tiap Fase, dan Tujuan
Tahap Aktivitas Tujuan
Pe ndahuluan 
Ape rse psi/review  Me njaga ke sinambungan
(Awal) 
Manaje men ke las mate ri

Pe ndistribusian tugas

Me nyampaikan Indikator  Me mbe ri arah te ntang
pe mbe lajaran targe t yang akan dicapai
Pe nyajian  Pe nyajian informasi Pe ngondisian konstruksi
informasi dan pe mbe lajaran ole h pe ngajar pe mahaman awal

Tahap Aktivitas Tujuan
aktivitas  Eksplorasi ide pe mahaman me mbangun pe mahaman
Inkuiri awal awal
Be rtanya  Pe me riksaaan me ndalam Pe nghalusan pe ngetahuan
me lalui pe gajuan awal
pe rtanyaan
Diskusi  Inve stigasi/eksplorasi Me mpe roleh pe nghalusan
solusi dari pe rtanyaan pe nge tahuan awal.
Pe mantapan  Me nye le saian soal-soal Me nginte rnalisasi
latihan pe mantapan pe nge tahuan
Pe nutup  Mahasiswa membuat Me ndapatkan core dari
re sume mate ri yang te lah dibahas.
 Pe nyusunan re ncana
ke giatan selanjutnya.
B.2 Sistem Sosial

Model ini akan digunakan oleh pebelajar calon guru, yang telah
berada pada tahap perkembangan Postformal (1992: 36). Menurut Demetriou,
Andreas, at. all (1992: 36) pada tahap perkembangan ini pebelajar telah
mengalami peningkatan secara kulitatif dalam pemerolehan pengetahuan
terutama pada beberapa aspek, yaitu; sikap dan sosial, proses kognitif, dan
berpikir metakognitif. Karena itu sistem sosial pada model ini berstruktur
rendah dengan ciri-ciri: aktivitas berpusat pada pebelajar, pebelajar
membangun kemandirian secara intelektual, peran pengajar cenderung
adaptif atau ‚accepted‛. Karena itu, sistem sosial pada model ini dapat
dijabarkan sebagai berikut:
Tabel 4.4. Sistem Sosial Model Pembelajaran Inkuiri
Pe ndahuluan Me mpe rsiapkan Me mpe rsiapkan psikis dan

(awal) manajemen ke las kognisi.
Pe nyajian 1. Me nyajikan informasi 1. Me ngolah informasi yang
Informasi dan pe mbe lajaran. dite rma
Aktivitas 2. Me nyampaikan 2. Me laksanakan aktivitas Inkuiri
Inkuiri pe nugasan, te knik untuk me mbangun pe mahaman,
pe nye le saian tugas, dan 3. Be rbagi pe mahaman de ngan
tagihan tugas anggota ke lompok
3. Me mbe rikan layanan 4. Me minta masukan dari

konsultatif pe ngajar te rhadap hasil yang

4. Me mantau ke majuan dipe role h
be lajar individu atau
ke lompok.
Be rtanya Me mfasilitasi pe belajar 1. Me nge mbangkan pe rspektif
me nge mbangkan sudut te rhadap masalah/topik me lalui
pandang dan pe rtanyaan dan argumennya
me nge ksplorasi 2. Sharing pe rtanyaan ke pada
pe rtanyaan serta ke las
argume nnya 3. Me mfokuskan pe rhatian
ke pada pe rtanyaan ke las.
Diskusi 1. Me nge lola jalannya Me lakukan pe nghalusan
diskusi ke las pe nge tahuan melalui:
2. Me mantau pe rolehan 1. Diskusi ke lompok
dan pe nghalusan 2. Me rumuskan hasil diskusi
pe nge tahuan tiap ke lompok
individu 3. Sharing hasil diskusi ke pada
ke las
4. Me mbuat ke simpulan.
Pe mantapan Me ngajak pe belajar 1. Se cara ke lompok me ngerjakan
me nginte rnalisasi soal latihan pe mantapan,
pe ge tahuan melalui 2. Me nyajikan hasil di papan
latihan pe matapan tulis ke las,
3. Me nilai pe nge rjaan itu.
Pe nutup 1. Me mbe ri pe nekanan 1. Me mbuat re sume dan
te ntang hal-hal yang me ncatat hal-hal pe nting
e se nsial 2. Me ncatat re ncana untuk
2. Me minta pe belajar pe rte muan be rikutnya.
me lakukan re fle ksi
pe mbe lajaran
B.2.1 Prinsip reaksi

Model ini bertujuan untuk mengasah inkuiri pebelajar dengan
penekanan pada proses inkuiri dan refleksinya. Melalui proses inkuiri ini
pebelajar membangun pemahaman atau pengetahuan awal. Selain itu,
pebelajar juga harus mengembangkan sudut pandang karena mereka harus
melakukan penghalusan pengetahuan awal itu. Ini mengisyaratkan bahwa,
pebelajar perlu keleluasaan dalam membangun persepsi, melakukan telaah
mendalam, memilih asumsi, dan merumuskan hipotesis berdasar pola -pola
yang teramati. Oleh karena itu, maka prinsip reaksi dalam model ini harus
bersifat terbuka. Maksud terbuka di sini adalah pengajar tidak perlu
memberi penilaian terhadap ‚perolehan‛ pebelajar, karena mereka akan
menguji lebih lanjut (mendalam) perolehan itu. Secara terperinci, prinsip
reaksi pada tiap-tiap fase disajikan dalam Tabel 4.5.
Tabel 4.5. Prinsip Reaksi Model Pembelajaran Inkuiri
Fase Respon Pebelajar Respon Pengajar

Pe ndahuluan 1. Konfirmasi te ntang 1. me ngingatkan ke mbali te ntang
(awal) tujuan pe mbe lajaran konse p yang be rkaitan
2. Be rtanya te ntang materi 2. me mberikan hint pe nye lesaian
atau tugas yang akan tugas
dike rjakan
Pe nyajian 1. Me ngamati de ngan 1. Me ngajukan pe rtanyaan
Informasi ce rmat informasi dalam ‚me nggali‛,
dan aktivitas le mbar tugas 2. Me ngontrol ke majuan tiap-tiap
Inkuiri 2. Me nggali aspek-aspek pe be lajar
pe nting dari informasi 3. Me nge cek kontribusi tiap-tiap
yang dise diakan individu
3. Membangun pemahaman
me lalui Inkuiri
Be rtanya 1. Me me riksa bagian- 1. Me lakukan konfirmasi
bagian spe sifik dari te rhadap pe rtanyaan pe belajar
informasi yang ada 2. Me mbantu pe belajar
atau pe nge tahuan awal me mbangun argumen
yang dipe role h 3. Me minta pe belajar untuk
2. Menuangkan pertanyaan me mbandingkan pe rtanyaan
se cara te rtulis yang te lah dbuat dan
3. Meng-expose pertanyaan pe rtanyaan te rekspos
ke pada ke las
4. Me lakukan klarifikasi
te rhadap pe rtanyaan
yang te re kspos
Diskusi 1. Me re fle ksi pe mahaman 1. Me ngamati jalannya diskusi
atau pe nge tahuan awal te rmasuk pola-pola inte raksi
2. Me ngumpulkan data yang te rjadi
untuk me njawab 2. Me nge cek pe rolehan
pe rtanyaan itu, pe mahaman tiap-tiap individu
3. Me rumuskan jawaban 3. Me re kam hal-hal pe nting dari
be rdasar hasil diskusi, sharing hasil ke rja ke lompok
4. Me n-share-kan jawab itu 4. Me mbe ri pe nekanan pada hal-
ke pada ke las hal yang prinsip

Fase Respon Pebelajar Respon Pengajar
5. Finalisasi jawab
Pe mantapan Inte rnalisasi pe ngetahuan 1. Me ngajukan pe rtanyaan
me lalui soal latihan atau pancingan
situasi yang me nantang 2. Me mbe rikan ‚apresiasi‛
te rhadap pe belajar
Pe nutup Me rancang ke giatan tindak Me mbe rikan tugas-tugas
lanjut atau ke giatan pe nge mbangan
pe nge mbangan
B.2.2 Sistem Pendukung

Agar pembelajaran dengan model ini dapat berjalan efektif, maka
harus didukung perangkat pembelajaran baik dan iklim pembelajaran yang
kondusif. Perangkat pembelajaran itu harus investigatif, dengan ciri -ciri
antara lain; (1) mendorong tumbuhnya rasa ingin tahu, (2) menyediakan
pilihan-pilihan, (3) adaptif terhadap heterogenitas kemampuan pebelajar, (4)
memuat unsur kekinian, dan (5) mencerminkan adanya kesinambungan.
Sedangkan iklim pembelajaran yang kondusif antara lain: (1) ada
komunikasi yang baik diantara semua komunitas belajar, (2 ) tidak ada
beban kognitif berlebih yang dialami pebelajar, (3) adanya apresiasi
terhadap setiap usaha yang dilakukan oleh pebelajar, (4) adanya
keberterimaan (acceptableness) terhadap keberagaman tipe-tipe belajar
seseorang, dan (5) adanya perlakuan dan penghargaan yang sama kepada
semua pebelajar.
Salah satu kesulitan terbesar yang dialami sebagian besar pebelajar
dalam pembelajaran adalah merumuskan pertanyaan yang bersifat
‚menggali‛. Karena itu, untuk menunjang keterlaksanaan dan dan
ketercapain model ini, maka diperlukan beberapa kondisi, yaitu;
1. Kesabaran dalam mengamati penyelidikan yang dilakukan pebelajar dan
dapat menahan diri untuk tidak menjawab, menilai, atau mengomentari
pertanyaan pebelajar.
2. Kepekaan untuk memfokuskan pertanyaan pebelajar agar pertanyaan itu
mengarah kepada pemeriksaan mendalam. Jika pengajuan pertanyaan
belum merata pada seluruh kelas, maka pebelajar yang belum pernah

bertanya diberi kesempatan mengomentari atau menjelaskan isi
pertanyaan yang diajukan pebelajar lain.
3. Cara merespon performa pebelajar sehingga tiap individu betul -betul
merasa dihargai, diperlakukan secara adil, dan didorong untuk aktif
dalam pembelajaran.
B.2.3 Dampak Pembelajaran

Dampak dibedakan menjadi dua, yaitu dampak instruksional dan
dampak pengiring. Dampak instruksional adalah dampak yang dirancang
untuk terjadi sebagai akibat dari model yang dikembangkan, sehingga
dampak ini bisa disebut dampak jangka pendek. Sedangkan dam pak
pengiring adalah dampak yang terjadi dengan mengalami lingkungan yang
diciptakan oleh model. Dampak ini adalah ‚pengalaman lebih‛ atau nilai
tambah yang diperoleh pebelajar dari pembelajaran dengan model itu.
Dalam model ini dampak instruksional yang diukur terdiri dari
empat aspek, yaitu; (1) penguasaan bahan ajar, (2) kemampuan pengajuan
pertanyaan logis yang disertai argumen dan jawab dari pertanyaan itu, dan
(3) aktivitas pebelajar dalam pembelajaran, dan (4) respon pebelajar
terhadap model yang digunakan. Pengukuran dampak instruksional ini
dilaksanakan selama penerapan model ini. Cara pengukuran ini dipilih atas
dasar beberapa alasan, antara lain; (1) model ini berpijak pada paham
kostruktivis yang menekankan pada pengalaman langsung pada tiap -tiap
pebelajar, (2) hasil pengukuran itu harus memberikan informasi yang akurat
sehingga perlu dilakukan secara kontinu, (3) potensi kegagalan yang
dialami pebelajar atau pengajar, harus terekam untuh sehingga perbaikan
yang perlu dilakukan dilandasi oleh informasi yang akurat.
Gambar 4. 6. Dampak-dampak Mode l Pe mbe lajaran

Tiap-tiap pebelajar akan mengalami situasi pembelajaran dengan
cara sangat bervariasi. Pebelajar yang telah siap untuk belajar akan secara
cepat dapat terlibat secara mental dalam pembelajaran. Hal yang demikian
sulit untuk terjadi pada pebelajar yang belum siap. Karena itu, hakekatnya
dampak pengiring ini sangat relatif, bergantung kepada beberapa faktor,
antara lain; (1) kesiapan pebelajar, (2) pengalaman belajar masa lalu, (3)
gaya atau tipe belajar, (4) pola-pola interaksi yang digunakan, (5) dan beban
kognitif pebelajar. Meskipun demikian, karena dampak pembelajaran harus
berkelanjutan, maka pembelajaran dengan model ini diharapkan dapat
memberikan pengalaman kognitif maupun afektif. Pengalaman kognitif
yang dimaksud antara lain; (1) ketajaman atau kecermatan dalam berpikir,
(2) kemampuan menggali persoalan, (3) kemampuan berargumen, (4)
kemampuan menyelesaikan masalah secara mandiri, (5) kemampuan dalam
melakukan transfer belajar. Sedangkan pengalaman afektif meliputi; (1)
kesungguhan dalam usaha memahami persoalan secara mendalam, (2)
kemauan bersikap terbuka dan saling berbagi (share) kepada rekan, dan (3)
kemandirian dalam menyelesaikan persoalan.

BAB V
DALAM PRAKTEK PEMBELAJARAN
Dengan teknologi manusia bisa menjadi hebat

Dan dengan belajar kehebatan itu akan menuntun manusia menuju kemuliaan
A. Penyiapan “Dosen Model” dan Pengamat

Untuk menghasilkan model dengan kriteria yang telah ditetapkan,
maka prototipe model perlu dinilai dalam dua ranah, yaitu penilaian oleh
ahli (desk assessment) dan penilaian lapangan (field assessment). Penilaian
pada kedua ranah ini harus dilakukan secara menyeluruh dan kontinyu.
Penilaian menyeluruh artinya, penilaian itu dilakukan terhadap model dan
semua komponennya. Sedangkan penilaian kontinyu maksudnya, penilaian
itu dilakukan dengan frekwensi dan jangka waktu tertentu.
Penilaian oleh ahli merupakan penilaian tahap awal, dan bertujuan
untuk menilai kevalidan prototipe model dan perangkat -perangkatnya.
Hasil penilaian ini menjadi dasar penentuan langkah selanjutnya, apakah
prototipe itu sacara ‚teoritis‛ telah memenuhi kriteria yang diinginkan. Jika
hasil penilaian ahli telah menunjukkan bahwa prototipe itu valid, maka aka
dilanjutkan dengan pengujian lapangan. Pengujian lapangan bertujuan
untuk menilai kepraktisan dan keefektifan produk (model) itu.
Untuk menilai kepraktisan dan keefektifan model ini, maka perlu
dilakukan ujicoba pada situasi nyata. Ujicoba yang dimaksud adalah
pelaksanaan pembelajaran pada kelas nyata menggunakan perangkat -
perangkat model itu. Kelas nyat a yang dimaksud di sini adalah kelas tempat
‚ditemukannya‛ atau memiliki masalah yang akan dijawab dengan model
itu. Selama pelaksanaan pembelajaran, pembelajar dan pebelajar
menggunakan perangkat itu. Selain itu, semua aktivitas yang dilakukan
pebelajar harus tertuang dan terekam lengkap dalam perangkat itu. Karena

itu, pebelajar ‚tidak boleh‛ menghilangkan informasi yang telah dituangkan
dalam perangkat pembelajaran.
Model ini memiliki tujuan ‚sangat spesifik‛ seperti yang diuraikan
dalam dampak model. Karena itu, untuk penerapan model ini diperlukan
pengajar yang memiliki pemahaman yang baik dan menyeluruh tentang
model ini. Untuk memperoleh pengajar yang memiliki kompetensi itu, maka
dilakukan penyiapan yang akuntabel secara akademik (academically
accountable). Penyiapan pengajar itu dilakukan melalui ‚pelatihan dalam
skala mikro‛ dan pengajar itu nantinya disebut ‚ dosen model‛. Pelatihan
untuk dosen model mencakup dua aspek kemampuan, yaitu; (1)
membangun pemahaman tentang karakteristik model, (2) simulasi
pelaksanaan komponen model. Selain untuk dosen model, pelatihan
dilakukan juga kepada calon pengamat. Materi pelatihan bagi calon
pengamat meliputi; (1) karakteristik Model Pembelajaran Inkuiri, (2) format
lembar pengamatan dan ‚terminologi‛, (3) teknik pengamatan, dan (4)
antisipasi situasi pembelajaran tak terduga.
A.1. Pelatihan Dosen Model

A.1.1. Membangun Pemahaman tentang Karakteristik Model
Sintak model ini terdiri dari enam fase, yaitu; Pendahuluan,
Penyajian Informasi dan Aktivitas Inkuiri, Bertanya, Diskusi Kelas,
Pemantapan, dan Penutup. Selain itu, model pembelajaran ini akan
digunakan oleh pebelajar calon guru (pre-service teacher). Karena itu, selain
untuk ‚memperoleh‛ pengetahuan, pembelajaran di sini juga bertujuan
untuk membangun sebuah ‚model‛ perilaku belajar yang akan menjadi
karakter bagi guru tersebut. Untuk mewujudkan tujuan itu, maka dosen
model harus memiliki kepekaan yang sangat tinggi dalam memahami
dinamika pembelajaran. Oleh karena itu, karakteristik model ini haru s
dipahami secara utuh. Pemahaman tentang karakteristik model dibangun
melalui tahap-tahap berikut:
1) Penjelasan tentang terminologi ‚khas‛ dalam Satuan Acara Perkuliahan
(SAP) dan Lembar Kerja Pebelajar(LKM). Contoh terminologi itu

adalah, (1) pertanyaan, (2) aktivitas inkuiri, (3) pertanyaan logis, (4)
argumen, (5) pemeriksaan secara mendalam, dan lain-lain.
2) Penjelasan tentang seting kelas dan pola -pola interaksi yang akan
digunakan. Seting kelas yang dipilih adalah seting kelompok, tetapi
tiap-tiap individu dalam kelompok harus memiliki persepsi awal
(prakonsepsi) sebelum berinteraksi dengan anggota kelompoknya.
Karena itu, tiap-tiap individu menerima bahan belajar (lembar kerja).
3) Penjelasan tentang cara pebelajar menuangkan ide atau gagasan dalam
lembar kerja mahasiswa. Pebelajar diberi keleluasaan menuangkan ide
berdasar persepsi atau konsepsi yang dimiliki. Jika pebelajar
menganggap jawaban yang tertulis salah dan akan diperbaiki, maka
jawaban yang dianggap salah tidak boleh ‚dihapus‛. Jawaban salah itu
cukup dicoret mendatar satu kali sehingga masih dapat dibaca dan
perbaikannya ditulis di samping (atas atau bawah).
4) Penjelasan tentang penghargaan kinerja dan tagihan kepada tiap -tiap
individu di akhir pembelajaran. Kinerja pebelajar yang dihargai tidak
hanya produk pemikiran yang dinilai benar, tetapi keseluruhan proses
yang dilakukan akan diberi penghargaan. Itu salah satu alasan
mengapa jawaban yang dianggap salah tidak boleh dihapus sama
sekali (dihilangkan).
5) Penjelasan tentang cara memberi bantuan individu atau kelompok.
Meskipun pebelajar telah dirancang bekerja dalam seting kelompok,
tetapi tidak menutup kemungkinan mereka masih memerlukan
bantuan pengajar. Karena itu pemberian bantuan tidak boleh
mengganggu ‚alur‛ belajar yang telah dirancang dal am model itu.
Karena itu, bantuan oleh pengajar diberikan dengan model atau cara -
cara berikut; (1) meminta kepada pebelajar untuk mendiskusikan
dalam kelompok, (2) meminta kelompok atau individu untuk
melakukan penelusuran terhadap sumber ‚kesulitan‛ yang dialami, (3)
mendeskripsikan masalah yang dihadapi, dan (4) menetapkan ‚ide
dasar‛ yang akan digunakan untuk mengatasi kesulitan itu.
6) Penjelasan tentang proses mengakhiri pembelajaran. Pada akhir
pembelajaran setiap membuat iktisar (encapsulates) terhadap

pengalaman belajar yang diperoleh. Pengalaman belajar itu dapat
berupa perolehan pengetahuan baru, kesuliatn -kesulitan yang dialami,
atau hal-hal unik yang diperoleh. Agar pebelajar mampu melakukan
proses itu, maka untuk mengakhiri pembelajaran, pengajar harus
mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun pebelajar
melakukan ‚auto-refleksi‛. Contoh pertanyaan yang dimaksud antara
lain; (1) anti turunan suatu fungsi dapat berbeda bergantung kepada
cara memperolehnya, mengapa demikian?, (2) dalam menghitung
jumlah Riemann denga poligon dalam, semakin banyak partisi jumlah
Riemann semakin besar, mengapa?, (3) anti turunan suatu fungsi bisa
banyak, tetapi turunan fungsi hanya satu, mengapa?, dan lain lain.
A.1.2. Simulasi Pelaksanaan Komponen Model

Simulasi ini dilakukan dengan tujuan, antara lain: (1) mengetahui
pemahaman dosen model tentang model, perangkat, dan pelaksanaannya di
kelas, (2) memberi gambaran kepada dosen model tentang kemungkinan
kendala yag akan muncul, dan (3) memberi gambaran kepada dosen model
tentang langkah-langkah alternatif yang perlu disiapkan untuk
mengantisipasi kalau aktivitas dalam model berjalan tidak sesuai harapan,
(4) mengecek kejelasan penugasan atau instruksi-instruksi dalam perangkat,
dan (5) memperkirakan kesesuaian waktu dan cakupan aktivitas pebelajar.
Proses simulasi dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1) Dosen model memeriksa kelengkapan perangkat yang akan digunakan
dalam simulasi.
2) Dosen model menjelaskan kepada ‚peserta simulasi‛ tentang alur
pembelajaran yang akan dilaksanakan. Pembelajaran dalam simulasi ini
dilaksanakan dalam waktu 30 menit.
3) Dosen model menugaskan ‚pebelajar peserta simulasi‛ untuk
melakukan peran-peran tertentu, misalnya; (1) salah menuliskan
jawaban, (2) tidak memahami maksud per intah atau tugas, (3) tidak
bisa membuat pertanyaan, (4) kesulitan membuat argumen, (5)
kesulitan dalam menjawab atau menyelesaikan tugas, dan lain -lain.

4) Dose model memulai pelaksanaan pembelajaran. Saat dosen model
melakukan simulasi, pengamat melakukan latihan pengamatan
menggunakan lembar pengamatan.
Selesai pelaksanaan pembelajaran dilakukan refleksi. Refleksi ini
dilakukan bersama-sama dengan dosen model, pengamat, dan pebelajar
peserta simulasi. Tujuan utama dari refleksi ini adalah untuk memperoleh
‚testimoni‛ empirik terhadap penerapan model dalam pembelajaran. Hasil
refleksi ini menjadi dasar perlu atau tidaknya revisi terhadap model,
perangkat, maupun istrumennya.
B. Penggunaan Perangkat Pembelajaran

Perangkat yang digunakan dalam pembelajaran ada dua, yaitu; (1)
Satuan Acara Perkuliahan (SAP), (2) Lembar Kerja Pebelajar(LKM). LKM ini
memuat satuan-satuan kegiatan yang lengkap, yaitu: (1) Penyajian informasi
dan Aktivitas Inquiry, (2) Bertanya, (3) Dis kusi, (4) Latihan Pemantapan,
dan (5) Penutup. Seluruh aktivitas termasuk produk pemikiran pebelajar
dituangkan dalam LKM ini. Karena itu, LKM diberikan kepada setiap
pebelajar pada awal pembelajaran. Untuk kepentingan perekaman
pengalaman dan perolehan belajar, maka pada akhir pembelajaran LKM itu
ditarik kembali.
Tugas-tugas dalam LKM dikerjakan secara kelompok, karena
beberapa pertimbangan, antara lain; (1) pengalaman belajar yang dirancang
betul-betul baru sehingga pebelajar perlu bantuan, (2) men umbuhkan sikap
ketergantungan yang positif, (3) untuk merangsang tumbuhnya budaya
saling asih, saling asah, dan saling asuh sejak dini, (4) mengurangi
ketergantungan pebelajar terhadap dosen, (5) mendorong terjadinya
interaksi dalam intensitas tinggi diant ara sesama pebelajar, dan (6)
menumbuhkan rasa saling percaya di kalangan pebelajar. Keseluruhan
aktivitas pembelajaran yang dilakukan pebelajar dituangkan dalam LKM
ini. Untuk memperoleh informasi yang lengkap tentang seluruh proses yang
dilakukan pebelaj aran, maka mereka dilarang menghapus tulisan jika terjadi
kesalahan dalam memahami instruksi, mengerjakan aktivitas inquiry, atau
mengerjakan aktivitas lain. Tulisan yang salah cukup dicoret tipis agar

masih terbaca dan perbaikan pekerjaan itu ditulis di a tas atau di bawah
yang salah itu.
Alur pembelajaran dalam LKM dirancang dalam struktur yang
‚rapi‛. Cuplikan alur pembelajaran itu dapat dilihat pada gambar di bawah
ini.
Gambar 5.1 Aktivitas dalam LKM
Perancangan alur pembelajaran seperti ini didasari oleh alasan,

bahwa fokus utama pembelajaran ini adalah pada proses penghalusan
pengetahuan melalui pemeriksaan mendalam yang harus dilakukan oleh
pebelajar. Agar terjadi proses pemeriksaan mendalam, maka t iap-tiap
individu harus mempunyai pengetahuan awal atau informasi awal yang
sama. Kualitas pemeriksaan mendalam akan ditentukan oleh kemampuan
individu dalam melakukan ekplorasi lebih jauh terhadap informasi yang
dimiliki. Sebagai contoh, pada cuplikan di atas langkah awal penyelesaian
‚masalah‛ itu dimulai dari F ( x)  cx n 1 . Berdasar langkah awal itu, maka
terbuka peluang untuk penggalian lebih jauh, misalnya ‚mengapa ada
koefisien c?‛, atau ‚apakah pemilihan F ( x)  cx n 1 sudah termasuk untuk n
negatif?‛, dan seterusnya.
Agar terbangun pengetahuan kolektif (Chester, Sarah Davey. 2012:
42), maka hasil kerja pebelajar perlu disajikan secara klasikal. Penyajian
secara klasikal itu juga bertujuan untuk memberi penguatan a tau
penajaman. Untuk memperoleh bahan penyajian klasikal yang menunjang

tujuan itu, maka pengajar harus keliling dan mengamati secara seksama
pekerjaan tiap-tiap pebelajar. Bila dirasa perlu, pengajar juga dapat
mengajukan pertanyaan kepada pebelajar untuk memastikan bahwa
jawaban yang ditulis adalah hasil pemikiran pebelajar itu sendiri.
Bagian paling ‚sulit‛ dari aktivitas pembelajaran ini adalah pada
pengajuan pertanyaan yang logis yang disertai argumen. Karena itu, selain
menggunakan LKM pebelajar j uga diperkenankan menggunakan sumber -
sumber belajar yang bervariasi. Sumber -sumber belajar yang dimaksud
antara lain; buku-buku teks, Jurnal, Handbook, program aplikasi komputer,
browsing internet, dan lain-lain. Melalui penggunaan sumber -sumber yang
bervariasi diharapkan pebelajar akan kaya dengan informasi yang sangat
diperlukan dalam mengembangkan pertanyaan atau membangun argumen.
C. Pengamatan dan Perekaman Aktivitas Pembelajaran

Secara desain, seluruh aktivitas pebelajar telah dirancang dalam
LKM. Tetapi karena pembelajaran merupakan proses yang dinamis, maka
sangat dimungkinkan akan mucul banyak hal unik selama pembelajaran
berlangsung. Karena itu, pengamatan langsung dan perekam an aktivitas
pembelajaran perlu dilakukan. Pengamatan aktivitas pebelajar dilaksanakan
dengan dua lembar pengamatan, yaitu; (1) lembar pengamatan tertutup,
dan (2) lembar pengamatan terbuka atau lembar pengamatan otentik.
Lembar pengamatan tertutup digunakan untuk mengamati ‚kesesuaian‛
jalannya pembelajaran dengan sintak model. Pengamatan dengan lembar
pengamatan terbuka bertujuan untuk mengetahui; (1) persepsi pebelajar
terhadap tugas-tugas dalam LKM, (2) kecepatan dan kualitas respon
pebelajar terhadap tugas-tugas yang diberikan, (3) variasi termasuk
penyimpangan respon pebelajar, (4) hal unik atau menarik yang muncul
saat pembelajaran, (5) kecenderungan perhatian atau sumber masalah bagi
pebelajar, dan (6) pol-pola interaksi dalam kerja kelompok. Cuplikan
tentang aktivitas pebelajar disajikan di bawah ini.

Gambar 5.2. Cuplikan pe re kaman aktivitas pe be lajar
Untuk mencapai tujuan yang dimaksud, maka pengamatan

dilakukan dengan berkeliling dan mengamati dari dekat aktivitas pebelajar.
Agar diperoleh hasil pengamatan yang obyektif, maka pengamat tidak
boleh ‚berinteraksi‛ dengan individu atau kelompok yang diamati. Jadi
pengamat hanya mencatat secara apa adanya fenomena atau peristiwa yang
ditemukan dalam aktivitas pebelajar. Hasil pengamatan dari kedua lembar
pengamatan itu kemudian dipadukan untuk mendapat informasi yang utuh
tentang realisasi model itu dalam pembelajaran.
Berdasar dua cara dan dua alat pengamatan itu diperoleh hal -hal
menarik atau unik yang terjadi dalam antara lain; (1) pebelaj ar ragu-ragu
menyelesaikan tugas dalam LKM karena takut salah, (2) pebelajar belum
‚familiar‛ dengan istilah argumen, (3) saat mengerjakan inkuiri mereka
banyak bertanya tetapi saat aktivitas menulis pertanyaan mereka ‚bingung‛
tentang apa yang harus ditanyakan, (4) ketergantungan pebelajar kepada
pengajar masih sangat tinggi, (5) beberapa pebelajar menginginkan untuk
langsung diberi rumus, (6) beberapa pebelajar membaca simbol matematika
secara ‚apa adanya‛, tidak membaca sebagai makna simbolis. Di bawah ini
disajikan hasil pencatatan lapangan dan pekerjaan pebelajar tentang
pembacaan tentang simbul lambang matematika yang dimaksud.

Gambar 5.3. Hasil pe ncatatan lapangan dan pe ke rjaan pe be lajar
D. Sintaks Model Pembelajaran Inkuiri

Sintak model ini memuat enam fase, yaitu; Pendahuluan, Penyajian
informasi dan Aktivitas Inkuiri, Bertanya, Diskusi, dan Latihan Pemantapan,
Penutup. Untuk tiap-tiap fase, aktivitas pembelajaran terpusat pada
pebelajar. Sedangkan peran dosen pada tiap-tiap fase bersifat mengajak,
memonitor atau supervisi, dan memetakan ‚perolehan pengetahuan‛ atau
kesulitan pebelajar. Deskripsi umum aktivitas pembelajaran untuk tiap -tiap
fase disajikan dalam Tabel 5.1.
Tabel 5.1. Langkah-langkah pembelajaran.
Fase Butir Aktivitas Pelaksanaan di kelas
Pe ndahuluan  Ape rse psi/review  Me ngundang pe belajar untuk
 Me minta pe belajar be rtanya, dosen be rtanya te ntang
duduk me nurut mate ri yang belum dipahami,
ke lompoknya me nge cek tugas yang dibe rikan.
 Me mbagikan LKM  Dose n me minta pe belajar duduk
 Me nyampaikan me nurut ke lompoknya
indikator  Dose n me mbagikan LKM
 Dose n me minta pe belajar me mbaca
indikator dalam LKM
Pe nyajian  Me nyajikan informasi  Dose n me minta pe belajar me mbaca
Informasi dan  Me minta pe belajar informasi dalam LKM
Aktivitas me nge rjakan Inkuiri  Dose n me minta pe belajar be rsama
Inkuiri ke lompoknya me ngerjakan
aktivitas inkuiri
 Dose n ke liling me ngamati
pe ke rjaan pe belajar,
 Dose n me ngajukan pe rtanyaan
atau me minta penjelasan ke pada
pe be lajar te ntang aktivitas yang
dike rjakan atau hasil yang
dipe role h.
Be rtanya  Me minta pe belajar  Pe be lajar me mbuat pe rtanyaan
me mbuat pe rtanyaan te rtulis dise rtai argumen.
te rtulis dise rtai  Dose n ke liling ke las untuk
argume n me ndapatkan pe rtanyaan yang
 Pe ngajuan pe rlu ditampilkan
pe rtanyaan secara  Dose n me nunjuk tiga pe belajar
klasikal me ngajukan pe rtanyaan secara
 Me minta pe belajar klasikal de ngan cara
ngungkapkan me nuliskannya di papan tulis
pe rtanyaan secara  Dose n me minta seluruh pe belajar
ve rbal me nulis ke mbali dalam LKM
pe rtanyaan yang tertulis di papan
tulis
Diskusi  Diskusi ke lompok  Dose n me minta pe belajar
 Sharing jawaban me ndiskusikan dalam
ke lompoknya pe rtanyaan yang
te rpilih
 Dose n ke liling ke las untuk me lihat
dari de kat jalannya diskusi
 Dose n me ncermati anggota
ke lompok yang akan ditunjuk
me nyampaikan hasil diskusi
 Dose n me nunjuk anggota
ke lompok (yang sudah dicatat)
untuk me nyampaikan hasil diskusi
 Dose n me nampung jawaban yang
diungkapkan pe be lajar.
Pe mantapan  me nge rjakan latihan  Dose n me minta pe belajar
pe mantapan secara me nge rjakan latihan pe mantapan
ke lompok se cara ke lompok
 Dose n ke liling me ngamati
pe ke rjaan pe belajarserta
me ngajukan pe rtanyaan ke cil
untuk me me riksa ke jelasan
pe nguasaan pe belajar
 Dose n me minta satu pe belajar
me nyajikan hasil latihan

pe mantapan di papan
 Dose n me minta beberapa pe belajar
lain me nanggapi
 Dose n me minta pe belajar me mbuat
‚re sume‛ dari masalah yang
dibahas (jika pe rlu)
Pe nutup  Me nyampaikan tugas  Dose n me nyampaikan tugas
 Me nyampaikan  Dose n me nyampaikan rencana
re ncana pe rtemuan pe rte muan be rikutnya
be rikutnya
Enam fase pembelajaran ini dirancang untuk terlaksana dalam satu

tatap muka. Detail substansi aktivitas pembelajaran pada tiap -tiap fase
tertuang dalam perangkat pembelajaran. Contoh detail aktivitas
pembelajaran disajikan pada cuplikan di bawah ini.
Gambar 5.4. Cuplikan de tail aktivitas pe mbe lajaran
E. Sistem Sosial
Untuk menjamin bahwa sebuah desain bisa berjalan, maka
diperlukan lingkungan yang kondusif, peran -peran yang spesifik dari tiap-
tiap agen pembelajaran, dan pengorganisasian kegiatan yang terukur.
Karena itu, diperlukan pengaturan terhadap aspek-aspek esensial yang
terkait dengan jalannya pembelajaran. Aspek-aspek esensial yang dimaksud

antara lain; (1) pengaturan kelas, (2) pemberian bantuan, (3) penujukan
pebelajar yang bertanya, dan (4) pengaturan jalannya diskusi.
E.1. Pengaturan Kelas
Yang dimaksud dengan pengaturan kelas di sini adalah pengaturan
seting tempat duduk dalam kelompok dan antar kelompok. Meskipun
pebelajar bekerja dalam seting kelompok, dalam menuangkan jawaban di
LKM dia harus menuliskan dengan bahasa mereka sendiri. Sela in itu, salah
satu tahapan sentral dalam pembelajaran ini adalah pengajuan pertanyaan
yang logis dan disertai argumen oleh pebelajar. Pertanyaan itu merupakan
penentu isi dan arah pembelajaran pada fase selanjutnya. Agar pertanyaan
yang representatif dari pebelajar cepat dapat ditemukan, maka harus ada
akses langsung dari dosen kepada setiap pebelajar. Untuk keperluan itu,
maka posisi duduk pebelajar dalam kelompok diatur menyerupai huruf U.
Selengkapnya, seting tempat duduk disajikan pada Gambar 5.5.
Gambar 5.5. Seting tempat duduk dalam kelompok
E.2. Pemberian Bantuan

Pengerjaan tugas-tugas dalam LKM dilakukan oleh pebelajar secara
kelompok. Walaupun bekerja kelompok, masih mungkin ada hal-hal yang
belum sepenuhnya dipahami atau belum bisa diputuskan. Jika pebelajar
bertanya/minta bantuan kepada dosen, maka jawaban atau bantuan yang
diberikan tidak bersifat final, tetapi hanya berupa ‚clue‛. Sebagai contoh,
ketika pebelajar bertanya tentang cara menentukan titik wakil selang bagian,
maka clue yang bisa diberikan antara lain, (1) apakah titik ujung selang
bagian termasuk anggota selang bagian itu, (2) jika kita mempunyai dua
bilangan bagaimana cara menentukan bilangan diantara dua bilangan itu,
atau (3) meminta mereka menggambar secara terpisah suatu selang bagian
dan memeriksa elemennya. Sedangkan pertanyaan yang sifat su bstansial
sepenuhnya menjadi tanggung jawab mahasiswa. Misalnya, jika pebelajar
bertanya ‚apa perbedaan antara integral tentu dengan integral luas‛.
n
Contoh respon dosen, ‚pada integral luas, kalau kita menulis,  f ( x )x
i 1
i i
ekspesi dalam tanda sigma itu menyatakana apa, coba cermati lagi‛.
Dalam meminta bantuan, tidak tertutup kemungkinan masalah
yang ditanyakan pebelajar adalah masalah pokok dalam bahasan itu. Jika
pertanyaan pebelajar dipandang sebagai salah satu masalah pokok, maka
pebelajar diminta menuliskan pertanyaan itu pada tempat yang tersedia dan
menjadikanya bahan diskusi pada fase diskusi. Sedangkan jika arah inkuiri
pebelajar dinilai ‚menyimpang‛ maka dosen dapat meminta mereka
membaca kembali dengan cermat perintah atau pertan yaan dalam LKM.
Secara prinsip, bantuan yang diberikan pengajar tidak melemahkan
interaksi antar pebelajar, tidak mereduksi rasa ingin tahu pebelajar, dan
tidak menghilangkan orisinalitas pemikiran pebelajar.
E.3. Penunjukan pebelajar yang bertanya dan Manajemen Pertanyaan

Untuk menentukan pebelajar yang akan mengajukan pertanyaan,
maka selama pebelajar mengerjakan aktivitas Inkuiri, dosen berkeliling
untuk melihat langsung hasil aktivitas serta pertanyaan yang ditulis
pebelajar. Dalam berkeliling ini dosen mencatat pebelajar yang akan
ditunjuk mengajukan pertanyaan serta pertanyaan yang harus diajukan.
Agar waktu untuk membahas pertanyaan memadai, maka cukup dicari tiga
pebelajar dan tiap-tiap pebelajar mengajukan satu pertanyaan. Jika masih
ada pertanyaan pebelajar yang memenuhi kategori logis, disertai argumen,
dan representatif tetapi tidak terbahas dalam pembelajaran, maka

pembahasan pertanyaan itu dijadikan sebagai tugas mandiri atau tugas
terstruktur.
Pengajuan pertanyaan oleh pebelajar dilakukan dengan cara
menulis pertanyaan itu di papan tulis. Sedangkan argumen yang mendasari
pertanyaan itu disampaikan secara lisan. Untuk memastikan bahwa
pertanyaan yang diajukan itu telah dipahami dengan baik oleh seluruh
kelas, maka dosen melakukan klarifikasi kepada seluruh kelas. Setelah
seluruh kelas memahami isi dan maksud pertanyaan yang telah ‚disajikan
di papan‛, maka kegiatan belajar selanjutnya adalah pembahasan
pertanyaan itu melalui diskusi kelompok.
E.4. Pengaturan Diskusi

Diskusi ini terdiri dari dua sesi, yaitu diskusi dalam kelompok dan
diskusi kelas. Tujuan utama dari diskusi kelompok adalah untuk
penghalusan pengetahuan pebelajar yang diperoleh pada kegiatan inkuiri.
Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok harus berkontribu si.
Selain itu, meskipun ide jawaban pertanyaan itu telah dipikirkan secara
kelompok, tetapi finalisasi jawaban itu dilakukan secara mandiri. Dengan
proses diskusi seperti ini, setiap anggota kelompok akan memikul dua
tanggung jawab, yaitu tanggung jawab kelompok da tanggung jawab
idividu. Selain itu, unjuk kerja pebelajar dalam LKM akan diperhitungkan
dalam pengukuran penguasaan materi. Karena itu, penyelesaia masalah
yang dituliskan dalam LKM harus mencerminkan perolehan pengetahuan
atau penguasaan kompetensi yang dicapai tiap-tiap idividu.
Selasai diskusi kelompok, kegiatan belajar selanjutnya diarahkan
pada diskusi kelas. Diskusi kelas ini bertujuan untuk membangun rasa
percaya diri, kemampuan pengomunikasian dan argumen, dan kemampuan
meyakinkan orang lain. Kemampuan-kemampuan itu merupakan
kemampuan yang sangat urgent bagi calon guru karena mereka dituntut
untuk dapat mengomunikasikan ide-ide matematika secara fasih dan
dengan pembahasaan yang sederhana. Disamping itu diskusi kelas ini juga
bertujuan untuk meyakinkan setiap individu tentang ‚kebenaran‛ yang
diperoleh dalam keseluruhan proses belajar.

Untuk mencapai tujuan itu, maka diskusi kelas diatur dengan
mekanisme berikut; (1) satu kelompok mempresentasikan hasil kelompok
kepada kelas, (2) pebelajar lainya mengamati presentasi itu secara cermat,
(3) individu atau kelompok lain menyampaikan tanggapan (tambahan,
pertanyaan, contoh penyangkal, pemikiran atau cara lain, dan sebagainya),
(4) kelompok penyaji ‚mencatat‛ tanggapan-tanggapan yang masuk, (5)
kelompok penyaji mencermati kembali jawaban atau penjelasan yang telah
disajikan, dan (6) dosen memberi waktu pebelajar untuk mencatat hal -hal
penting, unik, atau baru yang mucul dalam diskusi itu. Jika dosen
memandang bahwa ada hal-hal ‚prinsip‛ yang perlu diberi penekanan,
maka pada akhir pembahasan masalah itu dosen memberi penegasan.
Contoh hal prinsip yang perlu ditekankan dosen adalah, ‚jika fungsi f
teritegralkan pada selang [a,b], maka integral fungsi f pada [a,b] sama
dengan integral fungsi f pada selang [a,b)‛. Selain itu, jika dari presentasi
kelas muncul hal atau isu baru, maka isu baru itu dapat dijadikan sebagai
bahan dalam kegiatan pengembangan atau pemantapan. Proses ini diulangi
sampai seluruh masalah atau pertanyaan yang terpilih selesai dibahas. Jika
waktu yang dialokasikan tidak mencukupi untuk membahas seluruh
pertanyaan yang terpilih, maka dosen memberikan ‚clue‛ untuk finalisasi
penyelesaian pertanyaan-pertayaan itu. Proses finalisasi penyelesaiann ya
dijadikan sebagai tugas mandiri dan ditagih pada pertemuan berikutnya.
F. Prinsip Reaksi
Salah satu karakteristik pebelajar ‚dewasa‛ adalah mereka telah
mempunyai pengalaman dan persepsi personal. Karakteristik itu
mengakibatkan tiap-tiap individu memiliki cara yang unik dalam
berinteraksi dengan lingkungan termasuk membangun pemahaman. Cara -
cara unik itu akan tampak ketika mereka menghadapi masalah, membantu
orang lain, atau mempertahankan prinsip yang diyakini. Karena itu,
‚intervensi‛ pengajar dalam pembelajaran diusahakan seminimal mungkin
sehingga tiap-tiap individu dapat secara leluasa mengekspresikan
pengetahuan atau pengalaman belajar yang telah dimiliki. Interaksi dalam
pembelajaran harus bersifat multi arah dan dapat berfungsi: (1)
mengembangkan sudut pandang terhadap persoalan, (2) membantu

berpikir reflektif atau mengembangkan daya nalar, (3) memberikan
penguatan terhadap pengetahuan yang telah dimiliki, (4) menumbuhkan
inspirasi untuk memberdayakan lingkungan belajar, dan (5) memberi
kesempatan kepada setiap individu untuk saling membelajarkan.
Dalam pola-pola interaksi yang seperti ini respon dosen terhadap
situasi pembelajaran harus betul-betul konstruktif dan efektif. Situasi
pembelajaran yang dimaksud antara lain, kesalahan -kesalahan pebelajar
dalam menuangkan ide, menanggapi solusi yang cenderung pragmatis
(yang penting menemukan jawaban), cara penuangan ide yang ‚tidak rapi‛
(asal nulis yang penting benar), hasil kerja kelompok yang ‚seragam‛,
menanggapi pebelajar yang mendominasi, menanggapi pebelajar yang tidak
mencoba karena takut salah, dan lain-lain. Agar situasi pembelajaran itu
tidak mengganggu dinamika kelas, maka perlu dirancang respon terhadap
hal-hal berikut; (1) manajemen kesalahan pebelajar, (2) pola -pola pikir yang
cenderung pragmatis, (3) sistematika penuangan ide, dan (4) hasil kerja
kelompok yang ‚seragam‛. Struktur, pola, atau model respon dosen
terhadap fenomena atau situasi itu disajikan dalam tabel di bawah ini.
F.1. Menajemen kesalahan pebelajar

Kesalahan pebelajar dalam pembelajaran merupakan bagian dari
proses membangun pengetahuan. Bentuk, jenis, dan tingkat kesalahan itu
merupakan potret tentang ‚proses‛ dan kendala dalam pembentukan
pengetahuan individu itu. Karena itu, kesalahan pebelajar terutama dalam
membangun pengetahuan atau pada ‚proses-proses kognitif‛ lainnya harus
terekam baik dan lengkap. Untuk keperluan itu, kesalahan pebelajar dalam
menuliskan algoritma jawaban, membuat pertanyaan, merumuskan
argumen, menuangkan hasil kerja kelompok, membuat kesimpulan, dan
lain-lain tidak boleh dihilangkan. Tulisan yang salah itu cukup dicoret tipis
sehingga masih terbaca. Perbaikan jawaban itu ditulis di samping jawaban
yang diperbaiki. Contoh situasi itu disajikan pada gambar di bawah ini.

Gambar 5.6. Hasil scan le mbar jawaban.
Kesalahan dan perbaikannya itu dijadikan salah satu alat deteksi

terhadap pola atau intensitas interaksi dalam kelompok. Jika dalam
perbaikan terjadi perubahan yang ‚ekstrem‛ dan cenderung ‚sama‛ dengan
hasil kerja kelompok itu, maka intensitas interaksi dalam kelompok itu
rendah. Situasi itu mengindikasikan bahwa satu anggota kelompok hanya
bergantung kepada anggota kelompok lainnya.
F.2. Pola-Pola Pikir Yang Cenderung Pragmatis
Secara umum konsep, prinsip, serta prosedur matematika yang

dibelajarkan di perguruan tinggi telah dikenalkan di sekolah menengah atas.
Sebagai contoh, dalam menentukan integral suatu fungsi pebelajar telah
mengenal prinsip substitusi, aturan pangkat, integral parsial, integral fungsi
rasional, dan sebagainya. Dengan telah dikenalnya prosedur penyelesaian
integral, maka penyelesaian tugas tentang integral akan ‚berkutat‛ pada
prosedur memperoleh jawaban benar dengan teknik-teknik yang telah
dipelajari. Mereka kurang tergugah untuk ‚menggali‛ lebih dalam tentang
kevalidan prosedur yang digunakan. Dengan pola pikir atau pola belajar
demikian, maka pengetahuan yang diperoleh hanya bersifat permukaan.
Dalam menghadapi pebelajar seperti ini perlu ditunjukkan kelemahan
pengetahuan yang bersifat hafalan atau prosedural dan perlunya
penguasaan pengetahuan yang bersifat konseptual. Dosen dapat
menyajikan suatu ‚masalah‛ yang jika hanya diselesaikan secara prosedural
akan memberikan hasil yang salah. Selain itu pebelajar juga perlu

mengekstrak makna dari suatu prosedur atau penyelesaian yang diperoleh
dengan cara; (1) menuliskan alasan yang mendasari prosedur yang
digunakan, (2) menuliskan tahap-tahap penting dari proses penyelesaian
masalah itu, dan (3) menuliskan kosep-kosep kunci yang digunakan dalam
penyelesaian masalah.
F.3. Pengorganisasian dan Penuangan Ide Matematis
Ide-ide matematika kadang datang dengan cara yang tidak teduga.

Ide matematis itu sering ‚tiba-tiba‛ datang saat seseorang tidak dalam posisi
belajar. Jika ide-ide itu tidak segera dituangkan dalam tulisan, maka sering
kali ide itu hilang atau terlupakan. Karena itu, saat ide itu muncul mungkin
belum dapat menyajikan dengan representasi matematis yang tepat. Di sisi
lain, orisinalitas ide pebelajar merupakan indikator penting yang
menggambarkan kualitas atau intensitas perhatian atau pemahaman
seseorang terhadap suatu masalah. Karena itu, pengorganisasian atau
penyajian ide-ide pebelajar harus dilakukan dengan sebaik-baiknya agar
orisinalitas ide itu tetap terjaga.
Pengorganisasian dan penuangan ide pebelajar merupakan salah
satu fase penting dalam pembelajaran. Melalui fase ini dapat diketahui
beberapa hal, antara lain; (1) penguasaan pengetahuan prasyarat oleh
pebelajar, (2) variasi atau keberagaman persepsi pebelajar terhadap
informasi pembelajaran, (3) kualitas keterlibatan pebelajar dalam
pembelajaran, (4) perolehan pengetahuan bagi tiap-tiap pebelajar, dan (5)
kendala atau kesulitan pebelajar dalam memahami situasi, informasi, atau
masalah. Karena alasan-alasan itu, dosen perlu membantu pebelajar
mengorganisasikan atau menuangkan ide-ide pebelajar. Pengorganisasian
atau penuangan ide-ide pebelajar dapat dilakukan melalui interaksi
langsung terhadap individu atau interaksi terhadap kelompok. Aktivitas
yang dapat dilakukan untuk membantu pebelajar mengorganisasikan ide
antara lain; (1) meminta pebelajar menyajikan ide itu dengan beberapa
representasi yang berbeda, (2) meminta pebelajar mendiskusikan
representasi-representasi itu dalam kelompoknya, (3) meminta pebelajar
mencermati kelebihan atau kekurangan satu represetasi terhadap represetasi

lainnya, dan (4) meminta pebelajar memilih satu representasi yang paling
sesuai dengan kontek masalah yang dibahas. Dengan menggunakan
representasi yang dianggap ‚paling baik‛, maka ide-ide itu akan
terorganisasi dengan baik (well organized) dan menjadi informasi yang
bermakna bagi pebelajar. Melalui pengorganisasian ide ini pula pebelajar
secara tidak langsung akan mengeksplorasi situasi yang menginspirasi
munculnya ide itu. Pengorganisasian informasi ini juga secara tidak
langsung akan membawa pebelajar pada proses konstruksi argumen.
F.4. Hasil Kerja Kelompok yang “Seragam”
Beberapa kelemahan siswa Indonesia dalam belajar secara

kelompok adalah; (1) bergantung kepada anggota kelompok yang
dipandang lebih mampu, (2) berusaha menjaga perasaan teman dalam
kelompoknya (menghindari debat), (3) tidak ingin menonjolkan diri, (4)
menghindari resiko (tidak mau mengungkapkan ide yang menuntut dia
untuk memper-tanggungjawabkannya), dan (5) memiliki empati yang tinggi
(tidak rela kalau teman anggota kelompoknya memeroleh nil ai kurang
baik). Dampak dari iklim pembelajaran ini, dalam bekerja secara kelompok
pebelajar cenderung menuliskan ‚jawaban‛ yang sama dalam lembar kerja
dan mengklaim itu sebagai hasil kelompok.
Pada pembelajaran kelompok, meskipun pebelajar saling
berinteraksi, tetapi perolehan pengetahuan harus dirumuskan oleh tiap -tiap
individu dengan gaya dan bahasa mereka masing-masing. Kagan , S.,
Kagan, M. (2009: 1.17) mengatakan although team statements is highly
structured, through the structure students construct their own meaning.
Akibatnya, unjuk kerja atau laporan pengalaman belajar tiap -tiap individu
akan berbeda bahkan sangat berbeda. Karena itu, hasil kerja pebelajar
dalam bekerja secara kelompok harus dapat secara spesifik menggambarkan
kemampuan autentik dari pebelajar itu. Untuk merealisasikan tujuan itu
maka perlu ditekankan bahwa dalam menuangkan hasil diskusi atau hasil
kerja kelompok, tiap pebelajar harus menuliskan dengan bahasanya sendiri.
Selain itu, jawaban hasil diskusi yang dituangkan dalam lembar kerja harus

disajikan secara sistematis dan lengkap dengan alasan atau argumen yang
memadai.
G. Sistem Pendukung
Ciri penting atau esensial dalam pembelajaran pada jenjang
pendidikan tinggi adalah kemandirian, adanya rasa tanggung jawab,
progresif (maju berkelanjutan), mencari pilihan atau alternatif, dan memiliki
tujuan yang spesifik. Ciri-ciri ini menuntut adanya ‚pendukung‛ yang
padan (matching) untuk menjamin keterlaksanaan dan ketercapaian tujuan
pembelajaran. Pendukung yang dimaksud di sini antara lain; (1) lin gkungan
pembelajaran, (2) sumber-sumber belajar, (3) bahan-bahan belajar, (4)
kompetensi pengajar, (5) ‚etos‛ kerja pebelajar, (6) penilaian hasil belajar,
dan (7) tindak lanjut terhadap hasil dan pengalaman belajar itu. Kondisi dari
pendukung belajar itu dijabarkan dalam Tabel 5.2.
Tabel 5.2. Sistem Pendukung Pembelajaran Inkuiri
Aspek Kondisi yang diperlukan
Lingkuan 1. Adanya ‚budaya‛ be rsaing se cara se hat.

pe mbe lajaran 2. Adanya ‚budaya‛ me ghargai ide -ide kre atif.
3. Adanya ‚budaya‛ asah-asih-asuh.
Sumbe r-sumber Sumbe r-sumbe r be lajar
be lajar 1. Harus be rvariasi.
2. Mudah diakse s.
3. Me nyajikan tantangan.
Bahan-bahan 1. Bahan ajar me narik dan me ngandung unsur
be lajar ke baruan.
2. Me nyajikan situasi yang proble matik (me ndorong
be rtanya atau inve stigasi).
3. Be rsifat longitudinal (me ngakomodasi se mua
pe ngalaman be lajar yang lalu dan me njangkau
ke butuhan be lajar yang akan datang).
4. Tidak te rke san sulit, monoton, atau me mbosankan.
Pe ngajar 1. Me mbe rikan jawaban yang be rsifat ‚scaffolding‛.
2. Fasih me ngajukan pe rtanyaan singkat/konflik
kognitif untuk me mancing pe rtanyaan atau ide dari
mahasiswa.
3. Me ngolah pe rtanyaan atau jawab pe be lajar yang
me ndorong te rjadinya be rpikir re fle ktif.
Aspek Kondisi yang diperlukan
Pe be lajar 1. Me ngurangi ke biasaan ‚me ne rima‛ be gitu saja

informasi yang disajikan.
2. Me lihat pe rsoalan se cara dive rge n.
3. Ke be ranian bertanya tanpa diha ntui rasa malu atau
takut salah.
4. Me nghilangkan pikiran bahwa ‚harus be nar‛ dan
be rse dia dikritik.
Pe nilaian 1. Me mbe rikan proporsi yang signifikan pada aspe k
prose s.
2. Ke salahan yang dilakukan pe be lajar tidak hanya
dicore t silang de ngan tinta me rah, te tapi harus
dibe ri tanda tanya.
Tindak lanjut 1. Me nyajikan ke te rkaitan de ngan re alita dan topik
atau disiplin ilmu lain.
2. Me nginisiasi ke te rampilan be rpikir tingkat tinggi
(re fle ktif, kritis, kre atif, me takogitif, dan lain-lain).
H. Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring

H.1 Dampak Instruksional
Dampak instruksional diukur melalui beberapa aspek, yaitu; (1)
penguasaan bahan ajar, (2) penghalusan pengetahuan, (3) aktivitas
pebelajar, dan (4) respon mahasiswa. Yang dimaksud dengan penguasaan
bahan ajar adalah penguasaan pebelajar tentang kompetensi yang dibangun
pada suatu bahan ajar. Penghalusan pengetahuan itu adalah pemeriksaan
lebih lanjut terhadap pengetahuan awal yang diperoleh pebelajar melalui
kegiatan inkuiri. Pemeriksaan lebih lanjut dilihat dari pertanyaan dan
argumennya serta kelogisannya. Aktivitas pebelajar adalah keseluruhan
aktivitas yang dilakukan pebelajar selama pembelajaran berlangsung.
Penguasaan bahan ajar ini diukur da ri hasil pada kegiatan inkuiri,
kuis, latihan pemantapan, dan tes. Hasil kegiatan in kuiri yang diperhatikan
meliputi keruntutan, konsistensi proses dan hasil, ketuntasan, dan kejelasan
pada tiap langkah. Pertanyaan dan kelogisan pertanyaan adalah pertanya an
setiap individu yang dibuat pada fase bertanya dan ditulis dalam LKM.
Aktivitas pebelajar direkam berdasar lembar observasi aktivitas pebelajar
Perekaman dilakukan pada setiap tatap muka. Respon pebelajar dilihat
berdasar angket respon pebelajar yang diberikan pada tatap muka terakhir.
Secara lengkap dampak instruksional pembelajaran ini disajikan dalam
Tabel 5.3. berikut.
Tabel 5.3. Dampak Instruksional Aspek dan Indikatornya

Aspek
Indikator Keterangan
Kemampuan
pe nguasaan Hasil Inkuiri: 1. Diamati tiap individu dan
bahan ajar 1. Ke runtutan. tiap pe rte muan.
2. Ke le ngkapan. 2. Dire kam be rdasar hasil
3. Ke je lasan pada tiap yang te rtulis dalam LKM.
langkah. 3. Te re kam dalam LKM.
4. Konsiste nsi proses dan 4. Minimal 2 kali.
hasil.
5. Minimal 2 kali.
5. Hasil kuis.
6. Hasil latihan
pe mantapan.
7. Hasil te s pe nguasan
bahan ajar.
Pe nghalusan 1. Pe rtanyaan yang dibuat 1. Diamati dari tiap individu
pe nge tahuan pada fas be rtanya dan untuk tiap tatap muka.
(pe rtanyaan, ditulis dalam LKM 2. Dire kam be rdasar
argume n, dan 2. Pe rse ntase pe rtanyaan pe rtanyaan yang tertulis
ke logisannya) yang dile ngkapi alasan dalam LKM.
dan me me nuhi krite ria
ke logisan
aktivitas Aktivitas yang dire kam Dire kam de ngan le mbar
dalam be rdasar le mbar observasi aktivitas mahasiswa .
pe mbe lajaran
H.2 Dampak Pengiring

Dampak pengiring adalah perilaku kecendekiawanan yang
ditujukkan pebelajar yang diakibatkan oleh pengamalan belajar dengan
model ini. Perilaku kecendekiawanan ini sebenarnya mencakup domain
yang sagat luas, karena pebelajar berinteraksi dengan lingkungan yang tak
terbatas. Dalam konteksi ini dampak pegiring itu dilihat dari model ini
dilihat dari tiga aspek, yaitu aspek kognitif, psiomotor, dan afektif. Aspek
kognitif yang diperhatikan antara lain; (1) ‚perilaku berpikir pada tingkat
yang ‚lebih tinggi‛ (berpikir reflektif, berpikir kritis, berpikir kreatif,
berpikir koektif, dan lain-lain), (2) kemampuan memandang suatu persoalan
dari beberapa sudut pandang, dan (3) kemampuan menyelesaikan masalah
secara tuntas/final. Dampak pengiring pada domain psikomotor adalah
keterampilan dalam merumuskan pertanyaan, keterampilan dalam
mendiskripsikan situasi, keterampilan dalam mengorgansasikan atau
melokalisir suatu masalah. Sedangkan aspek afektif meliputi; (1)
kesungguhan dalam usaha memahami persoalan secara mendalam, (2)
kemauan bersikap terbuka dan saling berbagi (share) kepada rekan, dan (3)
kemandirian dalam menyelesaikan persoalan.

Daftar Pustaka
1. Abu-Elwan, Reda. ____ The development of Mathematical Problem Posing

Skills for Prospective Middle School Teachers. Mathematics Education,
Sultan Qaboos University, Muscat, Sultant of Oman. Download 14
Agustus 2006.
2. Akker, J. V.D., Branch, R.M., Gustafson, K., Nieveen, N., Plomp, T. 1999.
Designing and Tools in Education and Training. Netherland. Kluwer
Academic Publisher.
3. Anderson, L. W., Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for Learning Teaching
and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objective.
USA. Addision Wesley Longman, Inc.
4. Ball, D.L., Chair. 2003. Mathematical proficiency for all students : toward
a strategic research and development program in mathematics education /
RAND. Santa Monica.
5. Barrett, Terry. 2005. Understanding Problem -Based Learning
6. Brent G. Wilson, & David H. Jonassen. 1996. Cognitive Teaching Models.
Handbook Of Research In Instructional Technology. New York: Scholastic
Press
7. Camp, William G. 1993. Improving Your Teaching Through Effective
Questioning Techniques. Virginia Polytechnic Institute and State
University. Download 7 Juni 2007.
8. Catherine, Chen. 2003. A Constructivist Approach to Teaching: Implications
in Teaching Computer Networking. Information Technology, Learning, and
Performance Journal, Vol. 21, No. 2.
9. Chester, Sarah Davey. 2012. Reflective Thinking Through Collaborative
Inquiry. Sense Publishers. https://www.sensepublishers.com/
10. Chan, C., Lee, E., Aalst, J. V. 2001. Assessing and Fostering Knowledge
Building Inquiry and Discourse: The University of Hong Kong, Eddy Lee:
Raimondi College, Jan van Alst: Simon Fraser University. Download 8
Oktober 2007.
11. Costa, Arthur L., Kallick, Bena. 2008. Learning And Leading With Habits
Of Mind : 16 essential characteristics for success. Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD). Alexandria.
Ha lama n: 104 Model Pembelajaran Ikuiri

12. David A. Kolb. 1984. Experiential Learning. New York: Prentice-Hall.
13. Eggen, P.D., Kauchak, D.P. 1996. Strategy for Teacher : Teaching Content
and Thinking Skill. 3 rd Edition. USA. Allyn & Bacon.
14. Elder, at.all. <http://www.criticalthinking.org/Asking Questions.htm>.
Essential Question. Download: 6 Pebruari 2007
15. Demetriou, Andreas., Shayer, Michael., and Efklides, Anastasia. 1992.
Neo-Piagetian Theories Of Cognitive Development: Implications And
Applications For Education. Routledge. London
16. Gagnon, G.W., Collay, M. 2001. Designing for Learning: Six Element in
Constructivist Classroom. Thousand Oaks, California. Corwin Press, INC.
17. Haynes, S.N., O’Brien, William H. 2002. Principles And Practice Of
Behavioral Assessment. Kluwer Academic Publishers
New York.
18. Hein, G. E. 1991. Constructivist Learning Theory. CECA (International
Committee of Museum Educators) Conference Jerusalem Israel, 15 -22
October 1991.
19. James W. Wilson. ____. Technology in Mathematics Teaching and Learning.
University of Georgia. Download 24 September 2006.
20. James, Richard. 2000. The Skill of Questioning.
21. Joseph B. W. YEO Characterising the Cognitive Processes in
Mathematical Investigation (josephbw.yeo@nie.edu.sg) Ban Har YEAP
(banhar.yeap@nie.edu.sg) National Institute of Education, Nanyang
Technological University, Singapore
22. Joyce, B., dkk. 1992. Models of Teaching. 4 th Edition. USA. Allyn and
Bacon.
23. Joyce, B., dkk . 1992. Models of Teaching, 5 th Edition. USA. Allyn and
Bacon.
24. Kathleen Cotton. 2001. Classroom Questioning. School Improvement
Research Series (SIRS) Northwest Regional Educational Laboratory .
Download 14 April 2006
25. Kemp. Jerrold E. 1994. Proses Perancangan Pengajaran. (Terjemahan oleh
Marjohan Asril). Bandung. ITB Press.

26. Kilpatrick, Jeremy., Swafford, Jane., Findell, Bradford. 2001. Adding it
up : Helping Children Learn Mathematics. National Academy Press.
Washington, DC
27. Lewis, Karron G. 1999. Teachers and Students: A Sourcebook for UT-Austin
Faculty. Center for Teaching Effectiveness The University of Texas at
Austin.
28. Lieb, Stephen. 1991. Principles of Adult Learning. Senior Technical Writer
and Planner, Arizona Department of Health Services and part -time
Instructor, South Mountain Community College
29. Loughran, J. 2005. Developing Reflective Practice: Learning about
Teaching and Learning through Modelling. Taylor & Francis e-Library.
London.
30. Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison and Dominic Wyse.
2010. A Guide To Teaching Practice : Revised Edition 5th ed. Routledge.
Canada.
31. Marzano, R. J., Pickering D. J.1997. Dimensions of Learning: Teacher’s
MANUAL
32. Marzano, R.J. 1992. A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimension
of Learning. USA. Association for Supervision and Curriculum
Development.
33. Matlin, M.W. 1998. Cognition. USA. Harcourt Brace & Company.
34. Mendikbud. 2013. Kurikulum Nasional
35. Nordquist, Richard. 2016 Nordquist, Richard, 2016. Argumentation -
Definition and Examples: grammar.about.com › ... › Abbreviation –
Buzzword
36. NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. USA. The
National Council of Teacher of Mathematics, Inc.
37. Peter Kahn & Karen O’Rourke. 2005. Handbook of Understanding Enquiry-
Based Learning. http://www.nuigalway.ie/celt/pblbook/
38. Plomp, T. 1997. Educational & Training System Design. Enschede,
Netherland. University of Twente.
39. Plomp, Tjeerd & Nieveen, Nienke. 2010. An Introduction to Educational
Design Research. Enschede.
40. PP. No. 8 tahun 2012
Ha lama n: 106 Daftar Pustaka

41. Sarah, N. 2005. Sarah N. 2005. Teacher to teacher: Using Problem Posing
Dialog in Adult Literacy Education. //literacy.kent.edu/Oasis/Pubs/0300-
8.htm). Download 19 Pebruari 2005.
42. Soedjadi. R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Dirjen DIKTI.
43. Soedjadi,R. 2001. Pemanfaatan Realitas dan Lingkungan dalam Pembelajaran
Matematika. Makalah. Disampaikan dalam Seminar Nasional Realistic
Mathematics Education di Jurusan Matematika. UNESA.
44. Solso, R.L 2003. The Psychology of Art and the Evolution of the
Conscious Brain. The MIT Press. Cambridge
45. Stahl, Gerry. 2000. A Model of Collaborative Knowledge-Building. Institute
of Cognitive Science & Department of Computer Science University of
Colorado, Boulder, Colorado, USA. Download 12 Agustus 2007.
46. Strachan, Dorothy. 2007. Making questions work: a guide to what and
how to ask for facilitators, consultants, managers, coaches, and
Educators. John Wiley & Sons, Inc. USA
47. Sternberg, Robert J., Karin Sternberg. 2012. Cognitive Psychology. Sixth
Edition. Wadsworth. USA
48. Sultan, Alan., Artzt, Alice F. 2011. The Mathematics That Every
Secondary School Math Teacher Needs To Know. Routledge. New York
49. Sun, Ron. 2006. Cognition and Multi-Agent Interaction: From Cognitive
Modeling to Social Simulation. Cambridge University Press, New York
50. Taylor, Laura M. (2005) Introducing Cognitive Development
51. Tirosh, Dina. 1999. Forms of Mathematical Knowledge: Learning and
Teaching with Understanding. Kluwer Academic Publisher. Boston.
52. van Someren, Maarten W., Reimann, Peter.,Boshuizen, Henny P. A., Ton
de Jong. 1998. Learning with Multiple Representations. Elsevier Science
Ltd. Netherland.
53. <http://www.criticalthinking.org/Asking Questions.htm>. Essential
Question. Download: 6 Pebruari 2007
54. (http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/.1997. Constructivist Learning Theory.
Download 7 Juni 2005.
55. http://pierian.com/correlation/georgia/science/scientific_inquiryk-5.htm:
Scientific Inquiry. Download 24 September 2006.

Ha lama n: 108 Daftar Pustaka
Biografi
I Nengah Parta dilahirkan di Singaraja, pada tahun 1966.

Selepas dari Sekolah Dasar pada tahun 1981, Ia meneruskan
pendidikan di SMPN 1 Singaraja dan lulus tahun 1984. Masuk
SMAN 1 Singaraja Ia memilih Jurusan Fisika (A1) dan lulus
tahun 1987. Setelah menyelesaikan SMA Ia melanjutkan pendidikan di
Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Malang lulus tahun 1992. Dia
diterima dosen di Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Malang
tahun 1993, tetapi pada tahun yang sama Ia diterima pada Program
Magister (S2) Matematika ITB dan lulus tahun 1996. Setelah menyelesaikan
pendidikan Ia kembali ke IKIP Malang, untuk menjalankan tugas sebagai
dosen. Setelah menjalankan tugas selama tujuh tahun, pada tahun 2003 Ia
diterima menjadi pebelajar Program Doktoral pada Pr ogram Pascasarjana
Universitas Negeri Surabaya dan memperoleh gelar Doktor dalam bidang
pendidikan Matematika tahun 2009. Selama menjadi Dosen Ia cukup aktif
dalam menulis Buku, Melakukan Penelitian, Menulis artikel ilmiah, dan
Mejadi Narasumber dalam kegiatan Workshop, Seminar, atau kegiatan
akademik lainnya. Buku-buku yang telah ditulis antara lain, Statistika
Matematika, Analisis Riil, Kalkulus, dan Kalkulus Peubah Banyak.
Buku ‚Model Pembelajaran Inkuiri‛ ini diterbitkan didasari oleh
kebutuhan bahwa penerapam Kurikulum 2013 menuntut siswa aktif
membangun pengetahuan melalui serangkaian kegiatan Mengamati,
Menanya, dan seterusnya. Tetapi faktanya, jangankan siswa, guru -guru
masih banyak kesulitan mengajukan ‚pertanyaan‛, baik guru muda (novice
teacher) maupun guru yang telah berpengalaman (knowledgeable teacher).
Dalam buku ini disajikan sebuah sintaks pembelajaran yang membantu
pebelajar memunculkan pertanyaan, membangun argumen terhadap
pertanyaan itu, mengonstruksi jawab atas pertanyaan itu, serta
menginternalisasikan pengetahuan yang diperoleh.
View publication stats

ModelPembelajaranInkuiri PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

ModelPembelajaranInkuiri PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Model Pembelajaran Inkuiri

Book · October 2017

fragmentation of the structure of thinking of student View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Dr. I Nengah Parta, M.Si

Dr. I Nengah Parta, M.Si

Universitas Negeri Malang

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: i

Model Pembelajaran Inkuiri: Refleksi, Membangun Pertanyaan,

viii, 142 hlm; 15,5 x 23 cm

Model Pembelajaran Inkuiri: Refleksi, Membangun Pertanyaan,

• Hak cipta yang dilindungi:

Undang-undang pada : Pengarang

Dilarang mengutip atau memperbanyak dalam bentuk apapun

• Universitas Negeri Malang (UM PRESS)

Ha lama n: ii Model Pembelajaran Inkuiri

Pembelajaran merupakan suatu fenomena kompleks, karena

Perubahan pola sajian bahan ajar (termasuk matematika) menuntut

Untuk merealisasikan situasi pembelajaran yang demikian, maka

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: iii

Ha lama n: iv Model Pembelajaran Inkuiri

Kata Pengantar .............................................................................................................. i

Bab I. PEMBELAJARAN SEBAGAI SUATU SISTEM ................................. 1

Bab II. MODEL PEMBELAJARAN ....................................................................... 18

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: v

Bab IV. MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI ................................................ 65

Bab V. MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI DALAM PRAKTEK

Ha lama n: vi Model Pembelajaran Inkuiri

Daftar Pustaka ............................................................................................................... 104

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: vii

Gambar 1.1 Saling Keterkaitan Ranah Kompetensi Matematika ............... 2

Ha lama n: viii Model Pembelajaran Inkuiri

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: ix

Tabel 2.1 Struktur Sistem Sosial Model Pembelajaran .............................. 20

Ha lama n: x Model Pembelajaran Inkuiri

Dengan berkelompok, koloni lebah mempertahankan hidup,

A. Potret Pembelajaran Matematika Dewasa Ini

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 1

Sumbe r: Kilpatrick,J., dkk (2001:117)

Sedangkan aspek psikomotorik adalah keterampilan dalam

Ha lama n: 2 Pembelajaran Sebagai Suatu Sistem

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 3

Jika dicermati, dalam skema itu ada beberapa aktivitas yang

Ha lama n: 4 Pembelajaran Sebagai Suatu Sistem

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 5

Pada beberapa kajian tentang praktek pembelajaran yang dilakukan

Ha lama n: 6 Pembelajaran Sebagai Suatu Sistem

disertakan. Mereka tidak memahami bahwa dan adalah dua

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 7

B. Pergeseran Paradigma Pembelajaran

Ha lama n: 8 Pembelajaran Sebagai Suatu Sistem

Alur pemrosesan informasi dari reseptor, pemrosesan, dan

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 9

Ha lama n: 10 Pembelajaran Sebagai Suatu Sistem

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 11

Ha lama n: 12 Pembelajaran Sebagai Suatu Sistem

Untuk mendukung terbentuknya struktur pengetahuan yang

C. Pembelajaran Matematika bagi Calon Guru Matematika

Berdasar pendefinisian ini, maka diperoleh

Jika (1) – (2) diperoleh sehingga

Jadi dalam situasi ini diperoleh .

Model Pembela ja ran Inkuiri Halaman: 13