Guru bertanggung jawab untuk membantu siswa mencapai tujuan pengajaran ditunjuk untuk

kelas mereka. Tujuan penilaian adalah untuk menentukan apakah siswa telah mencapai tujuan
ini. Tujuan harus diutamakan. Itu tidak pantas untuk buat tes terlebih dahulu dan kemudian pilih
tujuan instruksional yang cocok dengan tes.

Tujuan pengajaran dapat diamanatkan di sekolah negeri, distrik, atau individu tingkat. Mereka
mungkin formal, tujuan tertulis, yang ditunjuk oleh negara atau ditulis di tingkat distrik sekolah.
Atau, mereka dapat ditulis oleh guru, berdasarkan pengalaman, atau saran dan / atau harapan
dari sesama guru. Instruksional tujuan ada bahkan jika mereka hanya dalam pikiran guru dan
dapat disimpulkan apa yang diajarkan dan / atau apa yang dinilai. Apakah mereka ditulis secara
resmi atau tidak, itu benar lebih baik bagi guru untuk memikirkan tujuan mereka sebelum
mereka mulai mengajar atau melakukan penilaian

Evaluasi Formatif dan Summatif

Penilaian selalu digunakan untuk membuat keputusan. Jika tidak ada keputusan yang dibuat,
tidak penilaian harus dilakukan. Keputusan dapat berupa formatif atau sumatif. Contoh
keputusan sumatif adalah penilaian yang digunakan untuk menetapkan nilai, nilai penentuan
apakah seorang siswa akan dipromosikan atau dipertahankan, atau apakah seorang siswa harus
diterima atau ditolak oleh program pendidikan. Evaluasi formatif dapat dilakukan fokus individu
atau kelompok. Untuk individu, penekanannya biasanya pada akuisisi informasi diagnostik yang
akan digunakan untuk remediasi atau akselerasi akademik. Evaluasi formatif dapat fokus pada
seluruh kelas atau sebagian dari itu. Semacam ini evaluasi dapat mencakup keputusan tentang
tingkat konten yang disajikan atau apakah ada kebutuhan untuk mengulangi apa yang sudah
diajarkan.

Komitmen waktu

Pembangunan instrumen penilaian yang efektif dan valid membutuhkan perencanaan yang luas
dan persiapan. Ketika guru tidak mau mencurahkan waktu yang cukup untuk proses konstruksi
tes, tes yang tidak terencana seringkali hasilnya. Guru biasanya terbebani dengan tanggung
jawab dan mereka mungkin merasa bahwa mereka tidak punya cukup waktu untuk
merencanakan dan membuat alat penilaian yang valid, sambil terus mencapai segalanya
diharapkan dari mereka. Sayangnya, tidak ada cara untuk membuat tes yang bagus secara
terbatas jumlah waktu. Ada jalan pintas, tetapi mereka harus didekati dengan hati-hati. Tes yang
ada dapat didaur ulang, atau item tes yang disediakan oleh penerbit bahan pengajaran yang
disiapkan secara komersial dapat digunakan. Perawatan khusus perlu dilakukan diambil dengan
sumber item terakhir karena kualitasnya mungkin tidak cocok dengan bahan ajar.

Pendekatan untuk Perencanaan Tes

Literatur tentang pengujian dan perencanaan pengujian sering menekankan strategi yang
meningkatkan penguasaan tujuan tingkat tinggi melalui akuisisi subkills. Ini diasumsikan bahwa
'Keseluruhannya sama dengan jumlah bagian-bagiannya' dan bahwa penguasaan sub-bagian ini
memastikan bahwa tujuan urutan yang lebih tinggi akan dikuasai. Tes obyektif dan tabel
spesifikasi (dijelaskan nanti dalam bab ini) sangat cocok dengan strategi perencanaan ini.

Pendekatan instruksional yang tidak menekankan pada perolehan keterampilan dasar milik
muncul dalam beberapa tahun terakhir. Misalnya, pendekatan konstruktivis terhadap
pengajaran cenderung menolak pentingnya pembentukan urutan keterampilan dasar yang
optimal. Mereka melihat perolehan keterampilan seperti itu sebagai hasil dari instruksi yang
efektif daripada sebagai salah satu prasyaratnya. Daripada merangkai keterampilan dasar
melalui penggunaan tabel spesifikasinya, ada penekanan agar siswa membangun makna secara
holistik dan dengan demikian memperoleh keterampilan berpikir tingkat yang lebih tinggi.

Tes yang direferensikan kriteria

Sebelum pengenalan pengujian yang direferensikan dengan kriteria tidak diperlukan istilah
tersebut pengujian referensi-normal. Istilah ini diperkenalkan untuk membedakan penilaian
konvensional dari teknik penilaian baru pengujian kriteria-direferensikan. Perbedaan antara dua
pendekatan untuk penilaian ini tidak berada dalam format item karena format item yang sama
dapat digunakan untuk keduanya dengan modifikasi minimum. Keduanya dibedakan dengan
cara hasil tes ditafsirkan dan oleh jenis informasi mereka menyediakan. Tes yang direferensikan
dengan norma dievaluasi dengan membandingkan siswa secara individu kinerja dengan yang
lain. Bentuk paling murni dari penilaian referensi-rujukan adalah pemesanan peringkat siswa.
Perbandingan yang dirujuk pada norma dapat dilakukan di kelas, tingkat lokal, negara bagian,
atau nasional.

Hasil tes yang direferensikan kriteria dievaluasi dengan membandingkan siswa kinerja dengan
standar yang telah ditentukan. Ini berarti bahwa keputusan dibuat sebelum pengujian yang
menentukan tingkat kinerja siswa yang dapat diterima. Satu skor dilaporkan untuk tes referensi-
normal. Untuk tes yang direferensikan kriteria, masing-masing objektif adalah ditunjuk sebagai
dikuasai atau tidak dikuasai.

Karakteristik unik dari pengukuran yang direferensikan kriteria adalah kapasitasnya untuk
memberikan informasi tentang apa yang telah dipelajari siswa. Pertimbangkan seorang guru
memeriksa hasil tes yang diberikan kepada siswa kelas tiga yang dimaksudkan untuk menilai
pengetahuan mereka tentang fakta pilihan ganda. Semua penilaian yang direferensikan norma
dapat memberi tahu guru adalah bagaimana siswa bandingkan dalam hal urutan peringkat.
Penilaian yang direferensikan dengan kriteria menggunakan absolut standar dan dapat memberi
tahu guru apakah seorang siswa telah menjawab dengan benar soal yang memadai jumlah item
yang dianggap mahir dalam perkalian. Standar absolut adalah berguna dengan mata pelajaran
akademik yang konkret seperti matematika. Mudah untuk menetapkan standar yang dapat
dipahami dan diterima secara luas untuk jenis konten kursus ini. Guru tahu berapa banyak fakta
perkalian yang harus diketahui seorang siswa di tingkat tertentu titik di tahun ajaran. Jauh lebih
sulit untuk membuat keputusan tentang berapa banyak item pilihan ganda yang harus dapat
dijawab oleh siswa dengan benar pada tes sejarah. Informasi tentang kinerja siswa
dibandingkan dengan orang lain dapat bermanfaat dalam hal ini konteks.

Tes referensi-rujukan dimaksudkan untuk memaksimalkan perbedaan di antara siswa skor. Ini
dianggap diinginkan karena memfasilitasi tugas pemesanan peringkat siswa. Tentunya, jika
semua siswa di kelas mendapatkan skor yang serupa akan sulit untuk membedakan yang baik
dari siswa miskin. Tugas ini menjadi lebih mudah jika ada banyak variabilitas dalam nilai siswa.
Di sisi lain, dengan kriteria tes referensi, guru akan senang jika semua siswa mencapai kriteria
bahkan jika ada ada sedikit variabilitas di antara skor.

Pengukuran yang direferensikan kriteria berakar pada instruksi yang diprogramkan Gerakan
yang dimulai pada 1950-an. Publikasi artikel B.F.Skinner (1954), The Ilmu Pembelajaran dan Seni
Mengajar ', menandai dimulainya program petunjuk. Instruksi terprogram didasarkan pada
keyakinan bahwa materi pelajaran, tidak Betapapun kompleksnya, paling mudah dipelajari jika
pertama kali dipecah menjadi yang terkecil komponen dan diurutkan secara optimal (Block,
1971). Instruksi adalah disajikan menggunakan perangkat mekanis untuk mengekspos frame
yang berhasil kepada siswa. Setiap bingkai berisi konten instruksional.

Untuk waktu yang singkat, instruksi yang diprogramkan tampaknya menjadi yang utama teknik
pengajaran masa depan. Itu terbukti efektif dengan beberapa siswa dan beberapa masalah,
tetapi tidak pernah menjadi metode pengajaran yang dominan, dengan kecewa pendukungnya
dan bantuan kritiknya. Ada satu aspek yang diprogram instruksi yang berdampak berkelanjutan
pada kurikulum, pengajaran, dan teori belajar bertahun-tahun. Dampak ini berasal dari desakan
para pengembang instruksi terprogram yang tujuannya dinyatakan sangat konkret. Tujuan
seperti itu kemudian disebut tujuan perilaku. Tujuan perilaku dinyatakan sedemikian rupa
sehingga keputusan tentang apakah mereka telah dikuasai dengan mudah diberikan karena
kriteria perilaku hadir atau tidak ada.

Penguasaan pembelajaran adalah konsep lama dan pendahulunya telah berlangsung bertahun-
tahun. Syarat sendiri pertama kali digunakan pada akhir 1950-an. Penguasaan pembelajaran
menggunakan teknik yang mirip dengan itu pertama kali digunakan dengan instruksi yang
diprogram dan diadopsi oleh ahli teori pembelajaran seperti Carroll (1963), Bloom (1968) dan
banyak lainnya. Teknik pembelajaran ini membutuhkan artikulasi tujuan instruksional
keseluruhan, diikuti oleh serangkaian urutan yang benar tujuan yang memungkinkan.
Penggunaan penguasaan pembelajaran didasarkan pada asumsi bahwa pembelajaran
maksimum akan terjadi ketika setiap siswa diberi jumlah waktu optimal untuk menguasai
tujuan. Ketika seorang siswa tidak dapat menguasai suatu tujuan, ia diberikan instruksi lebih
lanjut dan waktu tambahan. Siswa terus dinilai sampai obyektif telah dikuasai.

Atribut pembelajaran penguasaan yang menarik adalah penekanannya pada perbedaan individu
dan artikulasi pandangan bahwa semua siswa dapat mencapai pada tingkat yang dapat
diterima, terlepas dari kemampuan, selama bahan ajar diurutkan dengan benar, dan waktu yang
memadai untuk penguasaan disediakan. Penguasaan pembelajaran diperkenalkan pada 1960-an
ketika kekhawatiran tentang ketidaksetaraan dalam masyarakat kita muncul — seperti
keyakinan bahwa ini masalah bisa diselesaikan melalui pendidikan. Inilah yang masuk akal,
masuk akal teknik pendidikan yang menjanjikan bahwa semua anak bisa belajar. Itu memiliki
tambahan keuntungan didukung oleh psikolog perilaku. Ada bonus lebih lanjut; menggunakan
pembelajaran penguasaan, siswa dievaluasi dalam hal apakah mereka telah menguasai tujuan
daripada dengan membuat perbandingan di antara mereka. Akibatnya ada lebih sedikit
penekanan pada penetapan hierarki dan konsep diri negatif yang terkait dengannya kegagalan.

Logika yang mendasari penguasaan pembelajaran menarik karena mematahkan pembelajaran

proses menjadi komponen yang lebih mudah dipahami. Peneliti pendidikan memiliki waktu
yang sulit menjelaskan bagaimana pembelajaran terjadi atau bagaimana hal itu dapat
difasilitasi, tetapi oleh memecah proses menjadi komponen terkecilnya ada janji kejelasan. Itu
yang percaya bahwa ada penjelasan sederhana untuk masalah yang paling kompleks sekalipun
nyaman dengan penguasaan pembelajaran.

Pengujian yang direferensikan kriteria dikembangkan sebagai sarana untuk mengevaluasi

individu metode pengajaran seperti penguasaan pembelajaran. Penggunaan istilah yang
direferensikan dengan kriteria adalah umumnya ditelusuri ke sebuah artikel yang diterbitkan
oleh Robert Glaser dan D.J. Klaus pada tahun 1962, "Teknologi pengajaran dan pengukuran hasil
pembelajaran: Beberapa pertanyaan." Dalam publikasi ini, penulis menyatakan keyakinan
mereka bahwa tes referensi normal bisa tidak tepat digunakan untuk mengevaluasi instruksi
berdasarkan pada tujuan perilaku.

Tes standar yang didistribusikan secara nasional dibuat khusus untuk memiliki konten validitas di
berbagai metode pengajaran dan filosofi. Lebih spesifik tes ini dibuat, semakin tidak layak
dipasarkan karena variabilitas yang ada dalam kurikulum di seluruh negeri. Glazer (1963) dan
yang lebih baru khususnya Popham dan Husek (1969) - dipanggil untuk menguji metode yang
lebih tepat danlebih mampu memenuhi kebutuhan penguasaan pembelajaran. Penilaian yang
direferensikan kriteria adalah dibuat untuk melayani tujuan ini. Semua faktor sudah dibahas,
yang membuat penguasaan belajar menarik, juga mendorong proliferasi pengukuran yang
direferensikan kriteria.
Mulai tahun 1970-an dan berlanjut ke 1980-an, ada perkembangan kedua itu mempromosikan
penggunaan beberapa konsep yang mendasari penilaian referensi-kriteria. Ini adalah
kemunculan uji kompetensi minimum (MCT) sebagai hal yang penting kebijakan pendidikan.
Ada serangkaian acara — dari Sputnik, hingga kegagalan program pendidikan kompensasi; mulai
dari menurunnya skor SAT hingga naiknya Teknologi Jepang — yang mengikis kepercayaan
terhadap sistem pendidikan bangsa. Ini kekecewaan segera diterjemahkan ke dalam aksi politik
ketika politisi datang menyadari bahwa ini adalah masalah yang bisa mendapatkan dukungan
luas. Legislator dan gubernur mencari solusi. Apa yang mereka inginkan adalah strategi yang,
pada dasarnya, akan membuat Adalah ilegal bagi siswa untuk tidak belajar di sekolah. Mereka
yang gagal belajar harus dihukum dengan penolakan diploma.

Jika gerakan ini terjadi sebelum tahun 1960-an, itu mungkin tidak akan terjadi sangat jauh.
Teknologi pengujian referensi-norma yang ada tidak cocok dengan mudah MCT. Adalah tidak
logis untuk bersikeras bahwa semua siswa berada di atas rata-rata, atau sebagian sudah
ditentukan sebelumnya persentil. Penilaian yang direferensikan norma adalah tuntutan relatif
dan akuntabilitas siswa standar absolut.

Pengujian yang direferensikan kriteria menyediakan teknologi yang berguna untuk implementasi
MCT. Menggunakan teknik penilaian yang direferensikan kriteria, adalah mungkin untuk
menentukan yang dikuasai siswa dan yang belum dikuasai serangkaian tujuan tertentu
berdasarkan standar yang telah ditentukan. Remediasi, atau setidaknya kesempatan untuk
merebut kembali tes, disediakan untuk mereka yang gagal mencapai level yang ditentukan.
Mereka yang tidak berhasil ditolak ijazah dan hanya dapat bercita-cita untuk sertifikat
kehadiran. Itu pengaturan standar kinerja, seperti yang dilakukan dalam pengukuran yang
direferensikan kriteria, adalah diadopsi secara luas untuk digunakan dalam penilaian
kompetensi dan kompetensi minimum program. Program-program ini biasanya tidak termasuk
umpan balik mengenai spesifik tujuan instruksional yang siswa miliki dan belum kuasai.

Ketika taruhan tinggi dikaitkan dengan penggunaan tujuan perilaku dievaluasi dengan penilaian
yang direferensikan kriteria, pendekatan yang dihasilkan disebut Pengukuran Didorong Instruksi
(MDI). Dengan model pembelajaran ini, guru seharusnya memfokuskan pelajaran mereka
instruksi tentang apa yang dinilai, yang pada gilirannya ditentukan oleh instruksional tujuan
yang menjadi dasar tes ini. Dengan MDI, tidak ada perbedaan yang dibuat antara kurikulum dan
isi tes yang digunakan untuk menilai itu. Tidak seperti referensi-norma penilaian, item yang
digunakan dalam MDI tidak dianggap sebagai sampel dari domain. Segala sesuatu yang siswa
perlu pelajari ditentukan dalam tujuan instruksional dan apa adanya termasuk dalam penilaian.

Kritik terhadap penilaian yang telah menyebabkan minat dan penerapan penilaian alternatif
berasal dari reaksi terhadap MDI. Dengan MDI ada yang luar biasa tekanan pada guru untuk
fokus hanya pada tujuan yang ditentukan karena hanya itu yang ada di ujian. Ini adalah manfaat
utama dari sistem ini bagi mereka yang meyakini instruksi harus menekankan perakitan
keterampilan dasar yang diurutkan dengan benar. Di sisi lain, ini dampak pada pengajaran
dipandang dengan alarm oleh pendidik yang berorientasi kognitif. Mereka percaya bahwa
praktik-praktik ini menyebabkan distorsi dalam kurikulum dan terlalu banyak fokus tentang hal-
hal sepele dan keterampilan dasar, dengan waktu yang tidak cukup untuk kurikulum tingkat
yang lebih tinggi.

Status Pengukuran Saat Ini yang direferensikan Kriteria

Di mana hal ini meninggalkan penilaian yang direferensikan kriteria hari ini? Jika Anda
menyamakannya dengan penguasaan pembelajaran, pengujian kompetensi minimum, dan
instruksi yang didorong oleh pengukuran, penggunaannya tentu saja menurun. Jika fokusnya
bukan pada aspek pengaturan standar penilaian kriteria-direferensikan dan karakteristik non-
norm-referensi, yang dilakukannya baik, bahkan berkembang sebagai penilaian alternatif. Istilah
pengujian yang direferensikan kriteria itu sendiri, adalah jarang terdengar. Tren ini
didokumentasikan oleh Hambleton (1994) dalam kuantifikasi jumlah makalah pengukuran yang
direferensikan kriteria, laporan dan buku yang muncul di literatur. Pada tahun-tahun antara
1989-1991 jumlahnya menurun drastis puncaknya pada tahun-tahun antara 1977 dan 1979.
Tidak diragukan lagi, tren penurunannya melanjutkan.

Para pendukung pengukuran yang direferensikan kriteria tidak siap untuk mengakui matinya
pengukuran referensi-kriteria. Dalam serangkaian artikel muncul dalam suatu masalah
Pengukuran Pendidikan: Isu dan Praktek (1994) memperingati tiga puluh tahun yang telah
berlalu sejak esai singkat Robert Glazer memperkenalkan kriteria kriteria pengukuran yang
dirujuk (1963), kesehatan gerakan yang berkelanjutan dipertahankan. Pertahanan ini didasarkan
pada definisi ulang pengukuran yang direferensikan kriteria. Tujuan yang dinyatakan secara
perilaku tidak lagi menjadi fokus dari kriteria yang dirujuk pengukuran juga bukan urutan
optimal keterampilan dasar. Yang tersisa adalah teknik penilaian yang melaporkan apa yang
telah dipelajari siswa yang tidak normal. direferensikan. Jika istilah itu tidak banyak digunakan
lagi, dan jika tidak lagi digunakan untuk itu tujuan sebelumnya, sulit untuk membangun kasus
untuk kepentingan berkelanjutan penilaian yang direferensikan kriteria.

Menggunakan Tes yang direferensikan Kriteria

Metode yang biasa untuk menerapkan program pengujian yang direferensikan kriteria adalah
untuk memulai dengan tujuan pengajaran dan menghasilkan serangkaian item untuk menilai
apakah siswa memilikinya menguasai tujuannya. Pemilihan barang membutuhkan perhatian
besar untuk memastikan hal Keberhasilan pada item akan mencerminkan penguasaan tujuan
yang ditargetkan secara sah. Skor cut-off harus ditetapkan untuk menentukan jumlah item yang
dibutuhkan siswa dengan benar jawab sebelum tujuan dianggap dikuasai. Penentuan skor batas
ini atau kriteria, adalah salah satu aspek yang paling penting dan paling sulit dari kriteria-
direferensikan penilaian.

Dasar pemikiran untuk penetapan kriteria adalah pengakuan ketidaksempurnaan penilaian

kelas. Tidak realistis mengharapkan siswa yang melakukannya telah menguasai suatu tujuan
akan dengan benar menjawab semua item yang digunakan untuk menilai itu. Karena itu, dengan
memperhitungkan kesalahan pengukuran, skor cut-off ditetapkan di bawah kesempurnaan. Itu
penentuan persis di mana ia harus ditetapkan ditentukan secara intuitif, tetapi 70 atau 80
persen benar adalah khas.

Ada beberapa teknik statistik untuk menetapkan skor cut-off yang menggabungkan penilaian
para ahli (Nedelsky, 1954; Ebel, 1972; dan Angoff, 1971). Meskipun ini teknik memiliki
penampilan prosedur psikometri obyektif, mereka bergantung pada keputusan subyektif oleh
hakim dan setiap metode dapat menghasilkan skor cut-off yang berbeda. Menetapkan skor cut-
off menggunakan metode ini memakan waktu dan sulit untuk guru untuk
mengimplementasikannya di ruang kelas.

Untuk beberapa konten kursus, kategorisasi siswa sebagai telah dikuasai atau tidak menguasai
tujuan tidak masuk akal. Penguasaan tujuan lebih baik digambarkan sebagai kontinu daripada
kategorikal. Untuk memilih titik sembarang pada kontinum dan menyatakan bahwa mereka
yang di atas titik itu telah mencapai penguasaan sementara yang di bawah itu telah tidak, tidak
masuk akal. Ketika kinerja siswa mendekati kurva normal, maka Sebagian besar siswa ada di
tengah, pada titik di mana kita mungkin ingin membedakan penguasaan dari non-penguasaan.
Skor cut-off yang ditetapkan pada titik ini karena itu kemungkinan menghasilkan banyak
kesalahan.

Menulis Tujuan Instruksional

Untuk semua jenis penilaian, harapan tentang apa yang dapat dilakukan siswa di kesimpulan
instruksi harus didefinisikan dengan jelas sebelum instruksi. Untuk kriteria tes referensi, kinerja
siswa pada setiap tujuan harus dinilai secara tepat cukup bagi seorang guru untuk dapat
memutuskan apakah tujuannya telah dikuasai. Kapan kinerja siswa dievaluasi secara global,
informasi yang tepat tentang tujuan mana sudah dikuasai tidak perlu. Tujuan dalam pengaturan
yang terakhir ini dimaksudkan hanya untuk memberikan detail yang cukup untuk memastikan
pengambilan sampel materi pelajaran yang memadai. Mereka juga membantu guru fokus pada
tingkat kinerja siswa yang diharapkan pada akhir instruksi yang pada gilirannya dapat
meningkatkan instruksi.

Di sebagian besar pengaturan pendidikan, tujuan institusional menyediakan kerangka acuan

untuk pengembangan bahan ajar dan kurikulum, dan untuk memilih metode pengajaran.
Sayangnya, mereka biasanya terlalu luas untuk memberikan deskripsi yang akurat tentang apa
siswa harus tahu. Mereka cenderung mengandung pernyataan seperti ‘... semua siswa dapat
belajar di tingkat tinggi, ’atau‘ ... siswa harus menjadi pemecah masalah yang efektif. ’Saat saja
Jenis sasaran ini tersedia, guru perlu menulis tujuan pengajaran yang menentukan apa yang
sebenarnya diajarkan. Di beberapa negara bagian dan distrik sekolah, panduan kurikulum itu
termasuk pernyataan tujuan yang lebih tepat tersedia. Ada kemungkinan lain sumber untuk
tujuan, seperti taksonomi tujuan pendidikan yang dikembangkan oleh Bloom (1956) dan
Krathwohl et al. (1964), tetapi tanggung jawab utama untuk memilihtujuan yang sesuai terletak
pada guru kelas.

Tujuan yang efektif tidak mudah untuk ditulis. Mereka harus konkret dan cukup spesifik untuk
tekad untuk dibuat tentang apakah mereka telah dikuasai. Pada waktu bersamaan, mereka
seharusnya tidak terlalu spesifik sehingga mereka hanya menilai apa yang sepele. Tujuan yang
efektif akan memiliki karakteristik sebagai berikut

1 Tujuan harus dinyatakan dalam hal perilaku siswa, daripada belajar kegiatan atau tujuan guru.

Misalnya, 'Berpartisipasi dalam diskusi kelompok tentang Kecelakaan 1929.' bukan pernyataan
tujuan yang memuaskan karena hanya menggambarkan suatu kegiatan. Itu tidak tentukan
kualitas partisipasi atau beri tahu kami mengapa seorang guru menginginkan siswanya untuk
berpartisipasi dalam diskusi kelompok. Analisis kegiatan dan isi program studi di mana tujuan
muncul mungkin menunjukkan bahwa guru menginginkannya siswa untuk memahami penyebab
kegagalan ekonomi 1929. Jika ini tujuannya dari tugas itu mungkin lebih baik untuk menyatakan
tujuan sebagai, ‘Menunjukkan pengetahuan tentang Kecelakaan 1929 melalui partisipasi dalam
diskusi kelompok. '

Pengenalan tujuan yang dinyatakan secara perilaku dimaksudkan untuk memperbaiki

kecenderungan tujuan instruksional terlalu kabur, dengan mengidentifikasi perilaku yang akan
digunakan untuk menentukan apakah suatu tujuan telah dikuasai. Kapan kontennya konkret,
tujuan mudah ditulis. Sebagai contoh, mudah untuk menentukan yang terbuka perilaku yang
diperlukan untuk mencapai penguasaan tugas matematika. Sebagian besar materi pelajaran
diajarkan sekolah tidak sekonkret matematika dan kemungkinan tujuan pembelajaran yang
terkait mencerminkan nuansa makna dan pemahaman. Tujuan seperti itu tidak mudah
diklasifikasikan sebagai baik dikuasai di non-dikuasai. Misalnya, sulit untuk mengkategorikan
seseorang sebagai entah memahami atau tidak memahami motivasi Dusun. Kriteria itu mungkin
digunakan untuk mendefinisikan keberhasilan pencapaian tujuan ini yang cukup beragam.