MAKALAH

Membawa Pelajar Kembali Ke Proses : Mengidentifikasi Pelajar Strategi

untuk Tata Bahasa Pengembangan Mandiri Pembelajaran Bahasa

Mata Kuliah : Strategi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia

Dosen Pengampu : Dr. Mutsyuhito Solin, M.Pd.

Oleh : Kelompok 8

Ismail Majid (2183111029)

Rizky Wardhana (2182111022)

Reguler B 2018

PRODI PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA

JURUSAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA
FAKULTAS BAHASA DAN SENI
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2019
Membawa Pelajar Kembali Ke Proses:
Mengidentifikasi Pelajar Strategi untuk Tata
Bahasa Pengembangan Mandiri Pembelajaran
Bahasa

Pengantar
Seperti yang disarankan oleh dua kutipan di atas, pelajar dewasa dari bahasa kedua
cenderung mengekspresikan pandangan yang berlawanan, dan seringkali ambivalen ‘Belajar
tata bahasa’. Ini tidak mengejutkan karena istilah 'tata bahasa' sendiri memiliki berbagai arti,
merujuk pada satu sisi ke sintaksis dan sistem morfologis bahasa target, berdasarkan pada
pengetahuan implisit yang belum tentu tersedia bagi pelajar sebagai representasi yang
disadari, atau, di sisi lain, untuk pengetahuan eksplisit tentang aturan tata bahasa yang ada
terlepas dari aplikasi mereka (Ellis, 1994a). Bagi sebagian pelajar, seperti Stevick's Derek,
pengetahuan eksplisit menyediakan alat metakognitif, Sebuah kerangka kerja untuk mengatur
informasi yang terkadang sangat rumit, sebuah alat yang dapat diakses oleh kontrol sadar dan
karenanya dapat ditinjau dan diperbaiki dengan rasa kepuasan yang dihasilkan. Berbagai
peneliti telah mengklaim bahwa pengetahuan dan pemahaman eksplisit tentang tata bahasa
dapat memfasilitasi akuisisi bahasa implisit (lihat Ellis, 2005; Ellis, 2006 untuk ikhtisar, dan
bagian (di bawah) tentang kerangka teori saat ini. Lebih lanjut, ini juga dapat memainkan
peran fasilitatif dalam penggunaan bahasa, dan mengembangkan keaksaraan pelajar
kemungkinan akan tergantung pada beberapa rasa eksplisit akurasi tata bahasa. Akhirnya, ini
dapat membantu peserta didik mengartikulasikan pembelajaran mereka, dengan demikian
memfasilitasi 'pembelajaran scaffolded' (Swain, 1998) atau 'negosiasi input 'yang mengarah
ke pelajar' memperhatikan '(Basturkmen et al., 2002). Pandangan ini mendukung argumen
Little (1997: 103) bahwa sarana untuk mencerminkan secara analitis pada bahasa target kami
sebagai sistem yang diatur oleh aturan 'adalah penting dalam pengembangan otonomi pelajar.

Di sisi lain, tata bahasa eksplisit mungkin dialami oleh beberapa orang peserta didik
seperti dipaksakan dari luar dan menghalangi ekspresi gagasan; area detail yang tak terbatas
untuk diingat, seperti halnya kasusnya untuk pelajar Cotterall, Harry, atau frustrasi, sebagai
orang dewasa Murphy (2005) pelajar jarak jauh dilaporkan. 'Tata bahasa' dapat dianggap
sebagai pengurang dari Bisnis 'nyata' pembelajaran bahasa, pandangan yang dipromosikan
oleh Krashen (1981) posisi terkenal yang dimainkan pengetahuan eksplisit tentang aturan tata
bahasa peran yang sangat terbatas dalam kemampuan bahasa kedua. Kecemasan dan kuat
perasaan tentang tata bahasa juga tercermin dalam wacana guru seperti yang dipelajari oleh
Borg (1999). Hanna, salah satu guru dalam studi Borg, menyoroti ketegangan yang sama
dengan Derek di atas, tetapi dari sudut pandang yang berlawanan, ketika dia menyatakan:
‘Saya lebih suka siswa saya untuk mengambil bahasa sebagai keterampilan alih-alih sebagai
sesuatu yang mereka harus terus analisis secara mental ' (Borg, 1999: 117).

Mengingat 'masalah' tata bahasa, mungkin mengejutkan bahwa, dibandingkan

dengan bidang pengembangan bahasa kedua lainnya, sangat sedikit pertimbangan yang telah
diberikan kepada strategi pembelajar di bidang ini. Sedangkan McDonough (1999) dan
Wenden (2005) mengulas kedua bagian khusus untuk akuisisi kosa kata dan keempat
keterampilan, tidak ada yang menyebutkan secara spesifik. strategi untuk memperoleh atau
menggunakan L2 morfologi dan sintaksis. Demikian pula, literatur SLA tentang 'debat tata
bahasa' berfokus pada teori model SLA yang mengidentifikasi proses kognitif yang terlibat
dalam pengembangan antarbahasa dan peran relatif eksplisit dan implisit pengetahuan (lihat
Ellis, 2005), atau pedagogik berbasis kelas terkait intervensi (lihat Ellis, 2006).
Perkembangan tata bahasa jarang dianggap dari perspektif agen pelajar, sehingga sulit untuk
diidentifikasi strategi gramatikal yang dapat digunakan secara spesifik oleh independen
peserta didik, yaitu mereka yang belajar di luar lingkungan kelas formal. Namun, istilah
'kemerdekaan' juga dapat merujuk pada kemampuan pelajar untuk mengambil keputusan
otonom dalam konteks pembelajaran apa pun dan strategi yang digunakan peserta didik kelas
untuk mengembangkan tata bahasa mereka mungkin berguna untuk semua peserta didik.

Dalam kajian tersebut, maka, kami meninjau penelitian yang relevan dengan tata
bahasa perkembangan pembelajar dewasa belajar dalam berbagai konteks, tetapi sedapat
mungkin menyoroti masalah yang berkaitan dengan lembaga pelajar dan otonomi. Pertama,
kami akan meninjau pekerjaan awal tentang pembelajaran bahasa strategi di mana gagasan
utama tentang strategi untuk pembelajaran tata bahasa dibuat sketsa; kemudian kami
mengambil studi kualitatif berdasarkan pelajar akun untuk mencoba menyoroti strategi yang
berfokus pada tata bahasa dalam tindakan; dan Akhirnya kami meninjau model teoritis SLA
dan empiris saat ini penelitian untuk menarik kemungkinan implikasi untuk validitas
intervensi pembelajar yang sadar dalam bidang pembelajaran ini.

Pelajar Bahasa yang Baik: Membangkitkan

dan Menguji Hipotesis
Peneliti strategi awal, Rubin (1975, 1981) dan Naiman et al. (1978), jelas
menyajikan strategi yang berfokus pada tata bahasa sebagai signifikan dalam repertoar
'pelajar bahasa yang baik' yang menginformasikan penelitian mereka. Mereka mencirikan
pelajar bahasa yang baik karena mampu menggabungkan perhatian ke bahasa baik sebagai
komunikasi dan sebagai suatu sistem. Bahasa yang bagus pembelajar bersifat induktif dan
deduktif; mereka mengidentifikasi keteraturan dari input dan kemudian gunakan pengetahuan
itu untuk mencari lebih banyak, menyesuaikan pemahaman mereka berdasarkan umpan balik.
Kegiatan-kegiatan ini digambarkan oleh Rubin (1975: 47) sebagai strategi sadar,
memberlakukan kunci kognitif proses pembelajaran bahasa kedua. Naiman et al. (1978)
mengelompokkan bentuk strategi yang mirip bentuk di bawah dua judul ‘Realisasi bahasa
sebagai sistem ’dan‘ Pemantauan kinerja L2 ’, dengan referensi tambahan di bawah yang
pertama dengan strategi ‘merujuk kembali dengan bijaksana kepada L1 'dan membuat'
perbandingan lintas-bahasa yang efektif '. Gambaran Rubin (1981) kemudian menyajikan
strategi yang relevan dengan tata bahasa kompetensi di bawah empat judul: 'Penalaran
Deduktif' (pencarian aturan, penggunaan dan penyesuaian, termasuk menggambar pada
perbandingan lintas-bahasa); ‘Pemantauan’ (koreksi diri dan mencatat sumber kesalahan,
mengamati penggunaan bahasa orang lain untuk perbandingan); ‘Klarifikasi / Verifikasi
kation’ (bertanya untuk formulir yang benar, menanyakan apakah ada aturan untuk kasus
tertentu, atau jika bentuk yang diberikan dijelaskan oleh aturan yang dipelajari sebelumnya,
dan mencari struktur dalam sebuah buku tata bahasa) dan 'Praktek' yang termasuk 'penerapan
secara sadar aturan tata bahasa ketika berbicara 'dan mempraktikkan formulir yang diperbaiki
dan kemudian memperluas mereka ke konteks lain (Rubin, 1981: 124-125).

Strategi yang diidentifikasi oleh Naiman et al. (1978) dan Rubin (1981) adalah
semua strategi kognitif, tindakan spesifik yang berkontribusi langsung pada proses belajar
'(Rubin, 1981: 118). Pekerjaan selanjutnya oleh Wenden (1987) dan O'Malley dan Chamot
(1990) mulai menekankan pentingnya strategi metakognitif, atau skills keterampilan
eksekutif tingkat tinggi yang mungkin memerlukan merencanakan, memantau, atau
mengevaluasi keberhasilan suatu kegiatan pembelajaran '(O'Malley & Chamot, 1990: 44).
Karya Wenden (1987, 1998) menyediakan sebuah kerangka kerja teoritis untuk metakognisi,
yang berakar pada pengetahuan pelajar tentang diri mereka sebagai pelajar (pengetahuan
'orang') dan pemahaman mereka dari berbagai tugas yang relevan (pengetahuan 'tugas') dan
strategi yang sesuai (pengetahuan 'strategis'), sementara O'Malley dan Chamot (1990) hadir
strategi metakognitif sebagai hal yang esensial untuk pengembangan target yang efektif
keterampilan bahasa, mengarahkan penelitian mereka ke arah penggunaan strategi berbicara,
mendengarkan, membaca dan menulis. Strategi dengan demikian dikonseptualisasikan
sebagai strategi 'belajar' sejauh mereka mendukung pembelajaran ini keterampilan daripada
pengembangan kompetensi L2.

Wawasan dari Akun Pelajar Bahasa:

Makna dan Bentuk Juggling
Ada banyak bukti, sebagian besar dari studi kualitatif peserta didik yang
dipublikasikan sejak Rubin (1975, 1981) dan Naiman et al. (1978), bahwa pembelajar bahasa
terlibat dalam berbagai strategi untuk dikembangkan perintah tata bahasa target mereka. Ada
juga bukti perbedaan signifikan dalam gaya atau orientasi pembelajaran dalam upaya ini.
Misalnya dalam koleksi studi kasus pelajar dewasa Stevick (1989), Ann dan Carla, masing-
masing dijuluki 'intuitif' dan 'informal' pelajar, keduanya merasa mereka belajar dengan
menyerap frasa dan mengulanginya dalam konteks, tanpa kebutuhan nyata untuk analisis
sadar. Di sisi lain tangan, 'imajinatif' Derek dan 'sadar diri' Gwen membicarakannya perlu
untuk representasi dari sistem bahasa target melalui tabel, kerangka kerja dan ikhtisar, baik
dikembangkan secara mandiri (Derek) atau dari sumber daya yang diterbitkan (Gwen). Alat-
alat ini, dalam pandangan mereka, memungkinkan mereka untuk mempertahankan dan
menggunakan pengetahuan tata bahasa dengan lebih cepat dan efektif (Stevick, 1989: 58)
Sementara itu, 'aktif' Ed bertujuan untuk mendapatkan gambaran umum tentang pola-pola
struktural sedini mungkin sehingga ia dapat berkomunikasi lebih cepat dalam bahasa. Dia
menolak nilai gramatikal analisis menggunakan istilah ‘teknis’, tetapi memorises frasa
(‘formula’) dan kemudian secara aktif mencoba mendekonstruksi mereka. Dia secara sadar
sadar, tetapi tanpa perlu terminologi metalinguistik:
 Terkadang saya menemukan hal yang baik hanya dengan belajar sesuatu -
menghafalkannya atau apa pun - dan hanya kemudian untuk memecahnya, untuk
melihatnya dan menemukan apa yang terjadi: Bagaimana ini disatukan? Mengapa
demikian? disatukan seperti ini? Untuk bertanya dan menjawab pertanyaan seperti itu,
lalu lupakan saja. (Stevick, 1989: 90)

Strategi serupa digambarkan dalam studi buku harian otobiografi pelajar bahasa
(kebanyakan spesialis universitas dalam linguistik terapan) seperti Rivers (1981), Schmidt
dan Frota (1986), Jones (1994) dan Carson dan Longhini (2002). Ada, misalnya, kesamaan
yang jelas dengan dorongan Derek untuk menguasai morfologi kompleks melalui representasi
visual di ekstrak berikut dari buku harian Joan Carson:
Anna, Ileana dan saya membuat daftar tiga bentuk paradigmatik. . . Banyak
sayangnya tumpang tindih. Saya berharap untuk batang umum muncul di mana-mana
tetapi tidak ada keberuntungan seperti itu. Namun demikian, sangat membantu untuk
memilikinya tertulis. Saya perhatikan bahwa saya belum benar-benar merujuk mereka
(!!) Saya tidak tertarik mempelajari atau mengingat secara formal. Tapi ini sangat
membantu bagi saya untuk memiliki organisasi ini dan rasa sistematis dalam bahasa.
(Carson & Longhini, 2002: 421)

Strategi Ed untuk mendekonstruksi frasa atau 'formula' terlihat jelas dalam Schmidt
dan Frota (1986: 285), misalnya dalam akun Schmidt tentang analisis sebuah Rumus
idiomatik bahasa Portugis dari instance morrendo de calor (sekarat dari panas) dan morrendo
de fome (mati kelaparan) untuk menghasilkan morrendo de cansa (sekarat karena kelelahan)
dan memeriksa keakuratan dengan memantau reaksi lawan bicaranya.

Strategi Gwen untuk secara sadar bekerja dengan tata bahasa tertentu konstruksi ke
dalam percakapan nyata juga sering disebutkan dalam Buku harian Schmidt, sementara
Rivers juga melaporkan personalisasi pola formal latihan untuk membuatnya bermakna:
Saya akan menemukan latihan di mana seseorang menerapkan dan menerapkan
kembali aturan baru di situasi varian menjadi berguna dan penting untuk
pembelajaran saya. saya tidak temukan bahwa itu melibatkan 'parroting'. Sebaliknya,
mereka membutuhkan mental yang aktif partisipasi [. . .] Saya menemukan diri saya
menciptakan kembali [. . .] Saya menambahkan sendiri larikan kami pada kalimat
 latihan, sehingga menciptakan makna saya sendiri dan bahkan menambahkan humor
saya sendiri di kali. (Rivers, 1981: 504).

Rivers (1981: 502), Bailey (1983: 40) Schmidt dan Frota (1986: 244) dan Jones
(1994: 447-8) semuanya menyatakan frustrasi karena harus menggunakan bahasa di luar
konteks yang bermakna. Jones, misalnya, menceritakan caranya ia memilih untuk
mengabaikan latihan dekontekstualisasi demi praktik ‘Penulisan yang dipersonalisasi’:
Bebas memilih kegiatan saya sendiri (...) Saya menghindari latihan tata bahasa
karena pekerjaan berbasis pesan - terutama yang dipersonalisasi ('keluarga saya',
kehidupan nyata surat-surat, buku harian pelajar saya, dll.) lebih menyenangkan.
(Jones, 1994: 448)

Dia kemudian berpendapat bahwa perintahnya untuk struktur gramatikal adalah terbentang
oleh aktivitas penulisan yang menuntut ini karena melibatkannya dalam 'dalam' pemrosesan
semantik dan 'kelebihan memori kerja berulang' - mungkin apa yang Swain (1998) sebut
sebagai 'mendorong output' - sehingga meningkatkan miliknya perolehan.
Strategi membuat bahasa yang dinyatakan dekontekstual 'bermakna' dalam
beberapa hal tampaknya sangat signifikan dalam pembelajaran bahasa independen, dinilai
oleh studi buku harian Rowsell dan Libben (1994) dari tiga puluh pelajar mandiri di Kanada.
Mereka menyimpulkan itu apa membedakan peserta didik yang lebih sukses dari yang kurang
sukses (didefinisikan dengan apakah mereka mencapai tujuan yang ditentukan atau tidak)
bukan jumlahnya, atau bahkan jenis, studi yang mereka ikuti, tetapi strategi yang dulu
menciptakan situasi komunikasi 'nyata' untuk latihan mereka, berimajinasi konteks dan
konten yang bermakna untuk latihan dekontekstualisasi. Entah bagaimana, pelajar mandiri
yang sukses tampaknya menemukan cara untuk menghindari pendekatan 'penglihatan
terowongan' terbatas pada praktik tata bahasa (yaitu pemfokusan hanya pada transformasi
mekanis suatu bentuk, tidak termasuk semua indra makna) yang disorot oleh Hosenfeld
(1979) dalam studi awal strategi pembelajaran bahasa pelajar sekolah menengah dan yang
sepertinya mencirikan Vann and Abraham's (1990: 187) adult pelajar dewasa ‘tidak berhasil,
Mona, yang mengalami masalah dalam tes dan komposisi cloze karena strateginya berfokus
secara eksklusif pada 'isyarat lokal' formal.
Pelajar bahasa yang lebih percaya diri, kemudian, tampaknya mengadopsi strategi
mengatasi keterbatasan praktik tata bahasa yang didekontekstualisasikan. Beberapa penelitian
(Bialystok, 1981; Huang & Van Naerssen, 1985; Oxford, 1986 yang dikutip dalam
Manghubai, 1991) nampak menunjukkan hal itu dalam pembelajaran tertentu kelompok,
pelajar yang lebih sukses dibedakan dari yang kurang berhasil yang bukan dengan
menggunakan strategi latihan formal (melakukan tata bahasa) latihan, aturan belajar, dll.),
tetapi dengan keterlibatan mereka dalam praktik fungsional (mencari peluang untuk
membaca, mendengarkan, berbicara, dan menulis), meskipun demikian Temuan mungkin
terbatas pada pengaturan pendidikan tertentu yang diselidiki. Namun, perlu diingat bahwa
Jones (1994: 447), mencerminkan pada pembelajaran bahasanya yang sangat sukses, tidak
melaporkan bahwa tugas-tugas yang berarti saja tidak memungkinkannya untuk memperoleh
bentuk-bentuk tata bahasa yang baru. Karena itu pendekatannya adalah untuk melengkapi
makna yang luas yang berfokus pada makna 'Teks nyata' membaca dan menulis dengan
strategi yang berfokus pada sumber daya berkonsultasi dengan buku tata bahasa target bahasa
dan, khususnya, memilih ekspresi holophrastic daripada menggunakan tabel kata benda dan
kata kerja untuk menghasilkan informasi. Dia merangkum pendekatan yang disukai untuk
mandiri pembelajaran tata bahasa sebagai berikut:
Untuk tata bahasa, deskripsi eksplisit, diindeks dengan baik, didukung oleh peluang
untuk input holofrastik dan output pesan nyata, muncul jauh lebih bermanfaat
daripada latihan praktik terkontrol yang sangat dapat dilewati. (Jones, 1994: 452)

Dengan asumsi bahwa Rivers, Jones, Schmidt dan Carson dapat dipertimbangkan
'Pembelajar bahasa yang sukses' (mereka tentu saja sangat berpengetahuan, termotivasi dan
melaporkan rasa prestasi), akun mereka tampaknya memberi mendukung kesimpulan Ellis
(1994b: 549) bahwa ability kemampuan untuk beralih ke dan mondar-mandir dalam
menghadiri makna dan bentuk mungkin merupakan fitur penting dari pembelajaran bahasa
yang sukses '. Vann dan Abraham (1990) dua ‘tidak berhasil’ tampaknya terbatas pada satu
atau yang lain. Bahasa akun pembelajaran yang telah kami ulas di sini semuanya
mengungkapkan pengambilan keputusan strategis untuk 'menghadiri secara selektif' ke
bentuk tata bahasa berdasarkan kesadaran pertukaran antara bentuk dan makna. 'Perhatian
selektif' ada di sini menunjukkan strategi metakognitif, berdasarkan pada pemahaman peserta
didik tentang diri mereka sebagai peserta didik, pembelajaran bahasa dan kemungkinan
strategi tersedia untuk mereka.

Pelajar bahasa, kemudian, mengalami konflik antara yang bersaing tuntutan fokus
pada bentuk dan fokus pada makna, seperti Van Patten (2002b: 757) berpendapat:
 . . . peserta didik hanya dapat melakukan begitu banyak dalam ingatan kerja mereka
sebelumnya sumber daya perhatian habis dan memori kerja terpaksa membuang
informasi untuk memberi ruang bagi lebih banyak informasi (masuk).

Pandangan Van Patten adalah bahwa pendekatan standar peserta didik adalah
memprioritaskan makna di atas formulir dan bahwa mereka hanya akan memproses formulir
yang tidak bermakna jika mereka process dapat memproses konten informasi atau
komunikasi tanpa (atau sedikit) biaya untuk diperhatikan '(Van Patten, 2002b: 758).
Pembelajar dewasa, bagaimanapun, dapat memilih untuk secara sengaja memihak strategi
pemrosesan standar ini, tetapi ini dapat mengakibatkan ketegangan atau kesulitan, seperti
yang dilaporkan oleh Murphy (2005: 310) yang mempelajari strategi dan kegiatan belajar
orang dewasa siswa terlibat dalam pembelajaran jarak jauh. Pembelajar ini biasanya
menemukannya sangat bermasalah agar akurat dan komunikatif efektif dalam merekam
penilaian lisan mereka, dan beberapa menemukan ketegangan ini mendemotivasi. Namun,
pelajar yang berhasil tampaknya menemukan cara penyelesaian individual masalah
persaingan permintaan perhatian, mempekerjakan berbagai strategi untuk mengembangkan
akurasi dan efisiensi, sementara tidak mengabaikan antara. Penelitian Ioup et al (1994)
tentang pelajar naturalistik yang luar biasa mungkin menjelaskan hal ini. Subjek mereka,
Julie, memprioritaskan komunikasi dalam interaksinya dengan bahasa Arab tetapi tampaknya
masih seperti penduduk asli kompetensi tata bahasa. Penulis menyarankan, mengkonfirmasi
yang baik penelitian pelajar bahasa, bahwa faktor kunci dalam kesuksesannya adalah dia aktif
perhatian pada bentuk gramatikal melalui strategi seperti menyimpan buku catatan item dan
pengamatan bahasa, termasuk referensi untuk morfologi infl ional, membuat catatan koreksi
koreksi secara mental atau tertulis, dan meninjau entri buku catatannya secara teratur.
Namun, kita harus melakukannya juga perhatikan faktor kunci kedua yang Ioup et al. percaya
mendukung Julie sukses: mereka berhipotesis bahwa Julie mungkin memiliki bakat tertentu
untuk pembelajaran bahasa berdasarkan 'organisasi otak atipikal' (Ioup et al., 1994),
memungkinkan pemrosesan input L2 yang lebih fleksibel dan akut. Julie mungkin dengan
demikian telah mencapai perintah seperti aslinya melalui kombinasi strategi dan bakat, yang
terakhir ini diartikan sebagai kapasitas pemrosesan yang lebih besar dan karena itu kurang
rentan terhadap jenis persaingan makna-bentuk disorot oleh Van Patten (2002b).

Hipotesis Ioup et al. (1994) mengingatkan kita untuk berhati-hati dalam berasumsi
bahwa strategi pembelajaran digunakan oleh bahasa yang terbukti berhasil peserta didik dapat
digunakan secara sama-sama efektif oleh peserta didik lainnya. Kita boleh, namun, buat
generalisasi sementara: pelajar sukses yang kita miliki dibahas dalam ulasan ini semua dapat
menggunakan strategi kognitif pencarian aturan, pembuatan catatan dan penataan, pengujian
hipotesis dan mengintegrasikan umpan balik, pertama-tama dalam lingkungan di mana
peluang untuk interaksi yang bermakna ada atau diciptakan, dan kedua, dalam konteks
beberapa kemungkinan keuntungan kognitif untuk berurusan dengan pemrosesan tuntutan
pembelajaran bahasa. Keuntungan kognitif ini bisa berupa kapasitas pemrosesan yang
ditingkatkan secara alami seperti yang dihipotesiskan dalam kasus Julie, atau, dalam kasus
ahli bahasa-terarist-diarists, kemampuan strategis yang dipelajari untuk mengelola
permintaan pemrosesan berdasarkan peningkatan metakognisi. Ini spekulasi menunjukkan
peran penting untuk kesadaran metakognitif di Internet bidang tata bahasa, untuk mendukung
pilihan peserta didik - dan khususnya pilihan pelajar independen - tentang kapan dan
bagaimana fokus bentuk tata bahasa. Ini kemudian mengarahkan kita untuk
mempertimbangkan bagaimana peneliti dalam SLA saat ini membuat konsep apa yang
mengembangkan gramatikal bahasa kedua kompetensi mencakup dan bagaimana
keseimbangan antara fokus pada bentuk dan fokus pada fungsi makna yang paling efektif.

Kerangka Kerja Teoritis Saat Ini: Proses Apa

Apakah yang Terlibat dalam Mengembangkan Tata Bahasa
Bahasa Kedua?
Literatur tentang model teoritis SLA dengan cepat memasok kemungkinan
penjelasan mengapa sedikit penelitian berkelanjutan telah dilakukan strategi pembelajaran
yang berfokus pada tata bahasa: hanya saja proses perkembangan tata bahasa kedua masih
diasumsikan sebagian besar di luar kendali sadar langsung (Ellis, 2005: 306; Ellis, 2006: 95;
Krashen, 1981: 1). Kompetensi tata bahasa L2 dilihat sebagai didasari oleh pengetahuan
implisit yang dikembangkan secara tidak sadar sebagai hasil interaksi dengan input L2 yang
bermakna melalui proses yang Krashen (1981: 1) telah menjuluki 'akuisisi', bertentangan
dengan 'belajar'. Pengetahuan eksplisit yang telah dikembangkan secara sadar (Krashen
'belajar') dan khususnya pengetahuan deklaratif aturan morphosyntactic, sehingga memainkan
peran dalam pengembangan kemampuan bahasa kedua. Krashen (1981) Model Monitor
pertama kali memberikan pandangan yang menonjol, menekankan pemisahan atau 'non-
antarmuka' dari akuisisi bawah sadar (atau bawah sadar) dan belajar secara sadar, dan
berpendapat bahwa yang terakhir hanya bisa berkontribusi memantau output, daripada
langsung mendukung bahasa spontan menggunakan. Pengurangan keterlibatan pelajar ini
dengan jelas konfl ik dengan pandangan pelajar bahasa yang efektif secara sadar mengelola
pembelajarannya. Seperti yang dicatat O'Malley dan Chamot (1990: 10): ‘. . . kesimpulan
yang tak terhindarkan dari model ini adalah bahwa penggunaan strategi pembelajaran secara
sadar akan memberikan sedikit kontribusi bagi perkembangan bahasa kompetensi'.
Namun komentar O'Malley dan Chamot bisa berupa sesuatu pernyataan berlebihan.
Sedangkan model SLA dapat menyiratkan bahwa pelajar sadar hanya strategi untuk
mengendalikan sintaksis bahasa kedua dan morfologi efek terbatas, mereka tidak
menyiratkan tentang nilai atau sebaliknya dari Keterlibatan metakognitif pelajar. Namun
demikian, itu akan benar mengatakan bahwa SLA sebagai suatu disiplin ilmu terutama
difokuskan untuk menentukan proses kognitif internal dengan pelajar dilihat sebagai lokus
belaka untuk ini proses, bukan sebagai agen dalam pembelajaran - titik yang dibuat oleh
peneliti melihat SLA dari perspektif sosiokultural (mis. Firth & Wagner, 1997; Lantolf &
Pavlenko, 2001).

Maka pertanyaan kunci dalam debat ini adalah sejauh mana proses kognitif internal
dapat dimanipulasi dan dikelola secara sadar oleh peserta didik sendiri; dan jika mereka bisa,
maka sejauh mana ini fasilitatif untuk SLA. Kembali pada tahun 1985, Ellis (1985: 175)
mencatat bahwa kognitif proses menghasilkan dan menguji hipotesis tentang bentuk bahasa
target ‘diaktifkan secara spontan oleh pelajar sementara dia fokus pada beberapa tujuan
komunikatif ’dan biasanya procedures prosedur bawah sadar’, tetapi dia juga mengakui
bahwa mereka dapat ‘sadar, yaitu dengan sengaja diaktifkan oleh pelajar dengan tujuan
meningkatkan pengetahuan L2-nya ' (Ellis, 1985: 175). Sejak tahun 1985 telah ada tantangan
berkelanjutan Posisi non-antarmuka Krashen, dengan peneliti yang berbeda menempatkan
peran yang berbeda untuk pengetahuan eksplisit dan implisit serta hubungan yang berbeda di
antara mereka, tetapi ada beberapa sekarang yang menempatkan nilai pengetahuan eksplisit
dalam keraguan (lihat Ellis, 2005; Ellis, 2006 untuk ikhtisar) dan sejumlah bukti telah
dibangun untuk menyarankan bahwa tentu saja dengan pelajar dewasa, lebih lanjut input
pedagogik eksplisit dapat menyebabkan peningkatan hasil belajar, dibandingkan dengan input
yang kurang eksplisit (Ellis, 2006; Ellis et al., 2006; Norris & Ortega, 2000). Di bawah ini
kami menyoroti tiga posisi 'antarmuka' kunci dan menarik implikasi untuk intervensi sadar
peserta didik dalam pembelajaran tata bahasa mereka.
Analisis dan kontrol
Bialystok (1982, 1983, 1991) telah menyatakan selama 25 tahun terakhir bahwa
dalam pengembangan kompetensi bahasa kedua, pengetahuan implisit dibangun melalui
induksi perlu secara bertahap menjadi lebih eksplisit melalui a proses analisis, agar dapat
menerima untuk digunakan dalam yang baru dan kurang konteks yang dapat diprediksi.
Dengan cara ini, upaya sadar peserta didik untuk memahami, membentuk, dan
mengembangkan kompetensi gramatikal mereka dapat berkontribusi signifikan untuk
penggunaan L2 mereka dan pengembangan L2 mereka. Pada waktu bersamaan, semua
pengetahuan - baik implisit maupun eksplisit - perlu diproses secara prosedural melalui
latihan agar dapat diakses secara efektif dalam aliran kinerja; ini adalah dimensi kontrol
Bialystok. Perbedaan serupa diambil oleh Cummins (1984) antara keterampilan interpersonal
dasar (BICS), yang sama dengan efisiensi percakapan (mirip dengan kontrol Bialystok) dan
kemampuan bahasa akademik kognitif (CALP) yang menjelaskan penggunaan bahasa dalam
tugas-tugas akademik yang tidak dikontekstualisasikan, yang membutuhkan keahlian dalam
analisis bahasa dan jangkauan leksikal yang jauh lebih luas.
Dalam pandangan ini, strategi refleksi sadar dan penataan pribadi bentuk bahasa
tampaknya signifikan untuk mengembangkan analisis. Bialystok (1991) juga menyarankan
bahwa pengajaran keaksaraan penting untuk dikembangkan analisis, dan bahwa pengetahuan
metalinguistik yang dihasilkan memiliki fasilitatif berpengaruh pada membaca. Ini memberi
bobot pada argumen yang diajukan untuk dipromosikan computer-mediated-communication
(CMC) sebagai lingkungan yang sangat berguna untuk pengembangan bahasa kedua.
Misalnya, Salaberry (2000) melakukan penelitian eksperimental di mana tugas lisan tatap
muka adalah dibandingkan dengan tugas CMC berbasis teks dan menemukan bahwa tanda-
tanda pertama perubahan tahap perkembangan perkembangan tata bahasa lebih jelas
diidentifikasi dalam mereka yang terlibat dalam tugas terakhir, menunjukkan CMC itu, yang
menggunakan representasi tertulis dari interaksi percakapan (Salaberry, 2000: 9), dapat
memungkinkan peningkatan analisis informasi tata bahasa. Namun, Bialystok sendiri
menunjukkan beberapa keterbatasan yang mungkin ada informasi metalinguistik:
Peserta didik yang sedang dalam proses menjabarkan dan mengorganisasi linguistik
pengetahuan mungkin mendapat untung dari bentuk-bentuk instruksi yang
menyajikan aturan dan struktur. Keterbatasan pengajaran semacam itu akan
 ditentukan oleh tingkat analisis spontan pelajar, penerapannya aturan untuk masalah
saat ini dalam repertoar pelajar, dan kelengkapan aturan sebagai prinsip
pengorganisasian untuk linguistik pengetahuan. Aturan eksplisit, yaitu, harus cukup
dekat dengan struktur representasional pelajar yang baru muncul yang dapat
dimasukkan ke dalam struktur itu dengan cara yang bermakna. Kesenjangan antara
apa pelajar telah secara spontan menjelaskan dan apa yang dapat disediakan untuk
pelajar sebagai prinsip yang bermakna mungkin mirip dengan Vygotsky (1962) ‘zona
pengembangan proksimal’. (Bialystok, 1991: 71)

Ini akan mengonfirmasi peran bagi peserta didik untuk terlibat dalam pengecekan
secara sadar pemahaman mereka tentang aturan tata bahasa, dalam meninjau penggunaannya
secara berpasangan bekerja dan, khususnya, untuk pelajar mandiri, untuk berpartisipasi dalam
semacam diskusi bentuk-fokus dalam lingkungan CMC yang telah dilaporkan oleh Lamy
(2006) dan Lamy and Hassan (2003). Ini juga mengkonfirmasi perlu mendorong siswa untuk
membentuk aturan mereka sendiri secara eksplisit dan untuk mengembangkan keterampilan
analisis bahasa, menggunakan misalnya korpora bahasa seperti yang disarankan oleh
McEnery et al.

Hal ini dapat menyebabkan siswa menantang karya referensi berdasarkan

pengamatan mereka sendiri; tidak berlebihan untuk mengatakan bahwa paparan data
corpus mengubah siswa menjadi peneliti. (McEnery et al., 1997)

Namun, tidak semua peserta didik merasa ragu untuk mengeksplorasi aturan dan
keteraturan dengan cara ini, khususnya tidak dalam konteks independen. Di sebuah proyek
penelitian tindakan berbasis kuesioner skala kecil, Fortune (1992) Mengidentifikasi bahwa
dalam kaitannya dengan latihan tata bahasa belajar mandiri, preferensi dari sekelompok siswa
EFL adalah untuk latihan deduktif di mana aturan atau keteraturan diidentifikasi pada
awalnya, dan di mana praktik berada dalam formulir dari teks celah tapi bermakna. Pencarian
aturan atau latihan induktif disebabkan kecemasan untuk beberapa pelajar dengan
kemampuan lebih rendah, meskipun ada yang lebih besar penerimaan dan antusiasme di
antara pelajar yang lebih maju.
 Nilai logam tata bahasa dipertanyakan oleh Alderson survei et al. (1997) tentang
mahasiswa Inggris yang tidak menemukan tautan antara pengetahuan bahasa logam dan
kemampuan untuk menggunakannya dalam analisis di L1 dan bahasa target, dan level profi
bahasa target - di kalangan mahasiswa universitas Inggris. Namun kuantitatif lainnya studi
penelitian yang berfokus pada tugas-tugas yang lebih spesifik telah menyoroti peran positif.
Misalnya, Green dan Hecht (1992) belajar dengan Jerman pelajar bahasa Inggris universitas
menyarankan bahwa jika siswa dapat menyatakan aturan tata bahasa, mereka cenderung
dapat membuat koreksi yang akurat. Namun, banyak koreksi akurat juga dilakukan tanpa
sepengetahuan aturan. Studi Roehr (2006), kali ini dengan pelajar universitas Inggris di
Jerman, menemukan bahwa mereka yang memiliki pengetahuan metalinguistik, sebagaimana
dinilai dalam protokol verbal retrospektif, dilakukan lebih konsisten, lebih percaya diri -
secara lembut dan lebih akurat pada tes pilihan ganda dari infleksi kata sifat; selanjutnya,
semakin kompleks dan tepat metalinguistiknya pengetahuan, semakin sukses para peserta
didik. Namun, ada satu jumlah yang signifikan (20%) dari respon yang tidak akurat terjadi
bersamaan dengan yang tinggi tingkat pengetahuan metalinguistik. Roehr (2006: 195)
menyimpulkan: ‘tingkat tinggi pengetahuan metalinguistik mungkin berguna dalam beberapa
keadaan dan tidak efektif atau bahkan mungkin tidak membantu dalam keadaan lain '.
Meskipun demikian, bekerja oleh Basturkmen et al. (2002) dan Fortune (2005)
mengemukakan bahwa kemampuan menggunakan dan memahami tata bahasa gramatikal
sangat penting dalam membantu pelajar memulai pertanyaan dan mendapat manfaat dari
tanggapan (ubah input menjadi serapan), baik dari para ahli seperti guru atau dalam konteks
pelajar-ke-pelajar dialog. Dengan demikian, peran tata bahasa gramatikal dalam
memungkinkan strategi Rubin (1981) ditempatkan di bawah ‘Klarifikasi / Verifikasi kation’
dan yang dalam Ellis (1985) memberlakukan proses 'pengujian hipotesis', tampaknya telah
dikonfirmasi oleh penelitian terbaru.

Hipotesis yang memperhatikan

Posisi kedua, yang dikenal sebagai 'memperhatikan hipotesis' telah dikembangkan
oleh Schmidt (1990) yang dipicu oleh studi buku hariannya tentang belajar bahasa Portugis
(Schmidt & Frota, 1986: 281), sebagaimana dimaksud di atas. Schmidt menawarkan
tambahan, alih-alih tantangan yang lengkap, untuk Model Monitor Krashen dengan berdebat
bahwa pengetahuan eksplisit dapat bertindak sebagai pemacu untuk akuisisi implisit,
khususnya dalam kaitannya dengan fitur-fitur bahasa target yang mungkin sebaliknya
diabaikan karena kurangnya arti-penting dalam input atau kurangnya nilai komunikatif. Studi
Perdue (1993) tentang pengembangan bahasa antar bahasa imigran dalam Komunitas Eropa
menetapkan bahwa naturalistik peserta didik biasanya mengembangkan 'Varietas Dasar'
berbasis leksikal yang kurang banyak morfologi (Klein, 1998: 545), meskipun telah bertahun-
tahun terpapar bahasa target. Kesimpulannya tampaknya adalah akuisisi implisit sendiri tidak
mampu mengembangkan penguasaan fitur asli seperti fitur sebagai akhiran dan penentu kata
kerja non-suku kata (lihat juga diskusi tentang Van Patten, 2002b di atas). Pengetahuan
eksplisit dengan demikian bersifat fasilitatif, tetapi memang demikian tidak dengan
sendirinya berkontribusi pada pengembangan kompetensi L2. Posisi ini telah dikembangkan
oleh Long (1991), yang telah menekankan bahwa peserta didik Perhatian hanya harus diambil
untuk membentuk dalam konteks yang berfokus pada makna kegiatan, idealnya melalui
'negosiasi input' yang terjadi secara alami dalam interaksi ketika, misalnya, meminta
klarifikasi makna, mengulang dan mengulangi ucapan yang tidak jelas atau salah. Sebaliknya,
fokus secara eksplisit pada bentuk dengan cara yang lebih berkelanjutan dan tidak
kontekstual tidak, dalam pandangan Long, mempromosikan akuisisi. Salah satu masalah
dengan Upaya panjang untuk melestarikan ekologi interaksi ucapan alami dari polusi
gangguan untuk membentuk adalah bahwa penelitian menunjukkan bahwa lawan bicara tidak
dapat menegosiasikan makna dalam proses interaksi bahasa target (lihat Foster, 1998 dan
diskusi di Naughton, 2006), dan bahkan di mana begitu, peserta didik mungkin tidak
memperhatikan lebih baik. Ini diminta Naughton (2006) mengemukakan bahwa strategi
untuk bernegosiasi input mungkin ada untuk diajarkan kepada peserta didik. Studinya
melaporkan bagaimana dia berhasil dilatih pembelajar Bahasa Inggris Spanyol-nya untuk
secara aktif meminta dan memberikan klarifikasi dalam percakapan kelas; Namun, tidak
memberikan bukti apakah ini mendukung perkembangan bahasa mereka yang tidak menonjol
fitur. Namun demikian, strategi semacam itu bisa menjadi alat yang berguna bahkan untuk
pelajar yang mandiri, misalnya, dalam konteks diskusi CMC.

Menurut pandangan ini, kemudian, pelajar bahasa yang efektif secara aktif
menegosiasikan makna sambil terus terlibat dalam interaksi. Mereka memprioritaskan berarti
setiap saat, tetapi mengakui lewat perhatian untuk membentuk. Namun Van Patten (2002a:
243) secara spesifik menyatakan bahwa pelajar perlu untuk dibantu mengatasi strategi
pemrosesan prioritas mereka yang prioritas artinya lebih dari bentuk. Daripada menyerahkan
perkembangan tata bahasa ke vagaries negosiasi input, hasil percobaan Van Patten dan rekan-
rekannya (lihat Van Patten 2002a, 2002b untuk ditinjau) menyarankan bahwa input
terstruktur dengan hati-hati di mana isyarat leksikal jelas untuk memahami dihapus (misalnya
kata sifat sementara) untuk menjebak peserta didik agar fokus pada fitur morfologis yang
kurang menonjol (mis. ujung kata kerja menunjukkan tense) dapat memberikan cara yang
efisien dan efektif untuk mengembangkan pembelajaran tata bahasa. Tetapi fokus Van Patten
sangat banyak pada pengembangan strategi pelatihan yang efektif dan, khususnya, yang akan
cocok untuk pembelajaran mandiri yang didukung komputer (Van Patten, 2002b: 768).
Namun, tidak banyak yang bisa dikatakan tentang agensi pelajar, atau apakah sebuah pelajar
mandiri mungkin melatih diri mereka sendiri untuk mengatasi ‘The Primacy of Prinsip
makna.

Belajar bahasa sebagai pembelajaran keterampilan

Posisi yang diambil oleh DeKeyser (1998) dan Johnson (1996) mungkin paling
dekat dengan pandangan umum tentang pembelajaran, bahwa pengetahuan eksplisit dapat
menjadi otomatis dan prosedural melalui praktik, sehingga memungkinkan kinerja
keterampilan kompleks menggunakan bahasa target. Namun, seperti yang ditunjukkan oleh
DeKeyser, proses ini dapat bekerja secara berbeda untuk yang berbeda struktur tata bahasa:
Sejauh mana struktur paling mudah dipelajari secara eksplisit otomatisasi bertahap
dari pengetahuan deklaratif sadar – seperti menentang sepenuhnya secara implisit -
tergantung pada sifat aturan. (DeKeyser, 1998: 57)

Beberapa aturan, seperti aturan prototipikal di mana aplikasi bergantung pada

sejumlah faktor yang bekerja bersama, mungkin terlalu rumit untuk dipelajari dan gunakan
secara efisien. Dalam kasus seperti itu, oleh karena itu, mungkin lebih baik untuk percaya
secara implisit perolehan. Dalam kasus aturan kategoris yang berlaku ‘lintas batas’,
pembelajaran dan praktik eksplisit mungkin sangat efektif; pasti ada bukti eksperimental
untuk mendukung hipotesis bahwa aturan 'mudah' dapat dibuat dipelajari secara eksplisit
sementara aturan 'keras' tidak bisa (DeKeyser, 1995; Ellis, 1993; Robinson, 1996). Karena itu
pelajar bahasa yang efektif mungkin perlu memilikinya beberapa pemahaman tentang teknik
mana yang mungkin bekerja untuk bidang mana dari bahasa; pastinya, kesadaran seperti itu
bisa meringankan demotivasi itu banyak pelajar mengalami ketika mereka menemukan
mereka tidak dapat memahami aturan sebagaimana tercantum dalam buku tata bahasa, atau
tidak bisa menerapkan aturan yang mereka bisa telah berjuang lama dan sulit dimengerti.
Tautan ini kembali ke Roehr Menemukan bahwa pengetahuan metalinguistik dapat
membantu beberapa bidang perkembangan tata bahasa, tetapi tidak yang lain.

Ikhtisar model saat ini

Akhirnya, Ellis (2005) dalam ikhtisar tentang model saat ini dari SLA dan fondasi
mereka dalam penelitian psikologi kognitif, mengakui masuk akal secara psikologis
keterlibatan aktif, sadar dari pelajar dalam proses pengembangan kompetensi bahasa kedua.
Dia menegaskan kembali paradoks utama SLA: ‘sebagian besar pembelajaran tersirat; luas
sebagian besar proses kognitif kita tidak disadari 'tetapi' banyak aspek dari a bahasa kedua
tidak bisa dipelajari - atau paling tidak diperoleh sangat lambat - dari proses implisit saja
'(Ellis, 2005: 306–307). Jadi, akuisisi bahasa kedua orang dewasa di tempat - dan morfologi
khususnya tampaknya menjadi salah satu tempat - adalah proses yang sangat tidak efisien dan
tidak efektif, kecuali ada intervensi yang disadari dari guru atau pelajar sengaja mengarahkan
perhatian ke fitur input yang tidak menonjol. Sebagai Ellis mengatakannya:
Obatnya adalah membawa masalah ke dalam kesadaran. Di situasi ini, beberapa
jenis instruksi atau kesadaran eksplisit menaikkan atau fokus bentuk dapat membantu
pelajar untuk memperhatikan isyarat pada awalnya tempat, mengkonsolidasikan
konstruksi eksplisit yang menghubungkan isyarat dan isyaratnya interpretasi. Instruksi
eksplisit juga dapat mendorong penggunaan selanjutnya isyarat ini dalam pemrosesan.
(Ellis, 2005: 324)

Kami kemudian membaca dalam Ellis (2005: 329) salah satu dari beberapa
penggambaran dalam SLA baru-baru ini debat teoretis seorang pembelajar aktif. Itu
mengingat pembelajar bahasa yang baik potret dari Rubin (1975, 1981) dan Naiman et al.
(1978) tetapi didukung oleh penelitian baru tentang nilai refleksi eksplisit:
Semakin eksplisit alasannya, semakin besar kemungkinannya untuk menjadi
produktif dan dapat digeneralisasikan. Peserta didik yang mengamati pemikiran
mereka sendiri dan didorong untuk memikirkan dan memberikan penjelasan mengapa
mereka menganggap satu jawaban lebih baik atau lebih buruk daripada yang lain
untuk sebuah masalah analogi tertentu belajar lebih baik, membuat penilaian diri
mereka lebih akurat dan menggunakan analogi secara lebih ekonomis sambil
menyelesaikan masalah. (Ellis, 2005: 329)
 Ellis mengintegrasikan di sini desakan Bialystok pada signifikansi 'analisis', atau
kapasitas untuk menganalisis dan membuat alasan dan alasan sendiri secara eksplisit
memahami, bersama dengan penekanan Schmidt pada kebutuhan untuk meningkatkan
memperhatikan atau penyebaran kesadaran fokus untuk melengkapi proses induksi tersirat.
Perspektif Ellis adalah bahasa kedua itu belajar dapat dijelaskan dengan proses mental yang
tidak spesifik untuk pembelajaran bahasa, tetapi terlibat dalam semua bidang pembelajaran
manusia. Pemandangan ini menantang dua asumsi utama: pertama, bahwa pembelajaran
bahasa kedua adalah tentu tidak sadar dan kedua, kompetensi bahasa kedua itu diwakili di
otak sebagai seperangkat aturan khusus. Bersama DeKeyser (2003: 329), Ellis menyarankan
kita memikirkan kembali kecenderungan kita untuk mewakili pengetahuan linguistik sebagai
aturan. Pengetahuan linguistik tersirat mungkin lebih baik diwakili oleh asosiasi tingkat
rendah antara unit pemrosesan sederhana terorganisir dalam jaringan. Karena tampaknya
banyak aspek pembelajaran mungkin dijelaskan oleh teori asosiatif sederhana dalam model
koneksionis, mungkin tidak perlu memanggil proses yang mendasari aturan yang diatur.
Aturan, dalam hal itu, adalah apa yang kita buat posteriori untuk dipahami fenomena yang
mungkin sebenarnya tidak diatur oleh aturan: mereka dengan kata lain alat metakognitif.

Kesimpulan: Konteks untuk Penelitian Mendatang

Dengan rehabilitasi bertahap pengetahuan eksplisit dalam SLA, the proliferasi
penelitian tentang nilai berbagai intervensi pedagogik di bidang tata bahasa, dan saran bahwa
aturan lebih baik dilihat sebagai sebuah produk atau alat belajar daripada objeknya, panggung
sekarang ditetapkan untuk fokus baru pada intervensi peserta didik sendiri di bidang ini.
Bekerja seperti bahwa DeKeyser (2005) tentang apa yang membuat pengetahuan tata bahasa
'sulit', dan bekerja pada strategi pemrosesan peserta didik seperti Van Patten (2002a, 2002b)
dan Carroll (2005) dapat membantu kita memahami dengan lebih baik di mana pelajar
mungkin perlu campur tangan secara eksplisit dalam pembelajaran mereka sendiri dan
dengan cara apa. Ini pada gilirannya dapat menginformasikan intervensi pedagogik untuk
membantu mempromosikan pelajarilah strategi yang mereka perlukan untuk berfungsi lebih
efektif dan mandiri dalam mengelola pembelajaran mereka di bidang yang sangat kompleks
ini.