BAB I

Pendahuluan

“Ini adalah pertanyaan yang mendorong matematika. Memecahkan

masalah dan membuat yang baru adalah inti dari kehidupan matematika. "
(Hersh, 1997, hlm. 18)
Matematika adalah aktivitas dasar manusia - cara untuk memahami dunia.
Anak-anak memiliki keingintahuan alami dan minat dalam matematika, dan
datang ke sekolah dengan pemahaman konsep matematika dan strategi
pemecahan masalah itu mereka telah menemukan melalui penjelajahan dunia
di sekitar mereka (Ginsburg, 2002). Namun, bagi banyak orang dewasa,
"pengertian" matematika hilang. Sebagai pendidik kita butuhkan untuk
memberikan pengalaman yang terus menumbuhkan pemahaman dan apresiasi
siswa matematika. Dengan menyediakan program matematika di mana siswa
mengeksplorasi dan Memahami pola dan hubungan matematika, kami dapat
membantu siswa berkembang pengetahuan matematika yang memungkinkan
mereka untuk memecahkan masalah dan mengeksplorasi ide-ide baru, di dan
keluar dari ruang kelas.
MATEMATIKA DALAM TINGKAT JUNIOR

Tahun-tahun junior adalah waktu yang penting untuk transisi dan

pertumbuhan matematika siswa berpikir. Dalam Kelas 4-6, kurikulum
matematika berubah dalam isinya, kecanggihan, abstraksi, dan harapan
kemahiran siswa. Dalam hal konten, untuk Misalnya, fokus mulai bergeser
dari aritmatika ke aljabar, dan manajemen data meluas hingga mencakup
lebih banyak probabilitas.Selain pergeseran penekanan konten ini, ada juga
yang pindah ke yang lebih abstrak alasan di kelas junior. Siswa junior
menyelidiki ide yang semakin kompleks, membangun kapasitas mereka untuk
berurusan dengan konsep yang lebih formal. Misalnya siswa belajar
menyamaratakan pola tanpa harus menggambar setiap tahap dan mencatat
setiap istilah. Siswa junior mulai membuat hubungan antara berbagai konsep
dan dengan demikian memperdalam pemahaman matematis mereka. Mereka
belajar mengembangkan metode yang bisa diterapkan dalam situasi baru.
Mereka mulai memecahkan masalah dengan lebih dari satu cara. Siswa
junior mengembangkan kemampuan mereka untuk mengkomunikasikan
pemikiran mereka kepada orang lain secara lisan dan di atas kertas. Akhirnya,
mereka menjadi lebih akurat dalam pekerjaan mereka, baik dalam masalah
membaca dan dalam solusi perekaman.

Ketika siswa bekerja dengan ide dan konsep baru, mereka memerlukan
program dan pengajaran pendekatan yang akan membantu mereka tumbuh
dalam kemampuan mereka menggunakan matematika masuk akal dunia
mereka - yang akan membantu mereka menjadi lebih "terpelajar secara
matematis".

KARAKTERISTIK MAHASISWA MAHASISWA

Siswa yang melek secara matematis dapat dikenali oleh karakteristik berikut.
Mereka:

 secara konsisten mencoba memahami matematika. Masuk akal adalah

jantung dari literasi matematika. Siswa yang melek secara matematis
mengerti apa itu mereka lakukan dan mengapa mereka melakukannya.
Mereka memiliki keyakinan bahwa matematika akan melakukannya
membantu mereka dalam memecahkan masalah sehari-hari.
 mengembangkan kedalaman dan fleksibilitas dalam pemikiran matematika
mereka.Siswa yang melek secara matematis melihat angka-angka dalam
masalah dan berpikir secara fleksibel tentang cara terbaik untuk
memecahkan masalah. Misalnya, ketika mereka melihat 1002 - 998 =?
mereka cenderung memilih metode yang efisien dan didasarkan pada
perasaan mereka angka-angka mungkin menambahkan hingga 2 hingga
1000 ditambah 2 lebih untuk mencapai 1002 dan menemukan perbedaan 4
- daripada bekerja melalui algoritma pengurangan tradisional
menggunakan "pinjaman". Mereka memikirkan angka-angka dan cara
terbaik untuk bekerja mereka.
 membuat koneksi antara konsep dan melihat pola di seluruh
matematika.Ketika para siswa ini mempelajari suatu konsep dalam satu
bidang, mereka dapat memanfaatkannya dalam bidang yang baru, bidang
terkait (Hiebert et al., 1997).
 memiliki rasa angka dan cukup efisien dalam pekerjaan merekapemikiran
berkembang ketika mereka maju menuju solusi. Ketika para siswa ini
menyelesaikan akar Masalahnya, mereka bekerja melalui langkah-langkah
menengah yang memberi mereka informasi mereka dapat digunakan untuk
menyelesaikan masalah akhir (Russell, 2000). Misalnya, jika mereka
diberi masalah berikut: Apa semua dimensi yang mungkin dari denah
persegi panjang itu bisa dibuat dengan 48 ubin persegi penuh ?, mereka
akan mulai dengan dua angka 48 atau lebih kecil, dan setelah eksplorasi
mereka akan melihat, dalam mencoba berbagai pasangan, bahwa ketika
lebar lantai bertambah, panjangnya akan berkurang. Mereka mungkin akan
bekerja secara terorganisir daripada secara acak, dimulai mungkin dengan
1 x 48, 2 x 24, dan seterusnya. Permintaan matematika mereka tidak acak,
itu reflektif; itu membangun dan Oleh karena itu lebih efisien.
 bersedia bertahan untuk memahami dan memecahkan masalah
matematika.Para siswa menikmati matematika dan menikmati wawasan
 yang mereka miliki sebagai hasil dari upaya mereka (Gadanidis, 2004).
Mereka mengalami matematika sebagai kreatif dan upaya yang menarik,
meskipun menantang,.
 dapat mengkomunikasikan pemikiran matematis mereka dan dapat
memahami penalaran matematis orang lain. “Jantung matematika adalah
proses melihat hubungan dan mencoba membuktikan hubungan ini secara
matematis agar komunikasikan kepada orang lain ”(Fosnot & Dolk, 2001a,
hlm. 8).
Untuk siswa yang melek secara matematis, tahun-tahun pertama adalah
masa pertumbuhan matematika kepercayaan diri, minat, dan kecanggihan
dalam subjek. Namun untuk siswa lain, tahun-tahun junior bisa menjadi masa
kebingungan yang tumbuh - masa ketika mereka meninggalkan mereka
kemampuan alami untuk berpikir secara matematis dan memahami situasi
matematika (Ginsburg, 2002). Bagi mereka matematika itu tidak masuk akal
atau kreatif melainkan seperangkat aturan yang harus diikuti (Hiebert, 1999).
Diketahui bahwa, pada awalnya, kebanyakan anak datang ke sekolah sebagai
pemikir yang antusias dan penasaran, yang memiliki kecenderungan alami
untuk mencoba membuat pengertian matematis tentang dunia di sekitar
mereka. Keingintahuan alami ini dapat dipupuk dengan pendekatan
pemecahan masalah yang dimulai dengan, dan menumbuhkan, ide dan
metode siswa sendiri. Misalnya, Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, dan
Weisbeck (1993) menemukan bahwa dua pertiga dari TK dan Siswa kelas 1
dalam program matematika yang berfokus pada pemecahan masalah dapat
melakukannya pecahkan masalah berikut: Jika kelas 19 anak pergi ke kebun
binatang dan setiap mobil bisa bawa 5 anak, berapa mobil yang dibutuhkan?
Ketika ditanya apakah semua mobil penuh, mereka berkata: "Tidak, ada kursi
tambahan di satu mobil" atau "Ya, karena saya juga akan pergi!" Mereka
edang memahami pertanyaan itu. Bandingkan temuan ini dengan hasil tes
Grade 8 siswa dalam program non-pemecahan masalah1 yang ditanyai jenis
pertanyaan yang sama, tetapi dengan jumlah yang lebih besar: Sebuah bus
tentara menampung 36 tentara. Jika 1.128 tentara sedang diangkut dengan
bus ke tempat pelatihan mereka, berapa banyak bus yang dibutuhkan? Dua
pertiga dari 45.000 siswa diuji melakukan pembagian panjang dengan benar.
Namun, beberapa menulis bahwa bus “31, sisanya 12” dibutuhkan, atau
hanya 31 - memotong sisanya. Hanya seperempat dari total grup memberikan
jawaban yang benar dari 32 bus (O'Brien, 1999). Bagi para siswa itu, belajar
“sekolah matematika ”(Fosnot & Dolk, 2001b) berarti menjalankan prosedur
tanpa membuat merasakan apa yang mereka lakukan. Apakah ada bukti
bahwa siswa Ontario berhenti membuat rasa apa yang mereka lakukan dalam
matematika saat mereka maju melalui sekolah?
MATEMATIKA DI ONTARIO

Pembacaan keseluruhan data pengujian skala besar kami dikombinasikan

dengan pengetahuan kami tentang bidang ini membawa kita pada kesimpulan
bahwa provinsi tersebut telah membuat terobosan dalam pengajaran
matematika dengan cara yang lebih efektif, dengan penekanan yang lebih kuat
pada penyelesaian masalah; kami juga menemukan bukti peningkatan
pemahaman dan prestasi siswa. Misalnya, hasil dari tahun 1999 Ketiga Studi
Matematika dan Sains Internasional - Ulangi (TIMSS-R), di mana sekitar 4000
siswa Ontario kelas 8 berpartisipasi, sekarang tersedia (Pendidikan Kantor
Kualitas dan Akuntabilitas [EQAO], 2000). Tes 1999 termasuk mayoritas item
pilihan ganda, dengan beberapa item jawaban pendek dan beberapa respons
diperluas item di semua untai matematika. Hasil analisis data menunjukkan
bahwa anak laki-laki dan perempuan gadis-gadis bernasib sama baiknya.
Siswa Ontario (bahasa Inggris dan Prancis) menunjukkan kinerja yang
signifikan lebih baik daripada rata-rata internasional (berdasarkan hasil dari 38
negara). Ini adalah peningkatan yang signifikan secara statistik dari hasil 1995,
yang menunjukkan siswa Ontario tampil di atau di bawah rata-rata
internasional, tergantung pada untai (Internasional Pusat Studi, 1995). Di sisi
lain, hasil penilaian provinsi untuk beberapa siswa di Kelas 6 levelnya tidak
cukup menggembirakan. Pada tahun 2003, 36% siswa kelas 6 berhasil
mencapai level tersebut 1 atau 2 dalam penilaian provinsi. Perlu juga dicatat
bahwa ada perubahan negatif dalam sikap siswa terhadap matematika. Dalam
penilaian Kelas 3 tiga tahun sebelumnya, 68% anak laki-laki dan 60% anak
perempuan menunjukkan bahwa mereka menyukai matematika (EQAO, 2000).
Pada kelas 6, 55% anak laki-laki dan 40% anak perempuan melaporkan
menyukai matematika. Apakah tes internasional atau provinsi, mereka hanya
memberikan pandangan yang sangat terbatas literasi matematika siswa, yang
harus disempurnakan dengan informasi dari kelas. Tidak mengherankan, guru
melihat berbagai literasi matematika di antara mereka siswa: dari pemahaman
matematika yang terbatas, hingga kemampuan melakukan matematika dasar
secara prosedural, sampai ke tingkat matematika yang mendalam matematika.
Sementara Ontario telah melihat peningkatan dalam pemahaman matematika di
antara banyak siswa, tidak semua siswa mendapat manfaat seperti itu. Bagi
sebagian orang, matematika tetap menjadi subjek yang mereka pelajari untuk
takut dan tidak suka saat mereka bergerak naik kelas. Daripada
mengembangkan literasi matematika dan kepercayaan diri dalam kemampuan
mereka melakukan matematika, beberapa siswa menjadi kurang percaya diri
secara matematis, belajar untuk berhenti berpikir secara matematis, dan
mengandalkan prosedur menghafal untuk mendapatkan jawaban yang benar.
Jadi meski banyak perubahan positif telah dibuat, masih banyak yang harus
dilakukan. Bagaimana pendidik dapat terus memperkuat literasi matematika
siswa? Apa yang bisa pendidik belajar dari membaca penelitian mereka, dan
bagaimana mereka yang terlibat dapat merespons sebagai sistem (guru, kepala
sekolah, orang tua, dewan, dan pelayanan) untuk memastikan bahwa mereka
melanjutkan untuk mendukung kebutuhan matematika siswa Ontario di abad
kedua puluh satu?
Peningkatan kesadaran dan pergeseran menuju pengajaran melalui
pemecahan masalah sedang terjadi di banyak ruang kelas Ontario. Faktor yang
berkontribusi terhadap perkembangan ini adalah kualitas peluang
pengembangan profesional yang telah disediakan untuk guru kepala sekolah
matematika di kelas dasar oleh Departemen Pendidikan. Antisipasi serupa
pengalaman pengembangan profesional untuk guru di kelas SMP sedang
tumbuh. Ini laporan harus memberikan dasar untuk konten pengembangan
profesional itu. Di bagian selanjutnya, kami akan menyajikan kesimpulan kami
tentang praktik pengajaran yang efektif dalam memungkinkan pelajar junior
untuk mengembangkan tingkat matematika yang mendalam melek huruf.
Kami mempertimbangkan berbagai sumber yang dapat digunakan dalam
program matematika junior, dan kita melihat faktor-faktor yang memiliki
dampak signifikan pada tingkat literasi matematika yang dapat dicapai oleh
pelajar junior, termasuk sikap dasar dan pengalaman latar belakang. Kami
memeriksa cara penilaian mendukung siswa dalam pemahaman mereka tentang
matematika. Akhirnya, kami melihat peran penting dari berbagai profesional
dan organisasi di Ontario dalam pengembangan lanjutan dan dukungan literasi
matematika yang kuat pada siswa kami. Kami mulai dengan pemeriksaan
instruksi matematika yang efektif.
 BAB II
INSTRUKSI MATEMATIKA YANG EFEKTIF

“Jelas abad kedua puluh satu membutuhkan fokus yang lebih besar pada
rentang yang lebih luas pengalaman pemecahan masalah dan mengurangi fokus
pada belajar dan mempraktekkan dengan menghafal… Keputusan
mengharuskan sebagian penilaian nilai yang kebutuhan adalah yang paling
penting. Tetapi penelitian baru juga dapat menginformasikan pilihan kita.
"(Fuson, 2003, hlm. 301)

A. PROGRAM SEIMBANG
Program matematika yang efektif harus mencakup berbagai
pengalaman pemecahan masalah dan beragam pendekatan pedagogis.
Aspek penting dari yang efektif program matematika adalah keseimbangan
(Kilpatrick, Swafford, & Findell, 2001). Siswadi tingkat SMP manfaat dari
pendekatan bervariasi yang dibangun berdasarkan pengalaman mereka di
kelas dasar dan mencakup keseimbangan unsur-unsur berikut:
 Pemahaman konseptual dan prosedural. Siswa junior perlu instruksi
yang membantu mereka mengembangkan pemahaman konseptual dan
juga memberi mereka peluang untuk mempraktikkan dan
mengkonsolidasikan prosedur yang bermakna dan efisien untuk
mereka.
 Pengembangan keterampilan dan pemecahan masalah. Program
seimbang menyediakan konteks pemecahan masalah yang kaya yang
memungkinkan siswa untuk mengembangkan pemahaman mereka
tentang matematika dan itu memberi mereka kesempatan untuk
berlatih dan mengkonsolidasikan keterampilan.
 Jenis pelajaran. Seharusnya ada keseimbangan dalam keseluruhan
program yang digabungkan berbagai jenis pelajaran, seperti pelajaran
berbasis masalah yang dijelaskan nanti dalam bab ini bagian, serta
minilessons, permainan, dan matematika mental.
 Pendekatan instruksional. Tiga pendekatan untuk instruksi matematika
(dibimbing, dibagi, dan mandiri) terjalin di seluruh matematika
seimbang program. Diskusi terperinci tentang pendekatan ini dapat
ditemukan dalam Panduan untuk Instruksi Efektif dalam Matematika,
TK hingga Kelas 3 (2004). Masing-masing pendekatan instruksional
ditampilkan dalam contoh kelas yang dimulai pada hal. 10.
 Pengelompokan. Berbagai pengelompokan siswa direncanakan dan
diintegrasikan ke dalam program matematika yang efektif untuk
memberi siswa waktu untuk berbagi ide rekan-rekan mereka dan
bekerja secara mandiri.
 Strategi penilaian. Berbagai strategi penilaian harus digunakan
sehingga semuanya siswa memiliki kesempatan untuk menunjukkan
apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka bisa lakukan dengan
cara yang paling sesuai untuk mereka.

INSTRUKSI EFEKTIF: CONTOH RUANG KELAS

Sekarang ada banyak penelitian yang menemukan bahwa pengajaran yang

efektif, semacam itu yang akan mengembangkan kemampuan matematika
yang kuat, juga mencakup karakteristik khusus tercantum di bawah ini.

Karakteristik Instruksi Matematika yang Efektif Instruksi matematika yang

efektif:

 berfokus pada membuat siswa memahami matematika;

 didasarkan pada penyelesaian masalah dan investigasi yang penting
konsep matematika;
 dimulai dengan pemahaman dan pengetahuan siswa tentang topik
tersebut;
 melibatkan siswa sebagai peserta aktif dan bukan peserta pasif di
dalamnya belajar;
 mintalah siswa berkomunikasi dan menyelidiki pemikiran mereka
melalui diskusi berkelanjutan;
 termasuk semua siswa, baik dalam pilihan masalah atau dalam
mengkomunikasikan ide-ide matematika;
 menggabungkan penilaian berkelanjutan pemahaman siswa untuk
membimbing instruksi di masa depan. (Berdasarkan Hiebert et al.,
1997)
Instruksi matematika yang efektif harus mencakup variasi dan
keseimbangan pedagogis pendekatan. Jenis instruksi yang diuraikan dalam
daftar di atas tidak ada dalam bahasa tradisional instruksi matematika, di
mana guru menimbulkan masalah, menjelaskan proses solusi dalam
langkah-langkah kecil, dikabutkan, dan kemudian memiliki siswa berlatih
lebih banyak dari yang sama. Seperti itu instruksi telah terbukti tidak
cukup untuk menghasilkan pemahaman yang mendalam tentang
matematika semua (Battista, 1999). Banyak siswa mungkin
mengembangkan kelancaran prosedural, tetapi mereka sering kurang
pemahaman konseptual yang mendalam diperlukan untuk memecahkan
masalah baru atau membuat hubungan antara ide-ide matematika.
 Siswa tidak bisa begitu saja menerima pengetahuan dari guru dan
memahaminya dalam cara guru berpikir tentang itu. Seperti Lambdin
(2003, hlm. 11) menyatakan:

“Tujuan guru adalah membantu siswa memahami matematika; namun

Pemahaman adalah sesuatu yang tidak bisa diajarkan secara langsung.
Tidak penting bagaimana guru ramah, jelas, sabar, atau lambat
menjelaskan, mereka tidak bisa buat siswa mengerti. ”

Sebaliknya, siswa harus membangun atau "menciptakan kembali"

ide-ide matematika untuk memahami mereka. Dalam pandangan Vygotsky
(1986), konsep tidak dapat diasimilasi oleh anak di bentuk siap pakai
tetapi harus mengalami perkembangan tertentu. Beberapa guru punya
menafsirkan penelitian Vygotsky sebagai perintah “untuk tidak memberi
tahu” siswa bagaimana melakukan matematika tetapi sebaliknya
membiarkan mereka “menemukan” matematika (Chazan & Ball, 1999).
Penemuan instruksi juga, bagaimanapun, terbukti secara umum tidak
cukup untuk banyak anak (Askew, 1999). Bahkan dalam lingkungan
matematika yang kaya, anak-anak belum tentu "menemukan" penting
konsep dan pemahaman matematika sendiri. Apalagi jika guru sepenuhnya
lepas tangan, siswa mungkin kehilangan beberapa matematika penting.
Karena itu, kami menyarankan penggunaan metode pembelajaran yang
akan memiliki beberapa aspek dari keduanya pendekatan - prosedur
berdasarkan dan penemuan - tetapi akan berbeda secara fundamental dari
mereka dan akan mencakup lebih dari keduanya.

Kami melihat instruksi yang menggunakan berbagai metode

pengajaran, yang diambil secara keseluruhan, memiliki bukti kuat untuk
meningkatkan pemahaman dan sikap siswa menuju matematika.2 Kami
akan menggambarkan metode ini dengan contoh yang diperluas pelajaran
seluruh kelas, yang mengikuti, dan, kemudian, dengan beberapa saran
pelajaran tambahan. Saat kami melakukannya, kami akan menjelaskan
penelitian dan alasan yang membuat kami menyimpulkan instruksi yang
didasarkan pada pendekatan penyelesaian masalah atau investigasi adalah
sarana oleh dimana siswa Ontario paling mudah mencapai literasi
matematika yang kuat

Spesifikasi Pelajaran

Gambar 2 di halaman berikutnya adalah garis besar dari spesifikasi

matematika yang efektif dalam pelajaran kelas penuh.
Berikut ini adalah diskusi dari masing-masing fitur ini:

 Guru memilih masalah yang menawarkan berbagai titik masuk bagi

siswa di tingkat yang berbeda. Setiap kelas berisi siswa dengan
berbagai pemahaman dan pengetahuan sebelumnya. Siswa yang diberi
masalah yang terlalu sulit atau terlalu mudah bagi mereka tidak diberi
kesempatan untuk belajar dari pengalaman. Untuk menghindari
kesulitan ini, guru perlu memilih masalah yang dapat diakses dengan
cara tertentu oleh siswa.Sebagai contoh, kita akan beralih ke pelajaran
yang dilakukan di kelas Ontario, di mana kami akan menggambarkan
seluruh laporan ini untuk menggambarkan apa yang dimaksud dengan
pengajaran secara menyeluruh pemecahan masalah.3 Kami telah
memilih pelajaran pembagian untuk menggambarkan poin-poin dalam
hal ini diskusi, tetapi penting untuk dicatat bahwa metode yang
dibahas berlaku untuk semua helai matematika, bukan hanya ke
nomor akal.
 Awal Guru memilih masalah yang menawarkan kisaran titik masuk
untuk siswa di berbagai tingkatan.Guru menimbulkan masalah atau
mengatur investigasi tanpa memberikan langkah-langkah untuk solusi
Menengah
 Siswa bekerja berpasangan atau dalam kelompok kecil untuk
dipecahkan masalah.
 Siswa berusaha memahami masalah yang ada dalam diri mereka
jalannya sendiri. Mereka mencari pola dan koneksi dengan masalah
lain.
 Guru menanyakan pertanyaan yang akan membantu siswa untuk
memperdalam dan memperjelas pemikiran mereka.
 Siswa mengomunikasikan pemikiran matematika mereka kepada satu
sama lain, jelaskan ide-ide mereka, dengarkan teman-teman mereka,
dan berbicara dengan guru.
 Siswa belajar untuk bertahan.
 Guru mengambil waktu yang diperlukan, dengan fokus pada kunci
ide-ide secara mendalam, bukan pada cakupan yang luas konsep.
Setidaknya satu jam sehari harus dialokasikan instruksi matematika di
tingkat junior.
 Siswa dan guru memeriksa kesalahan bersama sebagai peluang
penting untuk belajar Akhir
 Siswa berbagi, menjelaskan, dan memeriksa serangkaian solusi
dengan seluruh kelas, mendiskusikan masalah umum elemen, mencari
pola, dan masuk akal.
 Guru memfasilitasi berbagi ide dan penemuan dalam komunitas
pembelajar.
 Guru mengatur diskusi dengan memilih contoh khusus dari strategi
siswa untuk membangun pemahaman konsep matematika tertentu dan
untuk mendukung gerakan siswa menuju metode yang efisien.
Pelajaran berlangsung di ruang kelas 5 menjelang akhir sekolah tahun.
Ms. H mengajar kelas dengan berbagai kemampuan, baik dalam
matematika dan melek huruf. Pada fase pertama pelajaran, Ms. H memiliki
masalah pembuka untuk unit divisi: “Saya punya masalah. Saya memiliki
kendi yang saya tahu berisi 317 kelereng saat sudah penuh. Seperti yang
Anda lihat, itu kosong, dan saya ingin mengisinya penuh kelereng lagi. Di
toko sudut saya, saya bisa membeli tas kelereng kecil, dengan 23 kelereng
dalam tas. ”Dia mengangkat toples dan kantong kecil kelereng. "Saya
ingin pergi ke toko dan membeli tas yang cukup tetapi tidak ada tambahan.
Berapa banyak tas yang harus saya beli?

Masalah ini dapat diselesaikan melalui berbagai metode dan di

berbagai tingkatan kecanggihan matematika. Di satu sisi, itu bisa
diselesaikan dengan menghitung bahan beton untuk menambah kelompok
23 mencapai 317. Itu juga dapat dipecahkan lebih banyak cara yang
menuntut, melalui pembagian tanpa representasi konkret atau
menggunakan banyak langkah menengah lainnya.

Beberapa siswa dapat mengakses masalah pada tingkat paling

sederhana dan hanya menghitung setiap marmer. Ketika mereka bergerak
melalui proses, melalui diskusi dengan siswa lain dan selama bagian
“merefleksikan dan menghubungkan” dari pelajaran, mereka akan mulai
mengenali bahwa mungkin ada menjadi cara yang lebih efisien dan efektif
untuk mengatasi masalah tersebut. Siswa lain, yang mungkin memiliki
pemahaman konsep yang lebih kuat, dapat mendekati masalah dengan
lebih efisien dari awal dengan mencari pola atau menggunakan pendekatan
lain yang lebih strategis untuk masalah. Untuk dapat memilih masalah
dengan beberapa titik masuk berarti bahwa guru perlu berhipotesis tentang
tingkat pengetahuan dan koneksi siswa saat ini itu untuk tujuan
pembelajaran. Pertanyaan terbuka - dalam hal ini, pertanyaan dengan
banyak rute solusi - menawarkan kerangka kerja terbaik untuk masalah
yang dapat diakses untuk semua siswa.

 Guru menimbulkan masalah atau mengatur investigasi tanpa

memberikan langkah-langkahnya untuk solusi.
Selama dua dekade terakhir, para guru semakin menghadapi
tantangan memasukkan pemecahan masalah ke dalam sebagian besar
aspek instruksi mereka. Mereka sudah menggeser praktik mereka
 untuk memasukkan masalah yang lebih dari sekadar latihan di akhir
pelajaran atau unit. Mereka juga membantu siswa untuk mempelajari
strategi penyelesaian berbagai jenis masalah. Sementara penggunaan
pemecahan masalah sebagai wahana untuk instruksi mencakup
praktik-praktik ini, ia dapat melibatkan lebih banyak: ia dapat
digunakan sebagai sarana memperkenalkan konsep daripada hanya
melibatkan siswa dalam menerapkan atau berlatih prosedur
matematika atau langkah-langkah berikut yang diajarkan pada awal
pelajaran. "Masalah untuk dipecahkan dapat digunakan secara efektif
sebagai konteks bagi siswa untuk mempelajari konsep baru dan
keterampilan, tidak hanya sebagai aplikasi keterampilan yang
dipelajari sebelumnya ”(Kilpatrick, 2003, hlm. 17). Siswa belajar
konsep dan keterampilan lebih dalam melalui pendekatan pemecahan
masalah, kapan langkah-langkah biasa untuk menyelesaikan masalah
tidak diajarkan pada awal pelajaran.
 Siswa bekerja berpasangan atau dalam kelompok kecil untuk
menyelesaikan masalah.
Dipasangkan atau kerja kelompok kecil memberi siswa waktu
untuk mengeksplorasi pemikiran mereka sendiri tanpa mendapat
masukan dari seluruh kelas. Ini memberi mereka waktu untuk
mencoba mengeluarkan berbagai ide dengan hanya satu atau dua
siswa lainnya. Siswa membutuhkan waktu ini untuk mengejar ide-ide
mereka dan mulai mengklarifikasi dan memverifikasi pemikiran
mereka melalui diskusi. Selain itu, pekerjaan berpasangan atau
kelompok kecil dapat menjadi sumber sudut pandang lain untuk siswa
ketika mereka menabrak penghalang jalan yang tak terhindarkan.
 Siswa berusaha memahami masalahnya dengan caranya sendiri.
Mereka mencari pola dan untuk koneksi dengan masalah lain.
Tampaknya paling efisien untuk mengajar siswa seperangkat
prosedur standar (dalam hal ini, algoritma pembagian tradisional)
sebelum menyelesaikan masalah. Namun bagi banyak siswa instruksi
semacam itu menghasilkan pengetahuan yang dangkal matematika,
daripada pengetahuan yang mendalam tentang mengapa aturan bekerja
dan cara menggunakannya mereka. Seringkali aturan efisien dalam
matematika - misalnya, langkah-langkah untuk pembagian atau aturan
untuk menemukan volume suatu objek, atau bahkan dasar matematika
alat matematika seperti penguasa metrik - awalnya terlalu abstrak
untuk sebagian besar siswa untuk belajar melalui transmisi. Dalam
kasus algoritma, tingkat abstraksi sangat menantang bagi siswa.
Secara historis algoritma (langkah standar untuk perhitungan) dibuat
untuk digunakan untuk efisiensi oleh sekelompok kecil "kalkulator
manusia" ketika kalkulator belum ditemukan (Ma, 2004). Mereka
tidak dirancang untuk mendukung akal yang sekarang diharapkan dari
siswa. Misalnya, untuk memanfaatkan algoritma standar untuk
pembagian yang digunakan di Amerika Utara, siswa harus
memperlakukan setiap digit secara terpisah. Dalam memecahkan 317
÷ 23 =? mereka biasanya berpikir, Berapa kali 23 masuk ke dalam 3?
(dari 300), lalu, Berapa kali 23 masuk ke 31? (bukan 310) (lihat
Gambar 3).
Meskipun algoritma standar sangat efisien, ketika diajarkan
sebelum siswa memahami konsep pembagian atau memiliki
pemahaman yang kuat tentang nilai tempat, siswa dipaksa untuk
meninggalkan akal mereka membuat pertanyaan, dan hasilnya
mungkin matematika yang tidak masuk akal, seperti dalam respons
umum siswa terhadap masalah bus tentara yang telah dijelaskan
sebelumnya. Namun, ketika instruksi dimulai dengan apa yang siswa
ketahui, dan guru bekerja dengan ide dan metode siswa sebelum
memperkenalkan aturan formal, siswa memahami konsep-konsep
lebih dalam. Selain itu, sebagian besar siswa mengajar dengan cara ini
lebih sedikit kesalahan dan kesalahan mereka lebih "masuk akal" dan
mudah diperbaiki daripada biasanya kasus ketika anak-anak mencoba
mengikuti prosedur menghafal (Carpenter, Fennema, Franke, Levi, &
Empson, 1997).
Sebagian besar guru algoritma multidigit mengalami "liar" jawaban
yang diberikan siswa ketika mereka tidak mengerti apa yang mereka
lakukan. Sebagai satu Mahasiswa yang frustrasi dengan singkat
 memberi tahu para peneliti tentang dirinya yang sangat salah
menjawab: "Begitulah yang harus dilakukan. Ini adalah cara saya
mempelajarinya di sekolah, jadi itu harus menjadi jalannya ”(Baroody
& Ginsburg, 1990, hlm. 63). Di mana instruksi dimulai metode siswa
dan bekerja dengan ide-ide siswa untuk bergerak menuju metode yang
lebih efektif, siswa terus berpikir tentang matematika, berusaha
memahami pekerjaan mereka, dan akhirnya pemahaman mereka
semakin dalam. Matematika tidak berakhir dengan siswa metode
sendiri, tetapi harus dimulai dengan mereka.
 Guru mengajukan pertanyaan dengan hati-hati yang akan membantu
siswa memperdalam dan memperjelas pemikiran mereka. Ini bukan
kuis oleh guru untuk mendapatkan jawaban yang sudah diketahui
(Chapin, O'Connor, & Anderson, 2003). Melainkan, ini merupakan
upaya untuk mengetahui apa itu siswa berpikir dan bagaimana mereka
memikirkannya. Pertanyaan adalah wahana untuk mendukung
pengembangan ide-ide siswa. Tanggapan siswa juga memberikan guru
dengan informasi yang membantu dalam mengembangkan langkah
selanjutnya dalam instruksi untuk individu atau seluruh kelas.
 Siswa mengkomunikasikan pemikiran matematika mereka satu sama
lain, menjelaskan ide, dengarkan teman sebaya mereka, dan berbicara
dengan guru. Komunikasi ide bermain peran penting dalam
pengembangan pemahaman matematika yang kuat pada siswa. Secara
tradisional, komunikasi matematika mengambil bentuk pertanyaan
guru dan satu siswa menjawab, guru bertanya dan satu siswa
menjawab, dan sebagainya (Forman, 2003). Jawaban siswa mungkin
atau mungkin belum termasuk penjelasan. Hari ini, ada bukti luas
bahwa jika siswa terlibat dalam komunikasi matematika di mana
mereka diharapkan untuk menjelaskan ide-ide mereka dengan jelas
dan ikuti alasan siswa lain (bukan hanya instruksi guru), mereka jauh
lebih mungkin untuk mengembangkan pemahaman yang mendalam
tentang konsep tersebut. Secara longitudinal Penelitian yang dilakukan
 di beberapa sekolah di Ontario, misalnya, Radford (2000) menemukan
bahwa lingkungan yang menampilkan diskusi kaya dari jenis ini
memungkinkan siswa untuk terlibat penciptaan kembali ide-ide
matematika penting yang mendasarinya. Jenis komunikasi ini ide
adalah jantung dari kelas matematika yang kuat.
 Siswa belajar untuk bertahan. Matematika asli, di mana siswa terlibat
secara mendalam dengan situasi masalah, bisa menjadi tantangan.
Memecahkan masalah mungkin membutuhkan waktu lebih lama satu
kelas; siswa dapat mengalami saat-saat frustrasi. Secara tradisional,
guru punya mencoba membuat ini lebih mudah bagi siswa dengan
meletakkan jalan di potongan-potongan kecil, tambahan.
Namun, siswa akan sering belajar lebih dalam jika mereka
mengalami saat-saat berpikir keras, diikuti oleh kepuasan menemukan
solusi untuk masalah tersebut. Selanjutnya, “mendapatkan macet ”dan
belajar bagaimana bertahan - dan bagaimana mengubah taktik bila
perlu - adalah aspek mendasar dari belajar cara bekerja secara
matematis. Bahkan di antara bekerja matematikawan, belajar
bagaimana menghadapi macet adalah pengalaman yang sangat umum.
Leone Burton (2004) melaporkan bahwa 55 dari 70 matematikawan
yang bekerja dia mewawancarai membahas perjuangan sebagai bagian
dari pekerjaan mereka. Seperti yang dilaporkan seorang ahli
matematika: “Kondisi alamiah dalam melakukan penelitian
[matematika] harus mandek, sebagian besar waktu, pada sebagian
besar hal yang Anda lakukan ”(hlm. 59).
 Guru mengambil waktu yang diperlukan, lebih fokus pada ide-ide
kunci secara mendalam daripada pada cakupan konsep yang luas.
Bekerja dengan masalah yang menantang membutuhkan waktu. Jika
siswa ingin bekerja dengan matematika dengan cara yang cenderung
menghasilkan pemahaman yang mendalam, mereka perlu waktu yang
cukup untuk bergulat dengan matematika. Penjatahan cukup waktu
adalah komponen mendasar dari program yang menumbuhkan literasi
 matematika. Paling sedikit satu jam sehari harus dialokasikan untuk
pengajaran matematika di tingkat junior.
 Siswa dan guru memeriksa kesalahan bersama sebagai peluang
penting untuk belajar.
Dalam instruksi yang efektif, kesalahan juga diperlakukan secara
berbeda dari norma - itu adalah, bukannya dipandang sebagai masalah
yang membutuhkan koreksi langsung, kesalahan dilihat sebagai poin
diskusi dan peluang untuk belajar. Guru meminta siswa membuat rasa
mengapa metode tertentu tidak berhasil. Selain diizinkan untuk
membuat dan mendiskusikan kesalahan, siswa perlu belajar caranya
memverifikasi jawaban untuk diri mereka sendiri, daripada hanya
mengandalkan guru sebagai wasit terakhir.
 Siswa berbagi, menjelaskan, dan memeriksa berbagai solusi dengan
seluruh kelas, membahas elemen-elemen umum, mencari pola, dan
masuk akal.
Diskusi yang bijaksana tentang kesamaan dan perbedaan antara
solusi memungkinkan siswa untuk fokus pada struktur matematika. Ini
diskusi membantu mereka mengatur pemikiran mereka,
menjelaskannya untuk orang lain, dan memodifikasinya jika
diperlukan.
Hal ini juga memungkinkan mereka untuk melihat bagaimana
siswa lain melakukan pendekatan yang sama masalah dan bagaimana
metode yang berbeda terkait secara matematis, dan dengan demikian
meluas dan memperdalam pemahaman mereka tentang matematika.
Siswa harus belajar menjelaskan ide-ide mereka tidak hanya secara
lisan tetapi juga dalam bentuk tertulis. Mereka belajar menulis ide-ide
mereka dengan cara yang terorganisir, sehingga baik guru dan siswa
lain dapat memahami alasan mereka. Mereka belajar menggunakan
berbagai bentuk untuk menjelaskannya
 Guru memfasilitasi pertukaran ide dan penemuan dalam komunitas
pelajar. Penciptaan komunitas pelajar sangat penting untuk
matematika yang efektif program. Dalam komunitas pelajar, siswa
merasa nyaman mendiskusikan kesalahan mereka, mencoba
memahami pendekatan lain, dan bekerja sama untuk lebih memahami
konsep. Komunitas pembelajar harus menyediakan lingkungan bebas
risiko - yaitu lingkungan alasan dan untuk meyakinkan orang lain
tentang kesehatan pemikiran mereka. Mereka belajar menggunakan
terminologi matematika dan simbolisme untuk berkomunikasi secara
efektif dengan yang lain kelas dan pada saat yang sama meningkatkan
pemahaman mereka sendiri. Mereka belajar melakukan ini hal-hal
dalam upaya mencoba mengomunikasikan ide-ide mereka kepada
teman-teman sebaya mereka dan kepada guru.
Instruksi Matematika Efektif 2 "Jelas abad kedua puluh satu
membutuhkan fokus yang lebih besar pada rentang yang lebih luas
dari pengalaman pemecahan masalah dan mengurangi fokus pada
pembelajaran dan praktik dengan menghafal ... Keputusan ini
mengharuskan sebagian penilaian nilai tentang yang mana kebutuhan
adalah yang paling penting. Tetapi penelitian baru juga dapat
menginformasikan pilihan kita. " (Fuson, 2003, hlm. 301)
PROGRAM SEIMBANG Program matematika yang efektif harus
mencakup berbagai pengalaman pemecahan masalah dan serangkaian
pendekatan pedagogis yang seimbang. Aspek penting dari program
matematika yang efektif adalah keseimbangan (Kilpatrick, Swafford,
& Findell, 2001). Siswa di kelas junior mendapat manfaat dari
pendekatan yang bervariasi yang dibangun berdasarkan pengalaman
mereka di kelas dasar dan mencakup keseimbangan elemen-elemen
berikut: Pemahaman konseptual dan prosedural. Siswa junior
membutuhkan pengajaran yang membantu mereka mengembangkan
pemahaman konseptual dan juga memberi mereka kesempatan untuk
berlatih dan mengkonsolidasikan prosedur yang bermakna dan efisien
bagi mereka Pengembangan keterampilan dan pemecahan masalah.
Program seimbang menyediakan konteks pemecahan masalah yang
kaya yang memungkinkan siswa untuk mengembangkan pemahaman
mereka tentang matematika dan yang memberi mereka kesempatan
untuk berlatih dan mengkonsolidasikan keterampilan jenis pelajaran.
Seharusnya ada keseimbangan dalam keseluruhan program yang
menggabungkan berbagai jenis pelajaran, seperti pelajaran berbasis
masalah yang dijelaskan kemudian di bagian ini, serta minilesson,
permainan, dan matematika mental. Pendekatan instruksional. Tiga
pendekatan untuk pengajaran matematika (dibimbing, dibagikan, dan
independen) terjalin di seluruh program matematika yang seimbang.
Diskusi terperinci tentang pendekatan-pendekatan ini dapat ditemukan
dalam Panduan untuk Instruksi Efektif dalam Matematika, TK hingga
Kelas 3 (2004). Masing-masing pendekatan pengajaran ini
ditampilkan dalam contoh kelas yang dimulai pada hal. 10
Pengelompokan. Berbagai pengelompokan siswa direncanakan dan
diintegrasikan ke dalam program matematika yang efektif untuk
memberikan siswa waktu untuk berbagi ide dengan mereka dan untuk
bekerja secara mandiri. teman sebaya
Strategi penilaian. Berbagai strategi penilaian harus digunakan
sehingga semua siswa memiliki kesempatan untuk menunjukkan apa
yang mereka ketahui dan apa yang dapat mereka lakukan dengan cara
yang paling sesuai untuk mereka. INSTRUKSI EFEKTIF: CONTOH
KELAS KELOMPOK Sekarang ada badan penelitian yang luas yang
menemukan bahwa efektif instruksi, jenis yang akan
mengembangkan kemampuan matematika yang kuat, juga mencakup
karakteristik khusus yang tercantum di bawah ini. Karakteristik
Instruksi Matematika yang Efektif. Instruksi matematika yang efektif:
difokuskan pada membuat siswa memahami matematika didasarkan
pada pemecahan masalah dan penyelidikan konsep-konsep
matematika yang penting; dimulai dengan pemahaman dan
pengetahuan siswa tentang topik tersebut; termasuk siswa sebagai
peserta aktif dan bukan pasif dalam pembelajaran mereka: mintalah
siswa berkomunikasi dan menyelidiki pemikiran mereka melalui
diskusi yang berkelanjutan; termasuk semua siswa, baik dalam
pilihan masalah atau dalam mengkomunikasikan ide-ide matematika
menggabungkan penilaian berkelanjutan pemahaman siswa untuk
memandu instruksi masa depan. (Berdasarkan Hiebert et al, 1997)
Instruksi matematika yang efektif harus mencakup variasi dan
keseimbangan pendekatan pedagogis. Jenis instruksi yang diuraikan
dalam daftar di atas tidak ada dalam instruksi matematika tradisional,
di mana guru menimbulkan masalah, menjelaskan proses solusi dalam
langkah-langkah kecil yang dikabutkan, dan kemudian meminta siswa
berlatih lebih banyak dari hal yang sama. Instruksi tersebut telah
terbukti tidak cukup untuk menghasilkan pemahaman yang mendalam
tentang matematika untuk semua (Battista, 1999). Banyak siswa
mungkin mengembangkan kelancaran prosedural, tetapi mereka sering
tidak memiliki pemahaman konseptual yang mendalam yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah baru atau membuat
hubungan antara ide-ide matematika. Siswa tidak dapat begitu saja
menerima pengetahuan dari guru dan memahaminya dengan cara yang
dipikirkan oleh guru. Seperti Lambdin (2003, hal. 11) menyatakan:
"Tujuan guru adalah untuk membantu siswa memahami matematika;
namun pemahaman adalah sesuatu yang tidak dapat diajarkan secara
langsung. Tidak peduli seberapa baik, jelas, sabar, atau lambat guru
menjelaskan, mereka tidak dapat membuat siswa memahami”
Sebagai gantinya, siswa harus membangun atau "menciptakan
kembali" ide-ide matematika untuk dapat memahaminya. Dalam
pandangan Vygotsky (1986), konsep tidak dapat diasimilasi oleh anak
dalam bentuk siap pakai tetapi harus mengalami perkembangan
tertentu. Beberapa guru telah menafsirkan penelitian Vygotsky
sebagai perintah "untuk tidak memberi tahu" siswa bagaimana
melakukan matematika tetapi sebaliknya membiarkan mereka
"menemukan" matematika (Chazan & Ball, 1999). Instruksi
penemuan juga, bagaimanapun, terbukti secara umum tidak cukup
untuk banyak anak (Askew, 1999). Bahkan dalam lingkungan
matematika yang kaya, anak-anak tidak perlu "menemukan" konsep
dan pemahaman matematika penting sendiri. Selain itu, jika guru
sepenuhnya lepas tangan, siswa mungkin kehilangan beberapa
matematika penting. Oleh karena itu, kami menyarankan penggunaan
metode instruksional yang akan memiliki beberapa aspek dari kedua
pendekatan dan prosedur berbasis pendekatan ini tetapi akan secara
fundamental berbeda dari mereka dan akan mencakup lebih dari
keduanya. Kami melihat instruksi yang menggunakan berbagai
metode pengajaran, yang, secara keseluruhan, memiliki bukti kuat
untuk meningkatkan pemahaman dan sikap siswa terhadap
matematika. Kami akan mengilustrasikan metode-metode ini dengan
contoh yang diperluas dari pelajaran seluruh kelas, yang mengikuti,
dan, kemudian, dengan beberapa saran pelajaran tambahan. Ketika
kami melakukannya, kami akan menggambarkan penelitian dan
penalaran yang telah mengarahkan kami untuk menyimpulkan
instruksi itu. berdasarkan pada pendekatan penyelesaian masalah atau
investigasi adalah cara dimana siswa Ontario paling mudah akan
mencapai literasi matematika yang kuat. Spesifikasi Pelajaran Gambar
2 pada halaman berikutnya adalah garis besar dari spesifikasi instruksi
matematika yang efektif dalam perjalanan pelajaran seluruh kelas.
Berikut ini adalah diskusi dari masing-masing fitur ini. Guru memilih
masalah yang menawarkan berbagai titik masuk untuk Awal pelajaran
siswa di tingkat yang berbeda. Setiap kelas berisi siswa dengan
berbagai pemahaman dan pengetahuan sebelumnya. Siswa yang
diberi masalah yang terlalu sulit atau terlalu mudah bagi mereka tidak
diberi kesempatan untuk belajar dari pengalaman. Untuk menghindari
kesulitan ini, guru perlu memilih masalah yang dapat diakses dengan
cara tertentu oleh siswa. Sebagai contoh, kita akan beralih ke pelajaran
yang dilakukan di kelas Ontario, di mana kita akan menarik seluruh
laporan ini untuk menggambarkan apa yang dimaksud dengan
mengajar melalui pemecahan masalah.3 Kami telah memilih pelajaran
divisi untuk mengilustrasikan poin-poin dalam diskusi ini, tetapi
penting untuk dicatat bahwa metode yang dibahas berlaku untuk
semua untai matematika, tidak hanya untuk jumlah akal 2. Kami
mengantisipasi bahwa rincian dari metode pembelajaran seperti itu
akan diuraikan dalam Panduan yang akan datang untuk Instruksi
Efektif dalam Matematika, TK hingga Kelas 6. 3. Pelajaran ini
diambil dari rekaman video kelas Ontario. Nama-nama telah diubah
dan pelajaran telah disesuaikan untuk membuat contoh model konteks
pembelajaran yang kuat. Masalah seperti yang semula diajukan dapat
ditemukan di Wickett and Burns, 2003, hlm. 151-168
pesifik dari Instruksi Efektif dalam Awal Pelajaran Seluruh Kelas
Guru memilih masalah yang menawarkan berbagai titik masuk bagi
siswa di tingkat yang berbeda. Guru menimbulkan masalah atau
mengatur investigasi tanpa memberikan langkah-langkah untuk solusi.
Siswa bekerja berpasangan atau dalam kelompok kecil untuk
memecahkan masalah. Mereka mencari pola dan koneksi dengan
masalah lain. Guru mengajukan pertanyaan dengan hati-hati yang
akan membantu siswa memperdalam dan memperjelas pemikiran
mereka. Siswa berkomunikasi pemikiran matematika mereka satu
sama lain, menjelaskan ide-ide mereka, mendengarkan teman sebaya
mereka, dan berbicara dengan guru. Siswa belajar untuk bertahan.
Guru mengambil waktu yang diperlukan, dengan fokus pada ide-ide
kunci secara mendalam, daripada pada cakupan konsep yang luas.
Setidaknya satu jam sehari harus dialokasikan untuk pengajaran
matematika di tingkat junior. Siswa dan guru memeriksa kesalahan
bersama sebagai peluang penting untuk belajar. Siswa berbagi,
menjelaskan, dan memeriksa berbagai solusi dengan seluruh kelas,
membahas elemen-elemen umum, mencari pola, dan membuat akal.
Akhir Guru memfasilitasi pertukaran ide dan penemuan dalam
 komunitas pembelajar. Guru mengatur diskusi dengan memilih
sampel tertentu dari strategi siswa untuk membangun pemahaman
konsep matematika tertentu dan untuk mendukung gerakan siswa
menuju metode yang efisien. Pelajaran berlangsung di ruang kelas 5
menjelang akhir tahun sekolah. Ms. H mengajar kelas dengan
berbagai kemampuan, baik dalam matematika dan melek huruf. Pada
fase pertama pelajaran, Ms. H mengajukan masalah pembuka untuk
sebuah unit divisi: "Saya punya masalah. Saya punya kendi yang saya
tahu memegang 317 mar bles ketika sudah penuh. Seperti yang Anda
lihat, itu kosong , dan saya ingin mengisinya dengan kelereng lagi. Di
toko sudut saya, saya bisa membeli tas kelereng kecil, dengan 23
kelereng di dalam tas. Dia mengangkat toples dan sekantong kecil
kelereng. "Saya ingin pergi ke toko dan beli cukup tas tetapi tidak ada
tambahan. Berapa banyak tas yang harus saya beli? "
karena mereka terlibat dengan masalah dan berusaha masuk akal.
Sementara mereka telah menyelesaikan masalah sisanya dalam
masalah ini, ini adalah salah satunya akan membahas dalam banyak
konteks yang berbeda - Ms. H tahu bahwa anak-anak berjuang dengan
apa artinya sisanya. Dia juga ingin meletakkan dasar diperlukan untuk
memahami bagaimana dan kapan harus melanjutkan divisi sehingga
jawaban dengan hasil desimal.

 Guru memilih pelajaran berikutnya untuk membangun apa yang siswa

ketahui dan arahkan mereka menuju membuat koneksi baru untuk
memperluas pengetahuan mereka.

Dalam pelajaran berikutnya, Ms. H akan memperkenalkan

struktur satu kemungkinanalgoritma (algoritma standar Kontinental)
menggunakan informasi siswa. Satu Sepasang siswa telah
menggunakan metode ini (lihat contoh C pada halaman 18) sebagai
hasil diskusi mereka dengan guru. (Mereka menggunakan yang tidak
terstruktur bentuk metode ini sendiri tetapi membutuhkan bantuan
 untuk menulisnya secara terorganisir cara.) Ms. H akan mengambil
contoh C, membahas bagaimana pasangan siswa menggunakan
Algoritma kontinental, dan diskusikan bagaimana siswa lain (yang ada
di ini tahap pengembangan matematika) dapat menggunakannya untuk
mengatur pemikiran mereka cara yang dikelola dan efisien.

Guru yang membaca dan mengevaluasi contoh pelajaran pembagian

kelas 5 ini mungkin mempertimbangkan manfaatnya dengan bertanya
apakah itu membuat "cerita matematika yang bagus" (Gadanidis &
Hoogland, 2003). Apakah itu beresonansi dengan siswa? Apakah ini
menawarkan kesempatan bagi siswa untuk mendapatkan wawasan
matematika?

INSTRUKSI EFEKTIF: CONTOH PELAJARAN LAINNYA

Program matematika yang efektif mencakup keseimbangan pendekatan

pembelajaran dalam berbagai peluang belajar. Pelajaran sebelumnya
mencakup dua dari tiga pendekatan matematika bersama, dipandu, dan
independen. Dalam jenis pembelajaran lainnya peluang yang siswa harus
dapat mengalami di kelas matematika, satu atau lebih dari komponen-
komponen ini mendominasi. Misalnya, dalam minilessons seperti satu
dijelaskan pada halaman berikutnya, fokusnya adalah pada matematika
terbimbing. Di pelajaran di mana siswa bekerja sama untuk memecahkan
teka-teki atau bermain game matematika, penekanannya adalah pada yang
dibagikan matematika. Beberapa pelajaran sebagian besar berfokus pada
pekerjaan siswa yang mandiri, dan beberapa pelajaran termasuk peluang bagi
siswa untuk mempraktikkan konsep matematika yang mereka kembangkan
sebelumnya. Diskusi tentang beberapa peluang pembelajaran atau jenis
pelajaran lainnya mengikuti, dimulai dengan pertimbangan kesempatan untuk
berlatih dalam konteks yang kaya.

 Konteks yang Kaya untuk Berlatih

 Siswa membutuhkan kesempatan untuk mempraktekkan atau
"merutamakan" pembelajaran matematika mereka dalam konteks yang
kaya. Jika siswa menggunakan metode mereka sendiri untuk
menyelesaikan masalah dan guru, maka perancah metode ini untuk
metode yang lebih efisien tetapi dapat diakses, siswa lebih mungkin
untuk memahami apa yang mereka lakukan. Sebagian besar orang
dewasa mempelajari peraturan dan prosedur dengan mengingat pertama
kali dan mungkin kemudian memahaminya. Dalam dokumen ini
pendekatan yang diambil adalah bahwa pengajaran yang efektif bekerja
dengan ide-ide siswa terlebih dahulu, mendukung pertumbuhan siswa '
pemahaman dan pengembangan ke titik efisiensi atau aturan, dan
kemudian menawarkan kaya peluang untuk merutinkan prosedur dan
pembelajaran mereka. Peluang ini harus baik untuk berlatih dan terus
mengeksplorasi matematika. Berlatih tanpa adanya Eksplorasi lanjutan
oleh siswa bukanlah penggunaan waktu matematika yang berharga secara
efektif. Kita setuju dengan Fuson (2003), yang menyarankan bahwa
“mengebor untuk waktu yang lama mengenai masalah yang melibatkan
jumlah besar tampaknya merupakan tujuan yang lebih sesuai untuk yang
kedua puluh daripada yang kedua puluh satu. abad ”(hlm. 302).

Matematika Mental

Keterampilan matematika mental dapat dikembangkan dan

dipraktikkan dalam minilessons yang dipandu. Matematika mental
melibatkan perhitungan yang dilakukan dalam pikiran, dengan sedikit
atau tanpa menggunakan kertas dan pensil atau cal culator. Ini adalah
komponen penting dari pengajaran yang efektif di tingkat junior.
Dipandu minilessons adalah kesempatan bagi siswa untuk bekerja secara
mental dalam berbagai perhitungan atau masalah. Siswa mungkin
menuliskan beberapa angka untuk melacak, tetapi tujuannya adalah agar
mereka bekerja dengan angka-angka dengan cara yang fleksibel,
menggunakan matematika mental. Seiring perkembangan siswa
kemampuan mereka untuk menggunakan perhitungan matematika
mental, mereka sering menggunakan ide-ide besar dalam matematika.
Sebagai contoh, dalam kasus penggandaan lebih dari satu digit, siswa
mengerjakan masalah untuk membangun gagasan besar bahwa angka-
angka dapat dipecah menjadi beberapa bagian dan berlapis-lapis dan
produk-produk dari bagian-bagian tersebut kemudian dapat ditambahkan
bersama-sama untuk mendapatkan total produk

(properti distributif) - misalnya, 12 x 13 = (6 x 13) + (6 x 13). Mereka

tahu itu sebagai selama semua 12 kelompok dari 13 dihitung, jumlah
produk bagian adalah sama. Guru dapat mendukung kemampuan siswa
untuk bermain dengan struktur yang penting matematika dengan cara ini
dengan bekerja dengan deretan perhitungan terkait dalam minilessons.

Melihat contoh kelas lain (Fosnot & Dolk, 2001b, hlm. 106–107) akan

memperjelas hal ini.

Grady ingin memperkuat pemahaman siswanya tentang distribusi

properti dan beri kelas kesempatan untuk mempraktikkan
penggunaannya. Dia menuliskan serangkaian perhitungan terkait
ditemukan di halaman berikutnya. Sebagian besar siswa tahu jawaban
mental untuk perhitungan pertama. Beberapa telah menghafalnya;
lainnya pikirkan 10 x 6 lalu bagi 60 menjadi dua untuk mendapatkan
jawabannya. Mereka juga tahu itu 30 x 6 mirip dengan 3 x 6 = 18 tetapi
10 kali lebih besar. Namun, mereka bergumul dengan 35 x 6. Sebagian
besar siswa menggandakan 35 untuk mendapatkan 70 dan kemudian
menambahkan itu tiga kali (35 x 6 sama dengan 70 x 3). Namun, orang
lain memiliki cara yang lebih pendek: itu siswa hanya menambahkan
produk dari dua perhitungan pertama dalam string, 30 dan 180. Para
siswa mendiskusikan strategi ini dan mencobanya pada yang berikutnya
serangkaian angka untuk melihat apakah itu berfungsi. Ini bukan
pelajaran panjang tetapi minilesson untuk latihan. Ini mirip dengan
 konferensi penulisan tentang topik tertentu karena ini adalah kesempatan
untuk fokus pada satu ide spesifik daripada serangkaian contoh. Ini
sering hanya pelajaran 15 menit.

Minilesson Matematika Mental untuk Dikembangkan

Matematika mental juga kadang-kadang digunakan oleh siswa untuk

mengomunikasikan pemikiran mereka atau untuk jelaskan bagaimana mereka
memecahkan suatu masalah. Misalnya, beberapa siswa di kelas Ms. H
menjelaskan kepada seluruh kelas bahwa mereka memperkirakan berapa
kantong kelereng mungkin berada dalam toples dengan menggandakan mental:
“Saya menggandakan 23 untuk membuat 46, dan 46 untuk membuat 92, dan 92
untuk menghasilkan 184, dan kemudian saya tahu yang berikutnya akan terlalu
besar karena 184 mendekati 200. ”Siswa akan menggunakan keterampilan
matematika mental mereka untuk memperkirakan dan memeriksa kewajaran
jawaban mereka.

Game Matematika dan Puzzle

Permainan dan teka-teki matematika menyediakan konteks yang kaya

untuk melatih konsep matematika. Permainan matematika yang dirancang
dengan baik adalah cara lain bagi guru untuk meminta siswa mengasah
kemampuan mereka dengan angka (Kamii, 1994). Sebagai Wickett dan Burns
menyatakan tentang dimasukkannya mereka permainan dalam pengembangan
konsep pembagian: “Tujuan kami adalah untuk memberikan alternatif
tambahan untuk memberikan siswa latihan yang sangat dibutuhkan dengan
pembagian sambil terus melanjutkan untuk melibatkan mereka dalam berpikir
dan bernalar ”(2003, p. xvii). Perlu dicatat bahwa ini adalah permainan yang
mendukung pengembangan konsep matematika tertentu. Sementara game dan
teka-teki dapat menjadi dukungan yang efektif untuk literasi matematika di
Jumlah Sense dan Numeration untai, mereka juga berguna di untai lain seperti

Geometri dan Sense Spasial atau Pengelolaan dan Peluang Data. Contohnya itu
berikut menunjukkan bagaimana sebuah puzzle kooperatif digunakan di kelas
untuk memberikan siswa latihan di menggunakan istilah dari geometri dan
pengukuran. Ms. S sedang mengerjakan pengembangan pemahaman siswa
tentang definisi dari berbagai istilah geometris dan pengukuran dalam konteks
dengan menggunakan teka-teki kooperatif dari Get It Together (Erickson,
1989, hlm. 53) yang disebut "Stick Figure 3" (lihat hal. 24). Siswa duduk
dalam kelompok empat, dengan masing-masing orang di berempat memegang
petunjuk pada sosok yang harus mereka bangun sebagai kelompok. (Itu dua
petunjuk yang tersisa menghadap ke bawah di atas meja untuk berfungsi
sebagai tambahan petunjuk jika siswa membutuhkan bantuan.) Ms. S tahu
bahwa ketika siswa mencoba menyelesaikannya. Masalah mereka, mereka
perlu memahami istilah yang digunakan dalam masalah untuk menemukan
jawabannya. Ketika siswa memecahkan serangkaian teka-teki kooperatif,
mereka mengklarifikasi makna terminologi matematika dan praktik dalam
menggunakannya.

Pekerjaan Mandiri

Siswa juga harus memiliki waktu untuk bekerja secara mandiri. Mereka
mungkin sedang mengerjakan:

 menulis masalah kata-kata mereka sendiri, yang nantinya bisa mereka

bagikan dengan mitra matematika dan kemudian dengan kelas penuh (lihat
Silverman, Winograd, & Strohaurer, 1992, untuk deskripsi pengaturan
kelas untuk masalah yang dihasilkan siswa);

 proyek matematika yang lebih luas seperti berikut ini: Melacak waktu
yang Anda habiskan sepanjang minggu pada berbagai kegiatan seperti
makan, tidur, menonton TV, sekolah, dan seterusnya. Rata-rata, berapa
persen dari waktu Anda dihabiskan setiap hari untuk setiap kegiatan? Buat
diagram lingkaran untuk menunjukkan bagaimana, rata-rata, Anda
menghabiskan hari Anda. Bagaimana cara Anda menggunakan waktu
dibandingkan dengan anggota keluarga yang lain?; "masalah kata kecil
yang menarik" untuk memperkuat penggunaan konsep mereka sudah
 dieksplorasi dalam pelajaran yang lebih panjang (mis., TOPS kata
pemecahan masalah deck A, B, C, dan D diterbitkan pada tahun 1980 oleh
Dale Seymour Publications). Dalam dokumen ini, diskusi sejauh ini adalah
tentang berbagai jenis pelajaran dan metode pengajaran yang digunakan
dalam program yang efektif. Membenarkan diskusi terpisah berbagai
sumber yang digunakan sepanjang program matematika junior:
manipulatif, literatur, teks, buku sumber daya guru, dan teknologi anak-
anak.

PENGGUNAAN SUMBER DAYA YANG EFEKTIF DI SELURUH

SEMUA KELAS

Sepanjang semua kelas matematika mereka guru akan memanfaatkan

berbagai sumber. Sementara kita akan melihat masing-masing sumber daya
pada gilirannya, pesan utama di semua area adalah sama: instruksi yang efektif
tergantung pada kualitas sumber daya dan keterampilan guru.

Manipulatif

Manipulatif yang digunakan dengan baik merupakan pusat instruksi

yang efektif dan memiliki kapasitas untuk sangat meningkatkan dan
memperdalam pemahaman siswa. Manipulasi memungkinkan siswa dan guru
mendiskusikan sesuatu yang konkret; mereka juga menawarkan materi dimana
seorang siswa dapat bertindak (Thompson, 2002). Sebagai contoh, siswa dapat
berjuang sebagai mereka mengembangkan pemahaman mereka tentang
hubungan antara area dan perimeter, dan mereka mungkin berasumsi bahwa
ketika Anda meningkatkan luas suatu angka, Anda tentu saja meningkatkannya
perimeter. Ubin datar persegi memberikan cara konkret yang efektif untuk
mengeksplorasi ide ini. Itu guru dapat mengajukan pertanyaan: “Saya memiliki
taman yang panjangnya 6 m kali 2 m. aku ingin memperluas area kebun saya
tanpa membeli pagar tambahan. Apakah itu mungkin? ”Para siswa dapat
menggunakan 12 ubin persegi untuk mewakili taman dan kemudian
bereksperimen dengan menambahkan ubin untuk menjawab pertanyaan. Lihat
Gambar 5 di halaman berikutnya.

Selain menyediakan media untuk eksperimen dan diskusi, manipulative

juga dapat memberikan model atau visual untuk konsep yang kompleks.
Pertimbangkan, misalnya, banyakk onsepsi orang dewasa tentang konsep Kelas
6 tentang volume prisma persegi panjang. Kapan bertanya, “Berapa banyak
balok utuh berukuran 2 cm x 2 cm yang dapat ditampung dalam sebuah kotak
berukuran 5 cm kali 6 cm kali 4 cm? ”, banyak orang dewasa menggunakan
rumus untuk menghitung volume 6 x 4 x 5 = 120 cm3 dan kemudian bagi
jawaban mereka dengan 8 cm3 untuk mendapatkan 15 blok. Ini sama siswa
dewasa sering mengalami kesulitan menggambar masalah. Hanya ketika
mereka membangun kotak, rekatkan centicubes menjadi 2 x 2 x 2 blok, dan
letakkan blok di dalam kotak, lakukan Komunitas pembelajar harus
menyediakan lingkungan bebas risiko - yaitu lingkungan di mana siswa bebas
mengambil risiko, untuk berbagi ide, solusi, dan pemikiran mereka. Seorang
guru membangun rasa kebersamaan, rasa hormat terhadap orang lain, dan
lingkungan yang bebas risiko dengan memodelkan sikap positif terhadap
matematika, menerima "kesalahan" sebagai peluang untuk belajar,
menumbuhkan pemikiran kritis positif, membuat tampilan karya matematika
siswa, dan mengakui dan membangun cara unik di mana setiap siswa berpikir.

Perkembangan komunitas pelajar, khususnya di kelas matematika,

memungkinkan siswa dan guru untuk bekerja bersama menuju pengembangan
pemahaman. Di sebuah komunitas pelajar, guru bukan lagi satu-satunya
sumber keahlian. Dengan pembentukan sebuah komunitas, siswa lebih mampu
terlibat dalam matematika produktif eksplorasi dan diskusi.

Jenis komunikasi yang didorong dalam komunitas peserta didik adalah

keterampilan yang dimiliki siswa perlu belajar. Guru perlu menghabiskan
waktu bertukar pikiran dengan siswa tentang apa komunikasi yang baik seperti
(mis., mitra saling memandang ketika mereka berbicara) dan seperti apa
bunyinya (mis., "Saya tidak yakin saya mengerti apa yang Anda maksud.
Bisakah Anda jelaskan lagi? ”) Beberapa guru meminta siswa memeragakan
atau membuat model diskusi matematika yang baik termasuk ketidaksepakatan
yang bermanfaat - untuk mendukung kemampuan siswa untuk bekerja sebagai
komunitas matematika yang efektif.

• Guru menyelenggarakan diskusi dengan memilih sampel siswa tertentu

strategi untuk membangun pemahaman konsep matematika tertentu dan
untuk mendukung pergerakan siswa menuju metode yang efisien.

Selama bagian akhir berbagi dari Pelajaran, siswa akan menggambarkan

dan mendiskusikan pemikiran dan strategi mereka. Tidak terduga Gagasan
matematika mungkin muncul bahwa guru menganggap layak mengejar secara
mendalam. Luar ini, bagaimanapun, guru berharap untuk menarik keluar dari
diskusi konsep itu alasan untuk memilih pelajaran.

Beberapa pasang siswa mencoba menentukan jumlah tas yang dibutuhkan

dengan mengukur ketinggian satu kantong kelereng di dalam toples dan
kemudian mengalikannya atau membagi untuk menemukan berapa banyak tas
yang dibutuhkan untuk mencapai bagian atas toples. Ini adalah metode yang
tidak terduga yang menarik minat para siswa, dan Ms. H. memutuskan untuk
melanjutkan diskusi tentang itu. Meskipun matematika yang digunakan
pasangan siswa ini akurat, jawaban akhir mereka tidak seakurat jawaban yang
ditemukan oleh kelompok-kelompok yang memulai dengan jumlah kelereng
yang dibutuhkan. Kelas membahas mengapa metode pengukuran kurang akurat
daripada metode lain menggunakan jumlah kelereng.

Ketika siswa terus berbagi, Ms. H juga menarik keluar dari diskusi salah
satu ide besar perkalian dan pembagian - yaitu, bahwa mereka memiliki
hubungan terbalik dan oleh karena itu seseorang dapat menggandakan (atau
menjumlahkan) untuk menemukan solusi atau , lebih elegan, bagi (atau
berulang kali kurangi) untuk menemukan jawabannya. Sebagai contoh,
pasangan siswa telah menulis solusi mereka di papan tulis, dan Ms. H
mengajukan pertanyaan tentang dua solusi (lihat contoh di bawah) untuk
memfokuskan diskusi: “Bagaimana Maria dan Paula berkembang biak [contoh
B] dan Parmvir dan Raj membagi [contoh C] dan masih mendapat jawaban
yang sama? ”

Beberapa Solusi untuk Masalah Marmer Contoh A: Strategi Menggandakan

Kita harus mencari tahu berapa kantong kelereng dengan 23 kelereng di setiap
kantong akan mengisi botol dengan kapasitas maksimum 317 kelereng.
 Jumlah tas yang akan Anda beli adalah 14. Anda harus menggunakan 317 dari
322 kelereng dan dibiarkan dengan 5 kelereng.

Contoh B: Strategi Melipat gandakan

Kita harus mencari tahu berapa banyak kantong kelereng di dalam toples ini. Kita
tahu bahwa setiap kantong memiliki 23 kelereng karena toples dapat menampung
maksimal 317 kelereng.

← Tidak cukup untuk mengisi

kapasitas kelereng
Anda membutuhkan 14 tas untuk mengisi tabung.
Halaman 27

Contoh C: Algoritma Divisi Kontinental

Kami pulang untuk mencari tahu berapa banyak tas kelereng yang dapat
ditampung dalam toples. Kita tahu bahwa toples dapat menampung 317
kelereng dan setiap pemegang kantong 23 kelereng.

Jika Anda hanya memiliki 13 tas (299 kelereng) itu tidak cukup untuk mengisi
tabung. Jadi, Anda perlu tas lain untuk mengisi toples. Tetapi Anda memiliki 5
sisa.

Perencanaan dan Pengetahuan

Deskripsi yang diberikan di halaman-halaman sebelumnya telah

melukiskan beberapa detail pengajaran pelajaran seluruh kelas menggunakan
pendekatan pemecahan masalah atau investigasi. Orang dapat menghargai
bahwa pelajaran seperti itu tidak hanya "terjadi" tetapi merupakan hasil dari
perencanaan serta pengetahuan yang kuat tentang matematika dan pedagogi di
pihak guru. Berikut ini adalah garis besar dari beberapa aspek perencanaan dan
pengetahuan yang diperlukan untuk melakukan instruksi semacam ini (lihat
Gambar 4 pada halaman 19).

 Guru memilih pelajaran dengan ide-ide besar dari topik matematika

dalam pikiran ..
Banyak guru dibenarkan khawatir tentang apakah pelajaran
matematika yang mereka presentasikan fokus pada konsep-konsep penting
yang perlu diketahui siswa untuk kesuksesan matematika di masa depan.
Meskipun tampaknya masuk akal bahwa sebagian besar matematika yang
diajarkan dalam berbagai teks dan pelajaran non-teks dibangun di atas
 konsep matematika yang penting untuk pengembangan matematika,
sayangnya hal ini tidak selalu terjadi. Dalam analisis video TIMSS dari
konten matematika dari pelajaran yang diamati di Amerika Serikat,
Jerman, dan Jepang ada perbedaan besar dalam kualitas konten
matematika.
Gambar 4: Beberapa Aspek Perencanaan dan Pengetahuan yang Dibutuhkan
untuk Instruksi
Perencanaan • Guru memilih pelajaran dengan ide-ide besar
topik matematika dalam pikiran.
• Guru menyadari banyak strategi yang dilakukan
siswa
mungkin digunakan untuk memecahkan masalah
dalam pelajaran dan
ide-ide besar mendasar yang mendasari strategi ini.
• Guru mengantisipasi kesalahpahaman bahwa siswa
mungkin memiliki tentang matematika dalam
pelajaran dan
bersiap untuk mengatasinya.
• Guru memilih pelajaran berikutnya untuk
membangun apa
siswa tahu dan mengarahkan mereka ke arah membuat
yang baru
koneksi untuk memperluas pengetahuan mereka.
Dalam lebih dari setengah pelajaran bahasa Jepang, kualitasnya dinilai tinggi; di
hampir semua pelajaran A.S., kualitas konten rendah (Stigler & Hiebert, 1999).
Penilaian didasarkan pada apakah konsep matematika penting dibahas dalam
pelajaran.

Ketika guru memiliki kurikulum yang terstruktur dan berkerumun di sekitar

topik-topik penting dalam matematika dan, lebih lanjut, didukung oleh ide-ide
besar dalam setiap topik, mereka memiliki satu cara yang mungkin untuk
menentukan apa yang membentuk pelajaran yang cenderung mengarah pada
pembelajaran ide-ide matematika penting . Misalnya, dalam topik perkalian dan
pembagian ada sejumlah ide besar.5 Ketika siswa membangun ide besar, itu besar
karena mereka membuat koneksi yang memungkinkan mereka untuk
menggunakan matematika lebih efektif dan kuat (Fosnot dan Dolk, 2001b).
Gagasan besar juga merupakan lompatan kritis bagi siswa yang mengembangkan
konsep dan kemampuan matematika.

Dalam kasus kelas Ms. H, ketika siswa telah membangun pemahaman berikut -
bahwa:
jumlah kelereng ÷ kantong 23 kelereng = jumlah tas yang dibutuhkan
adalah kebalikan dari kantong 23 kelereng x jumlah kantong yang
dibutuhkan = jumlah kelereng
- mereka telah membangun ide besar bahwa multiplikasi dan pembagian
memiliki kebalikan hubungan. Mereka akan dapat menggunakan pengetahuan
ini untuk memecahkan berbagai masalah secara fleksibel dan akan siap bekerja
dengan konsep kesetaraan dalam penalaran aljabar. Siswa siapa yang
membangun pemahaman ini tentang hubungan terbalik tahu itu? x 23 = 317
bisa dipecahkan oleh 317 ÷ 23 =? Atau nanti, menggunakan aljabar, mereka
akan mengerti mengapa, jika 23x = 317, mereka kemudian dapat
menyelesaikan untuk x = 317/23. Ketika anak-anak membangun ide-ide ini dan
membuatnya koneksi, mereka bekerja secara kreatif dan fleksibel dengan
angka, yang aktivitasnya adalah inti dari apa yang dilakukan ahli matematika.

Selain fokus pada ide ini, Ms. H juga berniat untuk melihat beberapa
strategi yang berbeda yang digunakan siswa, untuk mendukung gerakan siswa
dari beberapa metode yang lebih tidak efisien (mis., bertambah dengan
menggandakan 23) untuk mencapai total 317 untuk menemukan jumlah
kantong kelereng yang dibutuhkan [contoh A, hal. 17] menuju metode
perkalian yang lebih efisien [contoh B, hal. 17] dan,
lebih efisien lagi, pembagian menggunakan pengurangan kelompok 10 [contoh
C, hal. 18]).

• Guru menyadari banyak strategi yang dapat digunakan siswa untuk

memecahkan masalah dalam pelajaran dan ide-ide besar dasar yang
mendasari strategi ini.
Jika guru mengajar dengan memulai dengan pemikiran siswa, mereka
harus memiliki pengetahuan tentang perkembangan siswa. strategi dalam topik
matematika yang diberikan (Baek, 1998). Salah satu tujuan dalam matematika
adalah membuat siswa pada akhirnya menjadi fasih dan fleksibel dalam
perhitungan matematika mereka dan dalam penerapan aturan sementara pada
saat yang sama terus memahami apa yang mereka lakukan. Untuk mendorong
gerakan siswa menuju metode matematika yang lebih efisien dan
melakukannya dengan pemahaman, guru perlu memiliki informasi tentang
perkembangan strategi yang dapat digunakan siswa dalam topik yang
diberikan. Selain itu, mereka membutuhkan informasi tentang apa yang
ditunjukkan oleh strategi ini tentang pemahaman siswa tentang konsep
matematika.

Ada perkembangan strategi yang sangat longgar yang digunakan siswa.

Dalam memecahkan masalah divisi, misalnya, ini dapat berkisar dari strategi
awal berdasarkan pemodelan konkret hingga penggunaan beberapa jenis
algoritma divisi yang efisien dan fleksibel. Progresnya tidak linier; itu
bervariasi dari siswa ke siswa, dengan beberapa siswa "melompati" tolok ukur
khas dan yang lain menyimpang sepanjang jalan untuk menyelidiki ide-ide
tangensial. Ini juga sangat tergantung pada metode pengajaran yang digunakan.
Kemajuan strategi ini tidak mungkin muncul di ruang kelas kecuali instruksi
dimulai dengan ide-ide siswa.
• Guru mengantisipasi kesalahpahaman yang mungkin dimiliki siswa tentang
matematika dalam pelajaran dan bersiap untuk mengatasinya.
Ketika guru menjadi terbiasa dengan berbagai metode solusi siswa,
mereka juga mengembangkan pengetahuan tentang tipikal
kesalahpahaman bahwa siswa akan memegang dan dapat mempersiapkan untuk
mengatasinya secara produktif selama diskusi.

Nona mengangkat masalah sisanya dengan mengajukan pertanyaan: “Saya

perhatikan bahwa Parmvir dan Raj [contoh C] membagi jawaban 13 R18 tetapi
mengatakan mereka membutuhkan 14 tas. Mengapa mereka mengubah jawaban
mereka menjadi 14? ”Para siswa berdebat tentang jawaban“ matematika ”13
R18 dan konteks dunia nyata dari masalah - kenyataan bahwa tidak ada toko
yang mau membuka tas dan hanya menjual 18 kelereng dari saya t. Mereka
membahas apa arti R18 dan setuju bahwa 14 tas diperlukan. Mereka tidak akan
mengatakan bahwa 13 tas R18 harus dibeli, karena mereka terlibat dengan
masalah dan berusaha masuk akal. Sementara mereka telah menyelesaikan
masalah sisanya dalam masalah ini, ini adalah salah satunya akan membahas
dalam banyak konteks yang berbeda - Ms. H tahu bahwa anak-anak berjuang
dengan apa artinya sisanya. Dia juga ingin meletakkan dasar diperlukan untuk
memahami bagaimana dan kapan harus melanjutkan divisi sehingga jawaban
dengan hasil desimal.

• Guru memilih pelajaran berikutnya untuk membangun apa yang siswa

ketahui dan arahkan mereka menuju membuat koneksi baru untuk
memperluas pengetahuan mereka.

Dalam pelajaran berikutnya, Ms. H akan memperkenalkan struktur satu

kemungkinan algoritma (algoritma standar Kontinental) menggunakan
informasi siswa. Satu Sepasang siswa telah menggunakan metode ini (lihat
contoh C pada halaman 18) sebagai a hasil diskusi mereka dengan guru.
(Mereka menggunakan yang tidak terstruktur bentuk metode ini sendiri tetapi
membutuhkan bantuan untuk menulisnya secara terorganisir cara.) Ms. H akan
mengambil contoh C, membahas bagaimana pasangan siswa menggunakan
Algoritma kontinental, dan diskusikan bagaimana siswa lain (yang ada di ini
tahap pengembangan matematika) dapat menggunakannya untuk mengatur
pemikiran mereka cara yang dikelola dan efisien. Guru yang membaca dan
mengevaluasi contoh pelajaran pembagian kelas 5 ini mungkin
mempertimbangkan manfaatnya dengan bertanya apakah itu membuat "cerita
matematika yang bagus" (Gadanidis & Hoogland, 2003). Apakah itu
beresonansi dengan siswa? Apakah ini menawarkan peluang bagi siswa untuk
mendapatkan wawasan matematika?

INSTRUKSI EFEKTIF: CONTOH PELAJARAN LAINNYA

Program matematika yang efektif mencakup keseimbangan pendekatan

pembelajaran dalam berbagai peluang belajar. Pelajaran sebelumnya
mencakup dua dari tiga pendekatan matematika bersama, dipandu, dan
independen. Dalam jenis pembelajaran lainnya peluang yang siswa harus
dapat mengalami di kelas matematika, satu atau lebih dari komponen-
komponen ini mendominasi. Misalnya, dalam minilessons seperti satu
dijelaskan pada halaman berikutnya, fokusnya adalah pada matematika
terbimbing. Di pelajaran di mana siswa bekerja sama untuk memecahkan teka-
teki atau bermain game matematika, penekanannya adalah pada yang dibagikan
matematika. Beberapa pelajaran sebagian besar berfokus pada pekerjaan siswa
yang mandiri, dan beberapa pelajaran termasuk peluang bagi siswa untuk
mempraktikkan konsep matematika yang mereka kembangkan sebelumnya.
Diskusi tentang beberapa peluang pembelajaran atau jenis pelajaran lainnya
mengikuti, dimulai dengan pertimbangan kesempatan untuk berlatih dalam
konteks yang kaya.

Konteks yang Kaya untuk Berlatih

Siswa membutuhkan kesempatan untuk mempraktekkan atau

"merutamakan" pembelajaran matematika mereka dalam konteks yang kaya.
Jika siswa menggunakan metode mereka sendiri untuk menyelesaikan masalah
dan guru, maka perancah metode ini untuk metode yang lebih efisien tetapi
dapat diakses, siswa lebih mungkin untuk memahami apa yang mereka
lakukan. Sebagian besar orang dewasa mempelajari peraturan dan prosedur
dengan menghafal dulu dan baru kemudian memahaminya. Dalam dokumen
ini pendekatan yang diambil adalah bahwa pengajaran yang efektif bekerja
dengan ide-ide siswa terlebih dahulu, mendukung pertumbuhan siswa '
pemahaman dan pengembangan ke titik efisiensi atau aturan, dan kemudian
menawarkan kaya peluang untuk merutinkan prosedur dan pembelajaran
mereka. Peluang ini harus baik untuk berlatih dan terus mengeksplorasi
matematika. Berlatih tanpa adanya Eksplorasi lanjutan oleh siswa bukanlah
penggunaan waktu matematika yang berharga secara efektif. Kita setuju
dengan Fuson (2003), yang mengemukakan bahwa “mengebor dalam waktu
lama mengenai masalah yang melibatkan banyak orang tampaknya merupakan
tujuan yang lebih sesuai untuk yang kedua puluh daripada yang kedua puluh
satu abad ”(hlm. 302).

Matematika Mental

Keterampilan matematika mental dapat dikembangkan dan dipraktikkan

dalam minilessons yang dipandu. Matematika mental melibatkan perhitungan
yang dilakukan dalam pikiran, dengan sedikit atau tanpa menggunakan kertas
dan pensil atau kalkulator. Ini adalah komponen penting dari pengajaran yang
efektif di tingkat junior. Dipandu minilessons adalah kesempatan bagi siswa
untuk bekerja secara mental dalam berbagai perhitungan atau masalah. Siswa
mungkin menuliskan beberapa angka untuk melacak, tetapi tujuannya adalah
agar mereka bekerja dengan angka-angka dengan cara yang fleksibel,
menggunakan matematika mental. Seiring perkembangan siswa kemampuan
mereka untuk menggunakan perhitungan matematika mental, mereka sering
menggunakan ide-ide besar dalam matematika. Sebagai contoh, dalam kasus
penggandaan lebih dari satu digit, siswa mengerjakan masalah untuk
membangun gagasan besar bahwa angka-angka dapat dipecah menjadi
beberapa bagian dan berlapis-lapis dan produk-produk dari bagian-bagian
tersebut kemudian dapat ditambahkan bersama untuk mendapatkan total
produk (properti distributif) - misalnya, 12 x 13 = (6 x 13) + (6 x 13). Mereka
tahu itu sebagai selama semua 12 kelompok dari 13 dihitung, jumlah produk
bagian adalah sama. Guru dapat mendukung kemampuan siswa untuk bermain
dengan struktur yang penting matematika dengan cara ini dengan bekerja
dengan deretan perhitungan terkait dalam minilessons. Melihat contoh kelas
lain (Fosnot & Dolk, 2001b, hlm. 106–107) akan memperjelas hal ini. Grady
ingin memperkuat pemahaman siswanya tentang distribusi properti dan beri
kelas kesempatan untuk mempraktikkan penggunaannya. Dia menuliskan
serangkaian perhitungan terkait ditemukan di halaman berikutnya. Sebagian
besar siswa tahu jawaban mental untuk perhitungan pertama. Beberapa telah
menghafalnya; lainnya pikirkan 10 x 6 lalu bagi 60 menjadi dua untuk
mendapatkan jawabannya. Mereka juga tahu itu 30 x 6 mirip dengan 3 x 6 =
18 tetapi 10 kali lebih besar. Namun, mereka bergumul dengan 35 x 6.
Sebagian besar siswa menggandakan 35 untuk mendapatkan 70 dan kemudian
menambahkan itu tiga kali (35 x 6 sama dengan 70 x 3). Namun, orang lain
memiliki cara yang lebih pendek: itu siswa hanya menambahkan produk dari
dua perhitungan pertama dalam string, 30 dan 180. Para siswa mendiskusikan
strategi ini dan mencobanya pada yang berikutnya serangkaian angka untuk
melihat apakah itu berfungsi. Ini bukan pelajaran panjang tetapi minilesson
untuk latihan. Ini mirip dengan konferensi penulisan tentang topik khusus
karena ini adalah kesempatan untuk fokus pada satu ide spesifik dari pada
serangkaian contoh. Ini sering hanya pelajaran 15 menit.

Minilesson Matematika Mental untuk Dikembangkan Properti Distributif

String Grady

5×6

30 × 6

35 × 6

2×7

40 × 7

42 × 7
Matematika mental juga kadang-kadang digunakan oleh siswa untuk
mengomunikasikan pemikiran mereka atau untuk jelaskan bagaimana mereka
memecahkan suatu masalah. Misalnya, beberapa siswa di kelas Ms. H
menjelaskan kepada seluruh kelas bahwa mereka memperkirakan berapa
kantong kelereng mungkin berada dalam toples dengan menggandakan mental:
“Saya menggandakan 23 untuk membuat 46, dan 46 untuk membuat 92, dan 92
untuk menghasilkan 184, dan kemudian saya tahu yang berikutnya akan terlalu
besar karena 184 mendekati 200. ”Siswa akan menggunakan keterampilan
matematika mental mereka untuk memperkirakan dan memeriksa kewajaran
jawaban mereka.

Game Matematika dan Puzzle

Permainan dan teka-teki matematika menyediakan konteks yang kaya
untuk melatih konsep matematika. Permainan matematika yang dirancang
dengan baik adalah cara lain bagi guru untuk meminta siswa mengasah
kemampuan mereka dengan angka (Kamii, 1994). Sebagai Wickett dan Burns
menyatakan tentang dimasukkannya mereka permainan dalam pengembangan
konsep pembagian: “Tujuan kami adalah untuk memberikan alternatif
tambahan untuk memberikan siswa praktik yang sangat dibutuhkan dengan
pembagian sambil terus melanjutkan untuk melibatkan mereka dalam berpikir
dan bernalar ”(2003, p. xvii).

Perlu dicatat bahwa ini adalah permainan yang mendukung pengembangan

konsep matematika tertentu. Sementara game dan teka-teki dapat menjadi
dukungan yang efektif untuk literasi matematika di Jumlah Sense dan
Numeration untai, mereka juga berguna di untai lain seperti Geometri dan
Sense Spasial atau Pengelolaan dan Peluang Data. Contohnya itu berikut
menunjukkan bagaimana sebuah puzzle kooperatif digunakan di kelas untuk
memberikan siswa latihan di menggunakan istilah dari geometri dan
pengukuran.

Ms. S sedang mengerjakan pengembangan pemahaman siswa tentang

definisi berbagai istilah geometris dan pengukuran dalam konteks dengan
menggunakan teka-teki kooperatif dari Get It Together (Erickson, 1989, hlm.
53) yang disebut "Stick Figure 3" (lihat hal. 24). Siswa duduk dalam
kelompok empat, dengan masing-masing orang di berempat memegang
petunjuk pada sosok yang harus mereka bangun sebagai kelompok. (Itu dua
petunjuk yang tersisa menghadap ke bawah di atas meja untuk berfungsi
sebagai tambahan petunjuk jika siswa membutuhkan bantuan.) Ms. S tahu
bahwa ketika siswa mencoba menyelesaikannya masalah mereka, mereka perlu
memahami istilah yang digunakan dalam masalah untuk menemukan
jawabannya. Ketika siswa memecahkan serangkaian teka-teki
kooperatif,mereka mengklarifikasi makna terminologi matematika dan praktik
dalam menggunakannya.

Cooperative Puzzle in Geometry

Tongkat Angka 3 Tongkat Angka 3

Ada dua belas batang di Sosok itu terdiri dari dua

angka. Tongkat tidak segitiga yang tidak
terputus dan mereka tidak kongruen.
tumpang tindih.
Buat gambar!
Buat gambar!

Tongkat Angka 3 Tongkat Angka 3

Satu segitiga memiliki Tidak ada segmen dalam

perimeter tujuh batang. gambar yang lebih pendek
dari dua batang.

Buat gambar!
Buat gambar!
Tongkat Angka 3 Tongkat Angka 3

Kedua segitiga berbagi sisi. Ada segi empat pada

gambar yang memiliki
perimeter sembilan.
Buat gambar! Buat gambar!

Pekerjaan Mandiri
Siswa juga harus memiliki waktu untuk bekerja secara mandiri. Mereka
mungkin sedang mengerjakan:

 menulis masalah kata-kata mereka sendiri, yang nantinya bisa mereka

bagikan dengan mitra matematika dan kemudian dengan kelas penuh (lihat
Silverman, Winograd, & Strohaurer, 1992, untuk deskripsi pengaturan kelas
untuk masalah yang dihasilkan siswa);
 proyek matematika yang lebih luas seperti berikut ini: Melacak waktu yang
Anda habiskan sepanjang minggu pada berbagai kegiatan seperti makan,
tidur, menonton TV, sekolah, dan seterusnya. Rata-rata, berapa persen dari
waktu Anda dihabiskan setiap hari untuk setiap kegiatan? Buat diagram
lingkaran untuk menunjukkan bagaimana, rata-rata, Anda menghabiskan
hari Anda. Bagaimana cara Anda menggunakan waktu dibandingkan
dengan anggota keluarga yang lain?;
 "masalah kata kecil yang menarik" untuk memperkuat penggunaan konsep
mereka sudah dieksplorasi dalam pelajaran yang lebih panjang (mis., TOPS
kata pemecahan masalah deck A, B, C, dan D diterbitkan pada tahun 1980
oleh Dale Seymour Publications).

Dalam dokumen ini, diskusi sejauh ini adalah tentang berbagai jenis
pelajaran dan metode pengajaran yang digunakan dalam program yang efektif.
Membenarkan diskusi terpisah berbagai sumber yang digunakan sepanjang
program matematika junior: manipulatif, literatur, teks, buku sumber daya
guru, dan teknologi anak-anak.
PENGGUNAAN SUMBER DAYA YANG EFEKTIF DI SELURUH SEMUA
KELAS

Sepanjang semua kelas matematika mereka guru akan memanfaatkan

berbagai sumber. Sementara kita akan melihat masing-masing sumber daya
pada gilirannya, pesan utama di semua area adalah sama: instruksi yang efektif
tergantung pada kualitas sumber daya dan keterampilan guru.

Manipulatif

Manipulatif yang digunakan dengan baik merupakan pusat instruksi yang

efektif dan memiliki kapasitas untuk sangat meningkatkan dan memperdalam
pemahaman siswa. Manipulasi memungkinkan siswa dan guru mendiskusikan
sesuatu yang konkret; mereka juga menawarkan materi dimana seorang siswa
dapat bertindak (Thompson, 2002). Sebagai contoh, siswa dapat berjuang
sebagai mereka mengembangkan pemahaman mereka tentang hubungan antara
area dan perimeter, dan mereka mungkin berasumsi bahwa ketika Anda
meningkatkan luas suatu angka, Anda tentu saja meningkatkannya perimeter.
Ubin datar persegi memberikan cara konkret yang efektif untuk
mengeksplorasi ide ini. Itu guru dapat mengajukan pertanyaan: “Saya
memiliki taman yang panjangnya 6 m kali 2 m. aku ingin memperluas area
kebun saya tanpa membeli pagar tambahan. Apakah itu mungkin? ”Para siswa
dapat menggunakan 12 ubin persegi untuk mewakili taman dan kemudian
bereksperimen dengan menambahkan ubin untuk menjawab pertanyaan. Lihat
Gambar 5 di halaman berikutnya.

Selain menyediakan media untuk eksperimen dan diskusi, manipulatif juga

dapat memberikan model atau visual untuk konsep yang kompleks.
Pertimbangkan, misalnya, banyak konsepsi orang dewasa tentang konsep Kelas
6 tentang volume prisma persegi panjang. Kapan bertanya, “Berapa banyak
balok utuh berukuran 2 cm x 2 cm yang dapat ditampung dalam sebuah kotak
berukuran 5 cm kali 6 cm kali 4 cm? ”, banyak orang dewasa menggunakan
rumus untuk menghitung volume 6 x 4 x 5 = 120 cm3 dan kemudian bagi
jawaban mereka dengan 8 cm3 untuk mendapatkan 15 blok. Ini sama siswa
dewasa sering mengalami kesulitan menggambar masalah. Hanya ketika
mereka membangun kotak, rekatkan centicubes menjadi 2 x 2 x 2 blok, dan
letakkan blok di dalam kotak,lakukan

Jenis Masalah Kemungkinan Wilayah Keterampilan Terkena

Pembelajaran
Persepsi spasial - berurusan dengan aspek arah matematika (mis.,
Menyelesaikan masalah yang melibatkan
penambahan satu digit [naik-turun], menyusun
kembali [kiri-kanan], menyelaraskan angka, atau
menggunakan garis angka) (Miller & Mercer, 1997)
- Memahami konsep pecahan, penulisan pecahan,
penulisan desimal, perbedaan perbedaan dalam
ukuran dan bentuk

- Mengelompokkan kembali dan mentransposisi digit

mempertahankan rasa masalah dan tidak
mencampur bagian dari masalah yang berbeda
- membaca kalkulator
- Membaca angka multidigit menyalin simbol dengan
Pembalikan benar

Persepsi figur-ground - Mengidentifikasi simbol

- mendapatkan informasi dari gambar, grafik, atau
grafik
- Mampu menggunakan materi yang disajikan secara
visual dengan cara yang produktif
- menceritakan perbedaan antara seperempat dan
nikel, angka 6 dan 9, dan jarum kecil pada jam dan
yang besar
Diskriminasi visual - menggunakan banyak keterampilan matematika
(misalnya Dalam pengukuran, estimasi,
penyelesaian masalah, dan geometri)

- Mendengar pola penghitungan

- Menguraikan angka yang diucapkan (mis., 30 dan
13)
- Melakukan latihan mulut
- Mengidentifikasi nomor urut

- menyajikan karya yang dapat dibaca (Namun,

guru tidak boleh menyimpulkan bahwa kertas
yang berantakan menunjukkan bahwa siswa
tidak tahu matematika mereka.)

Pemrosesan pendengaran
 Jenis Masalah Kemungkinan Wilayah Keterampilan Terkena
Pembelajaran
Kemampuan ekspresif - Berkomunikasi tentang matematika,
baik secara tertulis maupun lisan

- menghubungkan kata-kata kosakata dengan

Kemampuan menerima pemahaman konsep-konsep matematika
(mis., Pertama, lebih besar dari)
- Memahami kata-kata dengan banyak makna
(mis., jumlah, waktu, perbedaan)
- Mengikuti arahan dan menyelesaikan
masalah kata
- Mengabaikan informasi numerik dan
linguistik yang tidak relevan dalam masalah
kata

Kemampuan kognitif dan - memilih strategi yang tepat

metakognitif - Menyadari keterampilan dasar, strategi, dan
sumber daya yang diperlukan untuk
menyelesaikan tugas matematika
- mengatur informasi
- memantau proses penyelesaian masalah
- Mengevaluasi masalah untuk akurasi
- generalisasi strategi untuk situasi baru
Sikap

percaya bahwa dia akan baik dalam

-
matematika
- Berpikir sendiri dan mengambil risiko
- percaya bahwa dia akan berhasil belajar
Yayasan Matematika Terbatas konsep matematika yang penting

Selain siswa yang diidentifikasi memiliki ketidakmampuan belajar,

mungkin ada siswa lain, lebih sulit untuk diidentifikasi, yang berjuang
dengan tenang karena mereka tidak memiliki pemahaman yang memadai
tentang konsep matematika dasar. Guru yang fokus pada komunikasi lisan
dan penjelasan ide dapat memanfaatkan diskusi mereka dengan siswa,
bersama dengan wawancara individu, untuk mengidentifikasi siswa yang
berjuang dan mencegah mereka dari “jatuh melalui celah-celah”. Siswa
semacam itu akan mendapat manfaat dari program berdasarkan
penyelesaian masalah dengan berbagai titik masuk dan solusi yang dapat
dicapai melalui berbagai strategi. Ketika guru menggunakan pekerjaan
berpasangan atau kelompok, mereka mungkin ingin menempatkan para
siswa ini dengan siswa lain pada tingkat pemahaman yang sama. Siswa
dalam pasangan semacam itu akan memiliki kesempatan untuk
menjelaskan, menguji, dan mengembangkan ide-ide mereka sendiri,
daripada ditunjukkan dan diberitahu apa yang harus dilakukan oleh siswa
yang lebih kuat.

PENGARUH GROUP PEER

Kelompok sebaya memainkan peran yang semakin penting dalam

sikap siswa terhadap sekolah secara umum, termasuk sikap mereka
terhadap matematika. Ketika siswa pindah ke masa kanak-kanak tengah
dan awal masa remaja, kelompok teman sebaya dengan norma dan struktur
sosial yang berbeda muncul; siswa sering lebih suka ditemani teman-
temannya daripada orang dewasa.

Untuk memperoleh penerimaan menjadi kelompok sebaya

memerlukan sejumlah persetujuan sosial, dan persetujuan sosial ini
bergantung pada kesesuaian dengan norma-norma kelompok. Bergantung
pada kelompoknya, tekanan teman sebaya ini dapat menjadi positif atau
negatif, baik meningkatkan partisipasi siswa di sekolah atau memperkuat
perilaku sosial negatif seperti kesalahan di kelas. Siswa yang merasa
diterima secara sosial memiliki harga diri yang lebih tinggi, dan harga diri
yang lebih tinggi berkorelasi dengan kinerja akademik yang lebih kuat
daripada harga diri yang rendah (Birch & Ladd, 1997). Membangun
komunitas kelas di mana pengaruh teman sebaya positif didorong dan
diharapkan penting untuk pembelajaran dalam kelompok usia ini. Menilai
kontribusi semua siswa dan mengharapkan siswa untuk menghargai orang
lain dan diri mereka sendiri membantu untuk mengembangkan interaksi
rekan positif yang pada gilirannya mempromosikan pengaruh rekan
positif.
SIKAP ORANGTUA

Orang tua harus dimasukkan dalam pendidikan matematika anak-anak

mereka dengan cara yang bermakna. Dalam ulasannya tentang penelitian tentang
keterlibatan orang tua dalampendidikan di Inggris, Merttens (1999) menegaskan
bahwa "apa pun yang kita lakukan di dalam gerbang sekolah tidak akan pernah
seefektif seharusnya, kecuali kita mengalihkan perhatian kita pada apa yang
terjadi di luar!" (hlm. 79). Memang, banyak peneliti merasa bahwa orang tua6
yang merupakan faktor tunggal terbesar dalam keberhasilan pendidikan anak.
Orang tua menumbuhkan sikap positif terhadap matematika pada anak-anak
mereka dengan menunjukkan minat dalam matematika, memodelkan ketekunan
dalam pemecahan masalah, dan matematika pencahayaan tinggi seperti yang
ditemui di tempat kerja mereka dan di lingkungan rumah. Sikap positif dari orang
tua mendukung upaya kelas guru. Memasukkan orang tua secara berarti berarti
membuat mereka merasa nyaman dan disambut di sekolah anak mereka. Ini
mungkin sangat penting dalam kasus matematika, mengingat bahwa banyak
pengalaman orang tua tentang matematika di sekolah mungkin kurang positif dan
bahwa mereka sekarang dihadapkan dengan konten matematika baru (mis.,
Probabilitas) yang diajarkan dengan cara yang tidak dikenal.

Ada cara-cara efektif yang dapat dilakukan guru dan sekolah untuk
menjalin hubungan yang kuat dengan orang tua yang bermanfaat bagi semua yang
terlibat. Banyak guru sudah memanfaatkan permainan dengan baik dan masalah
menarik untuk pekerjaan rumah dan kegiatan rumah opsional. Selain itu, ketika
siswa berbagi di rumah masalah yang sedang mereka kerjakan di sekolah, orang
tua akan memiliki cara mereka sendiri untuk menyelesaikan masalah ini, dan cara-
cara ini dapat dimasukkan dalam diskusi sekolah. Sebagai contoh, Ms. H
membahas masalah ini di ruang kelasnya.

Setelah mengerjakan masalah kelereng Ms. H memiliki tiga siswa

melaporkan bahwa mereka telah belajar cara lain untuk menyelesaikan masalah di
rumah. Sebagai seorang siswa, mengaku, “Saya menunjukkan kepada ayah saya
cara saya dan dia menunjukkan caranya. Saya tidak mengerti dan dia tidak
mengerti saya! "H memanfaatkan kepercayaan ini untuk melihat apa yang mirip
antara cara Leah dan cara ayahnya dalam memecahkan masalah pembagian.
Beberapa siswa dapat menemukan hubungan antara dua metode (ditunjukkan di
bawah). Siswa lain tidak yakin. Ms H mengejar perbandingan karena dia ingin
memastikan bahwa ada hubungan antara apa yang terjadi di kelasnya dan apa
yang dibagikan orang tua di rumah. Dia tidak ingin keterputusan antara
matematika di sekolah dan matematika di rumah; alih-alih, dia ingin yang satu
memperkuat pemahaman yang lain

Perbandingan Algoritma Division Leah dan Algoritma "Standar" Ayahnya

 BAB III
Faktor-Faktor Lain Yang Mempengaruhi Pembelajaran Matematika Junior

Instruksi memainkan peran sentral dalam pembelajaran dan pemahaman

siswa junior matematika. Namun, itu bukan satu-satunya faktor yang
mempengaruhi tingkat matematika siswa melek huruf. Siswa junior memasuki
kelas bukan sebagai batu tulis kosong tetapi sebagai siswa yang matang dengan
pengalaman matematika yang luas baik di dalam maupun di luar ruang kelas.
Siswa memiliki cara mereka sendiri memandang sekolah dan matematika itu
sebagian berasal dari identitas mereka sebagai teman atau siswa, dan keluarga
atau komunitas anggota Apa yang dibawa siswa ke kelas - latar belakang budaya,
jenis kelamin, keluarga latar belakang - berperan dalam bagaimana siswa
mengalami dan belajar di sekolah secara umum dan dalam matematika secara
khusus. Pada grafik di bawah ini, beberapa faktor yang mempengaruhi pelajar
matematika junior diidentifikasi. Dalam bab ini, kita akan membahasnya faktor-
faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan literasi matematika siswa cukup
terpisah dari instruksi

Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pembelajar Matematika Junior

SIKAP TERHADAP MATEMATIKA DAN KEYAKINAN TENTANG
MATEMATIKA

Tahun-tahun junior memiliki dampak signifikan pada apakah siswa

melihat diri mereka mampu matematika serta apakah mereka melihat matematika
sebagai subjek yang menarik layak dikejar. Sikap siswa terhadap matematika dan
kapasitas untuk matematika terkait erat; masing-masing mempengaruhi yang lain
(Middleton & Spanias, 1999). Di mereka review literatur dua dekade tentang
motivasi dan prestasi matematika Middleton dan Spanias menemukan bahwa
“motivasi terhadap matematika dikembangkan sejak dini, sangat stabil dari waktu
ke waktu dan sangat dipengaruhi oleh tindakan dan sikap guru ”(hal. 80). Selama
tahun-tahun pertama para siswa dapat mengembangkan pandangan sempit tentang
matematika sebagai seperangkat prosedur yang harus dipelajari dan dihafal. Untuk
beberapa siswa, matematika dipandang sebagai “... biasanya ketat. Anda harus
melakukan ini, dengan cara ini, karena semua orang sudah tahu jalan yang
benar ”(Gadanidis & Schindler, dalam siaran pers). Namun, kepercayaan sempit
seperti ini tidak perlu menang.

Instruksi efektif yang difokuskan pada pemecahan masalah, serangkaian

metode solusi, dan komunikasi siswa ide sering menghasilkan sikap yang lebih
positif terhadap matematika, pandangan subjek yang kurang sempit, dan
pemahaman matematika yang lebih kuat daripada kasus ketika instruksi
difokuskan pada transmisi aturan dan prosedur (Cobb et al., 1991; Wood &
Sellers, 1997). Ketika guru mampu menciptakan yang asli komunitas pelajar
matematika - lingkungan bebas risiko di mana diskusi dilakukan didorong dan
siswa merasa nyaman berbagi ide-ide mereka - maka siswa lebih banyak
kemungkinan menemukan bahwa matematika dapat menjadi kegiatan yang
menarik dan menyenangkan. Pandangan mereka tentang matematika dan apa
artinya melakukan matematika akan berubah.
LATAR BELAKANG

Semua siswa layak menjadi terpelajar secara matematis tanpa memandang

jenis kelamin, sosial ekonomi latar belakang, bahasa, latar belakang budaya,
kemampuan belajar, atau matematika sebelumnya pengalaman. Instruksi harus
memenuhi kebutuhan siswa dari berbagai latar belakang. Seperti yang dinyatakan
Van de Walle dan Folk (2005), “Tidak lagi masuk akal untuk berbicara tentang
classroom kelas reguler. ’Bahkan lebih sulit untuk berbicara tentang child rata-rata
anak’ ” (hal. 458). Jenis instruksi yang dijelaskan dalam dokumen ini dirancang
untuk memungkinkan guru untuk memperhitungkan perbedaan-perbedaan ini dan
menghargai siapa siswa itu dan apa siswa itu latar belakang dan pengetahuan
sebelumnya. Namun harus diakui bahwa itu pasti situasi memerlukan modifikasi
metode yang telah kami uraikan atau lebih dari itu apa yang diuraikan. Masing-
masing situasi ini dibahas di halaman-halaman berikut.
Semua siswa mendapat manfaat dari metode pengajaran yang baik, yang
dapat berperan dalam membantu mereka mengatasi kerugian nyata atau yang
dirasakan yang mungkin mereka miliki sebagai akibat dari:
 hidup dalam keadaan miskin;
 memiliki bahasa yang berbeda atau latar belakang budaya yang berbeda;
 memiliki kebutuhan khusus.

Keadaan sosial ekonomi

Guru telah berhasil menggunakan metode berorientasi masalah di sekolah
dalam semua jenis lingkungan, terlepas dari keadaan sosial ekonomi siswa.
Misalnya, dalam karyanya membandingkan "berorientasi masalah" dengan
"prosedural" tradisional instruksi di dua sekolah lingkungan berpenghasilan
rendah, Boaler (2002) menemukan bahwa, setelah tiga tahun di sekolah
berorientasi masalah, siswa memperoleh nilai yang jauh lebih tinggi tingkat
pencapaian pada berbagai penilaian, termasuk ujian nasional, di usia 13.
Selanjutnya, ia menemukan pencapaian gender yang lebih adil. Anak laki-laki
dalam prosedur sekolah berorientasi memperoleh nilai jauh lebih tinggi daripada
anak perempuan, sedangkan tidak ada perbedaan gender di kelas di sekolah
berorientasi masalah - semua siswa tampil lebih baik rata-rata. Kami tidak ingin
mengurangi tantangan yang bermasalah praktik pengajaran dapat ditempatkan
pada guru di ruang kelas tertentu, atau dengan siswa tertentu; alih-alih, kami
menekankan bahwa, terlepas dari hambatan, metode ini memiliki menunjukkan
hasil yang kuat di semua jenis ruang kelas dan harus tersedia untuk semua siswa.

Jenis kelamin

Telah ada penelitian yang luas tentang topik gender dan matematika.
Yang satu tangan, Sanders dan Peterson (1999) merangkum penelitian tentang
matematika anak perempuan prestasi dengan menyatakan: “Apa yang sebelumnya
merupakan kesenjangan gender yang mengkhawatirkan dalam prestasi
matematika dan partisipasi telah dikurangi menjadi beberapa poin persentase.
"(Hlm. 47). Di sekolah anak-anak perempuan yang berprestasi sekarang biasanya
berprestasi seperti halnya anak laki-laki dalam matematika - perubahan dramatis
dari jaman dulu. Namun, untuk siswa yang melanjutkan ke universitas masih ada
perbedaan,dan yang berkembang di setiap tingkat dalam matematika, mendukung
laki-laki (Burton, 2004).

Apakah ketidaksesuaian ini berakar pada nilai-nilai SMP adalah spekulatif, tetapi
itu tidak dapat sepenuhnya diabaikan. Di sisi lain, ada juga kekhawatiran yang
berkembang bahwa sebenarnya anak laki-laki tidak bernasib seperti itu baik di sekolah
mungkin (Ravitch, 1998). Anak laki-laki terwakili di sekolah di Jakarta kelas
perilaku, kelas ketidakmampuan belajar, dan kebutuhan khusus dari segala jenis
(Lajoie, 2003). Pendapat dari beberapa kelompok adalah bahwa perilaku stereotip
anak laki-laki belum tentu kondusif untuk belajar melalui mode pengajaran
tradisional (mis., duduk dengan tenang untuk jangka panjang). Kami merasa
bahwa penting untuk menyadari bahwa ada perbedaan dalam caranya siswa
mengerjakan, memahami, dan berpikir tentang matematika. Metode yang telah
disarankan dalam dokumen ini dimulai dengan premis ini, yang - meskipun bukan
obat mujarab -mengakui perbedaan yang dibawa siswa ke kelas. Namun, mungkin
bahwa guru harus melampaui ini, dan juga memperhatikan konteks masalah:
Apakah mereka melibatkan semua siswa? Apakah siswa dari kedua jenis kelamin
melihat matematika pertanyaan sebagai aktivitas positif dan menarik?

Bahasa dan Budaya

Teachers can make effective use of problem-oriented methods with
specific modifications untuk lebih memenuhi kebutuhan siswa dari berbagai
budaya atau bahasa. Instruksi yang mencakup budaya siswa dengan berbagai cara
lebih mungkin untuk terlibat siswa. Dalam satu contoh, siswa mulai dengan narasi
tentang pengalaman rumah mereka dalam bahasa mereka sendiri sebagai dasar
matematika di kelas (Lo Cicero, De La Cruz,& Fuson, 1999). Para guru dan siswa
menggunakan cerita dan gambar siswa dari rumah untuk membangun masalah
matematika yang terkait dengan kehidupan sehari-hari siswa tetapi disajikan
dengan adil untuk memajukan pengetahuan matematika mereka.

Belajar matematika dalam bahasa kedua (apakah sebagai siswa ESL atau
bahasa Inggris Mahasiswa imersi Perancis) awalnya dapat menambahkan lapisan
kesulitan dalam matematika. Teknik yang sama digunakan untuk mendukung
keterampilan membaca dan menulis dapat digunakan dalam pengembangan
matematika - misalnya, bekerja jika memungkinkan dalam kedua bahasa,
memanfaatkan manipulatif dan diagram untuk berkomunikasi, bekerja dengan
sesama siswa dalam hal yang sama bahasa asli. Dalam hal siswa yang memiliki
layanan penarikan untuk bahasa pengembangan, meminta mereka menulis soal
kata matematika (untuk berbagi dengan lainnya siswa) dapat berfungsi sebagai
penghubung antara pengalaman pengajaran selama penarikan dan kelas regular
Bresser (2003), dalam karyanya dengan siswa ESL mengkomunikasikan ide-ide
matematika, menyarankan bahwa guru:
 beri waktu tunggu untuk tanggapan siswa;
 menimbulkan masalah dalam konteks yang akrab;
 menghubungkan simbol dengan kata-kata;
  mintalah siswa berbagi dengan pasangannya terlebih dahulu, kemudian
dengan seluruh kelas;
 menggunakan "pakar bahasa Inggris" (siswa dengan bahasa asli yang sama
tetapi lebih kuat pemahaman Bahasa Inggris);
 mintalah siswa “menceritakan kembali” penjelasan siswa lain.

Di sekolah berbahasa Perancis, program dukungan linguistik Aktualisasi

linguistiqueen français dan Perfectionnement du français (lihat dokumen
kebijakan kurikulum untuk ALF / PDF, 2002) memainkan peran penting dalam
memastikan bahwa siswa memperoleh yang diperlukan tingkat keterampilan
dalam bahasa Prancis untuk sepenuhnya memahami konsep matematika, berbagi
ide mereka, dan komunikasikan pemikiran mereka. Pembelajaran dan pengajaran
matematika pendekatan yang dikemukakan dalam laporan ini menekankan
komunikasi dan berbagi pemikiran matematis dalam lingkungan yang aman dan
penuh hormat. Kementerian Pendidikan didorong untuk mengembangkan materi
pendukung yang akan memfasilitasi implementasi pedoman kurikulum ALF /
PDF, khususnya yang berlaku untuk matematika di nilai sekolah dasar dan
sekolah menengah.

Kebutuhan Khusus

Siswa dengan ketidakmampuan belajar akan mendapat manfaat dari

pembelajaran berorientasi masalah Metode. Siswa dengan ketidakmampuan
belajar sering terdegradasi ke instruksi yang sempit dalam matematika sebagai
aturan dan prosedur sederhana (Woodward & Montague, 2002). Khusus
pendidikan biasanya menekankan pada hafalan dan penguasaan matematika fakta
dan algoritma untuk operasi dasar daripada penyelesaian masalah. Pengetahuan
prosedural yangsempit tidak akan cukup untuk siswa dengan kebutuhan khusus di
masa depan sekolah atau pekerjaan mereka. Seperti semua siswa, siswa dengan
ketidakmampuan belajar akan melakukannya manfaat dari pendekatan pemecahan
masalah yang berfokus pada pengertian matematika. Luar dengan pendekatan ini,
siswa dengan disabilitas tertentu mungkin perlu perhatian tambahan. Sliva (2004)
menyajikan berbagai jenis masalah belajar dan bagaimana mereka dapat
mempengaruhi matematika pengembangan; pengamatannya dirangkum dalam
Gambar 7 di halaman 36 dan 37.

Untuk siswa dengan kebutuhan khusus, dukungan tambahan dalam

beberapa konsep matematika dasar sering diperlukan, dan direkomendasikan,
sebagai matematika yang mereka harapkan untuk dipelajari menjadi semakin
kompleks melalui tingkat SMP. Instruksi perlu dimulai dengan apa yang siswa
pahami. Guru mungkin perlu menggunakan matematika dasar konsep, seperti
pemahaman nilai tempat dan prinsip penghitungan, yang dibahas dalam
serangkaian panduan untuk pengajaran yang efektif dalam matematika untuk TK
hingga Kelas 3 diterbitkan oleh Departemen Pendidikan. Ketika guru mampu
mengenali dan mengidentifikasi kesenjangan dalam pemahaman siswa, mereka
dapat memilih kegiatan dan masalah yang sesuai untuk membantu menutup celah
itu.

Siswa yang memiliki kebutuhan yang tidak dapat ditangani secara

memadai dalam program regular harus memiliki akses ke dukungan tambahan
dalam matematika, termasuk dukungan khusus guru pendidikan dengan pelatihan
khusus dalam pendidikan matematika. Matematika pelatihan instruksional yang
disediakan untuk para guru ini harus mencakup ujian beberapa ide besar dalam
matematika dasar yang harus dipahami siswa secara berurutan untuk maju -
misalnya, dekomposisi dan komposisi ulang angka.

Sementara bidang mengatasi ketidakmampuan belajar dalam kerangka

kerja pemecahan masalah relatif baru, program yang sedang dikembangkan layak
diselidiki. Lihat, untuk Misalnya, program divisi utama Pemulihan Matematika
(Wright, Martland,Stafford, & Stanger, 2002). Pertimbangan khusus harus
diberikan kepada semua siswa dengan kebutuhan khusus, termasuk yang berbakat
siswa. Siswa yang berbakat juga perlu dibekali dengan hal-hal yang menarik,
kaya, dan menantang program. Menggunakan pendekatan yang seimbang untuk
pengajaran, dan mengajarkan konsep matematika melalui pemecahan masalah,
guru dapat memberikan siswa di kelas mereka dengan masalah itu memiliki titik
masuk untuk semua peserta didik. Masalah harus cukup kaya untuk melibatkan
bakat siswa. Siswa yang berbakat mungkin membutuhkan ekstensi atau
pengayaan tambahan yang akan membantu mereka mengembangkan pemahaman
mereka tentang konsep matematika dieksplorasi oleh kelas.

Gambar 7: Jenis Masalah Pembelajaran dan Kemungkinan Efeknya tentang

Pengembangan Matematika

Jenis Masalah Pembelajaran Kemungkinan Wilayah Keterampilan

Terkena

Persepsi spasial -berurusan dengan aspek arah dari

matematika (mis., memecahkan masalah
melibatkan penambahan satu digit
pengelompokan ulang [kiri-kanan],
menyelaraskan angka, atau
menggunakan garis bilangan)
(Miller & Mercer, 1997)

-memahami konsep pecahan,

menulis pecahan, menulis desimal, cerdas
perbedaan ukuran dan bentuk

Pembalikan -regrouping dan transposing digit

Persepsi figur-ground -menjaga rasa masalah dan

mencampur bagian dari masalah yang
berbeda
-membaca kalkulator
-membaca angka multidigit
 -menyalin simbol dengan benar

Diskriminasi visual -mengidentifikasi simbol

Pemrosesan pendengaran
- mendapatkan informasi dari gambar,
grafi atau grafik
- mampu menggunakan materi yang
disajikan secara visual dengan cara yang
produktif
- menceritakan perbedaan antara
seperempat dan sebuah nikel, angka 6
dan 9, dan yang kecil tangan jam dan yang
besar
- menggunakan banyak keterampilan
matematika (mis., Dalam pengukuran,
estimasi, pemecahan masalah,dan
geometri)
-mendengar pola penghitungan
- menguraikan angka yang diucapkan
(mis., 30 dan 13)
- melakukan latihan mulut
- mengidentifikasi nomor urut

Kemampuan motorik - menyajikan karya yang dapat dibaca

(Namun Guru tidak boleh menyimpulkan
bahwa makalah itu berantakan
menunjukkan bahwa siswa tidak tahu
matematikanya.)

Pengembangan profesional yang efektif difokuskan pada tujuan spesifik yang

jelas terhubung ke matematika dan pengajaran matematika.
Pengembangan profesional harus menjadi jangka panjang, dengan
beberapa tujuan jangka pendek, realistis, dapat dikelola dalam pikiran. Guru
matematika membutuhkan pengalaman yang luas dalam melakukan matematika
dan bekerja dengan metode yang baru. Pengembangan profesional difokuskan
pada pengajaran dan pembelajaran khusus konten matematika lebih efektif
daripada pengembangan profesional yang lebih umum. Diperbandingan mereka
dari penelitian tentang pengembangan profesional, baik Kennedy (1998) dan
Cohen dan Hill (2001) menemukan bahwa guru yang mengikuti pelatihan dalam
waktu yang panjang dan fokus pada pemeriksaan kerja matematika siswa
dilaporkan lebih efektif latihan di kelas. Sebaliknya, guru yang mengikuti
pelatihan lebih longgar focus aktivitas langsung, gender, pembelajaran kooperatif,
dan topik tangensial lainnya kemungkinan kurang melaporkan praktik tersebut.

Pengembangan profesional yang efektif mendukung pengembangan

pengetahuan guru dalam matematika.
Guru yang memiliki pemahaman matematika yang telah diperdalam jauh
lebih mungkin untuk membantu siswa membuat koneksi matematika yang
penting, untuk mengajar ide-ide besar, dan melihat nilai matematika dari masalah
tertentu. Guru harus memahami materi pelajaran mereka secara mendalam agar
dapat mengajar secara efektif. Profesional pengembangan perlu menciptakan
pengalaman matematika yang menyebabkan guru untuk bercermin pada
pengetahuan dan keyakinan mereka dan untuk melihat matematika dan pengajaran
matematika dalam cahaya yang baru (Gadanidis, Hoogland, & Hill, 2002). Ketika
momen pencerahan seperti itu terjadi, gambaran pendidikan matematika - seperti
dokumen kurikulum, pengalaman kelas, ide dari pelatihan pengembangan
profesional, artikel jurnal, dan sebagainya – bergeser dan sesuatu yang baru
terlihat, sesuatu yang tidak terlihat sebelumnya. Salah satu guru berkomentar,
“Saya merasa seperti [pengalaman ini] telah membersihkan kacamata saya dan
saya membaca dokumen [kurikulum] dengan visi baru ”(p. 1612).

Pengembangan profesional yang efektif mendukung pengembangan

pengetahuan guru tentang bagaimana anak-anak belajar matematika
(Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001). Guru mungkin merasa
sulit untuk mengimplementasikan beberapa rekomendasi agar instruksi efektif
ketika mereka memiliki informasi dan pelatihan terbatas tentang bagaimana anak-
anak terbaik belajar matematika, bagaimana siswa dapat memecahkan masalah,
apa strategi khas mereka, dan apa pemikiran mereka. Ketika guru memiliki
kesempatan untuk belajar tentang perkembangan matematika anak-anak, mereka
merespons lebih efektif terhadap matematika kebutuhan siswa mereka, tahu cara
bekerja dengan ide-ide siswa, dan memanfaatkan sebaik-baiknya diberikan
momen matematika. Pengembangan profesional ini harus mencakup data video
atau pengaturan ruang kelas aktual di mana guru dapat melihat, serta membaca
tentang, siswa pengembangan matematika dalam program berbasis masalah.

Pengembangan profesional yang efektif adalah pembelajaran aktif - itu

memberi guru kesempatan untuk mencoba ide-ide baru dan
mendiskusikannya.
Pengembangan profesional yang efektif menawarkan kesempatan
berkelanjutan kepada para guru untuk mencoba ide-ide baru di kelas mereka dan
untuk berbagi dan membahas pengajaran mereka dan refleksi mereka tentang
pengajaran mereka secara profesional, komunitas buruh. Tujuan pengembangan
profesional guru adalah untuk meningkatkan pembelajaran dan pemahaman siswa
tentang matematika. Bagi guru, ini artinya mencoba strategi baru dengan siswa
mereka. Untuk perubahan signifikan terjadi pada keyakinan guru dan praktik,
guru membutuhkan pengalaman di mana mereka terlibat dalam penyelidikan
praktis dan refleksi tentang matematika dan pengajaran matematika (McGowen &
Davis, 2001; Stipek, Givvin, Salmon, & McGyvers, 2001). Diskusi antara guru
yang mengajar kelas yang sama dan berbagi banyak pengalaman dan masalah
dapat membantu para guru memahami pengalaman dan merasa kurang
terisolasi. Analisis dan refleksi atas praktik mereka ini mungkin mengambil
bentuk berbicara dengan orang lain, membuat jurnal, terlibat dalam penelitian
tindakan (Darling-Hammond & Ball, 2000), atau terlibat dalam penelitian
kolaboratif (Bednarz, 2000).
Pengembangan profesional yang efektif mencakup dukungan dari orang lain
yang berpengetahuan.
Sementara guru dapat mengambil manfaat dari pengembangan profesional
berbasis sekolah, model ini seringkali lebih efektif ketika dirangsang oleh
konsultan matematika dasar / koordinator atau narasumber. Pemimpin harus
memiliki pengetahuan khusus tentang pengajaran dan pembelajaran matematika
dan pengalaman dalam konteks dasar untuk membantu mempromosikan
pengembangan yang efektif. Kepemimpinan dan input dari matematika konsultan
/ koordinator atau narasumber sangat penting dalam matematika, suatu daerah di
mana banyak guru dan administrator mungkin merasa tidak nyaman dan mungkin
kurang pengetahuan yang mendalam tentang konten dan pedagogi.

Pengembangan profesional yang efektif menghargai guru sebagai profesional.

Guru adalah profesional yang paling efektif ketika mereka diperlakukan
seperti itu. Profesional yang efektif pengembangan harus memiliki berbagai titik
masuk bagi guru yang memiliki beragam kebutuhan. Model pengembangan
profesional harus dibangun berdasarkan apa yang sudah diketahui guru. Guru
harus dapat memilih pengembangan profesional yang paling tepat untuk situasi
mereka sendiri dan konteks kelas mereka sendiri. Guru perlu dipercaya dengan
cara yang sama seperti para profesional lain, seperti pengacara, dokter, dan arsitek
tepercaya (Fullan & Connelly, 1987). Karakteristik ini dirangkum dalam daftar
berikut:
Karakteristik Pengembangan Profesional yang Efektif
Pengembangan profesional yang efektif:
 difokuskan pada tujuan spesifik yang jelas terhubung dengan matematika dan
pengajaran matematika;
 mendukung pengembangan pengetahuan guru tentang matematika;
 mendukung pengembangan pengetahuan guru tentang bagaimana anak-anak
belajar matematika;
 pembelajaran aktif - ini memberi kesempatan guru untuk mencoba ide-ide baru
dan mereka diskusikan;
 termasuk dukungan dari orang lain yang berpengetahuan;
 menghargai guru sebagai profesional.

RUTE UNTUK PENGEMBANGAN PROFESIONAL YANG EFEKTIF

UNTUK GURU DI ONTARIO

Ada berbagai rute berbeda yang dapat dipertimbangkan guru untuk

memperkuat jalur mereka kapasitas instruksional dalam matematika. Ini termasuk
inisiatif di kabupaten, sekolah, tingkat universitas, dan profesional. Rute
pengembangan profesional paling efektif adalah mereka yang memenuhi
karakteristik yang diuraikan dalam daftar di halaman 47.

Inisiatif Kementerian dan Dewan

Guru dapat memanfaatkan berbagai kegiatan pengembangan profesional
yang ditawarkan oleh pelayanan dan oleh dewan mereka. Selama tahun ajaran
2003–04, kementerian mensponsori pengembangan profesional yang intensif dan
berkualitas tinggi untuk guru-guru utama di TK sampai Matematika kelas
3. Beberapa dewan membuat pelatihan yang sama ini tersedia untuk mereka
semua. Guru TK hingga Kelas 3. Versi pelatihan juga ditawarkan gratis untuk
semua guru sekolah dasar, TK hingga Kelas 3, dalam Program Musim Panas
Kementerian tahun 2004. Program serupa untuk pengembangan profesional
intensif diharapkan akan dimulai pada Tahun ajaran 2004–05 untuk guru
matematika utama di tingkat SMP. Dewan harus berusaha untuk memperluas
pelatihan kepada sebanyak mungkin guru kelas junior, dan guru dapat manfaatkan
penawaran untuk pengembangan profesional di Program Musim Panas
mendatang.

Inisiatif Berbasis Sekolah

Sekolah menawarkan berbagai proyek dalam-layanan yang sedang
berlangsung untuk para guru, khususnya pengembangan tim kolaboratif guru yang
bekerja baik sendiri atau dengan pakar luar.
Asosiasi Profesional dan Inisiatif Federasi
Beberapa asosiasi profesional - misalnya, Ontario Association of
Mathematics Educations (OAME), Asosiasi Koordinator Matematika Ontario
(OMCA), dan Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM) - dan federasi guru
menawarkan berbagai pelatihan, kursus, dan sumber daya dalam matematika
dasar. Beberapa federasi guru memberikan dukungan tambahan bagi guru yang
menghadiri kursus yang ditawarkan di seluruh Ontario dan yurisdiksi
lainnya. OAME juga menawarkan konferensi secara regional dan forum provinsi
dan lainnya untuk pengembangan profesional.

Program Berbasis Universitas

Di tingkat universitas, para guru dapat mendaftar di:
• Kursus Kualifikasi tambahan dalam matematika dasar / junior. Karena
kursus ini melibatkan investasi yang signifikan dalam waktu dan uang, beberapa
dewan miliki guru yang didukung secara finansial untuk mengambilnya. Selain
itu, beberapa dewan telah bekerjasama dengan universitas yang menawarkan
kursus ini untuk menyesuaikan kursus dengan kebutuhan guru mereka. Kurangnya
akses ke kursus semacam itu menjadi perhatian khusus bagi Komunitas berbahasa
Prancis - tidak ada program Kualifikasi Tambahan dalam matematika yang
tersedia dalam bahasa Perancis
• Gelar magister pendidikan dengan fokus pada pendidikan
matematika. Pendaftaran menawarkan para guru kesempatan untuk melakukan
penelitian atau pengembangan portofolio di bidang matematika.

Dewan Bersama dan Inisiatif Universitas

Guru dapat mengambil bagian dalam proyek penelitian pengembangan
profesional yang dibuat melalui perjanjian antara universitas atau peneliti lokal
dan sekolah atau dewan khusus pendidikan. Biasanya proyek ini adalah bagian
dari inisiatif penelitian yang sedang berlangsung yang berasal dari
Universitas. Proyek-proyek tersebut meliputi pengabdian guru dan penelitian
tentang instruksi dan belajar di dalam kelas mereka. Proyek-proyek ini dapat
diperluas dan lebih jauh dipandang sebagai rute lain untuk akreditasi dan
pendidikan berkelanjutan bagi para guru.

MENGEMBANGKAN KAPASITAS UNTUK PENINGKATAN

MATEMATIKA DI ONTARIO: TANGGUNG JAWAB

Pengembangan profesional adalah kunci dari instruksi matematika yang kuat.

Instruksional praktik yang diuraikan dalam dokumen ini tidak akan terjadi
tanpa dukungan yang memadai dalam bentuk pengembangan profesional yang
efektif untuk guru. Persyaratan professional pengembangan mungkin lebih besar
dalam matematika daripada bidang studi lainnya di tingkat SMP karena kebutuhan
ganda mengembangkan pengetahuan yang kuat dalam konten matematika dan
mengembangkan metode pembelajaran baru.

Pengembangan profesional yang efektif adalah komitmen berkelanjutan oleh

semua anggota sistem.
Jika pengembangan profesional adalah untuk mendukung guru, itu harus
dipertahankan. Jangka pendek pengembangan profesional tidak cukup untuk
mendukung guru yang melakukan jenis perubahan instruksional yang diuraikan
dalam dokumen ini. Itu harus terjadi secara teratur dan harus terjadi dalam periode
waktu yang lama (Glickman, 2002). Karena guru harus mencoba dengan ide dan
strategi baru, mereka mungkin mengalami momen perayaan dan juga frustrasi.
Oleh karena itu mereka perlu memiliki dukungan berkelanjutan yang
menyediakan forum untuk menganalisis, mendiskusikan, dan mempertimbangkan
bagaimana ide dan strategi ini bekerja di dalam kelas. Peningkatan pengajaran
matematika membutuhkan waktu dan dukungan.

Pengembangan profesional yang efektif dihargai dan didukung oleh sekolah

dan sekolah administrator distrik.
Administrator dan kepala sekolah adalah kunci untuk menciptakan kondisi
untuk pengembangan profesional berkelanjutan guru dan, karenanya, untuk
peningkatan kelas dan sekolah (Fullan, 2001, hlm. 137–150). Kepala sekolah dan
administrator perlu terlibat aktif dalam proses pengembangan professional dan
harus membuat keputusan berdasarkan informasi tentang pengembangan
profesional di dewan dan tingkat sekolah (Burch & Spillane, 2001; Payne &
Wolfson, 2000). Kepala sekolah dan senior administrator juga membutuhkan
pelatihan profesional dalam pengalaman matematika awal yang bagus akan
terlihat seperti; pelatihan ini harus secara khusus disesuaikan dengan kebutuhan
kepala sekolah dan para pemimpin system lainnya. Program pengembangan
profesional yang efektif dirancang untuk membangun kesadaran dan dukungan
untuk inisiatif matematika termasuk pengembangan untuk kepala sekolah dan
administrator senior. Bagian berikut menguraikan peran berbagai mitra
pendidikan dan memperkenalkan peran baru, fasilitator matematika, yang
direkomendasikan oleh panel ini.

Pemimpin Dewan Ontario

Keberhasilan dalam matematika harus menjadi tujuan yang diidentifikasi
di semua dewan sekolah di Ontario. Pimpinan dewan memainkan peran penting
dalam mengartikulasikan visi dan prioritas yang jelas dalam pendidikan
matematika di seluruh distrik sekolah mereka. Para pemimpin dewan ini
menyediakan kepemimpinan dalam:
- menciptakan visi dan fokus untuk matematika;
- membina kepemimpinan di dalam;
- mengalokasikan sumber daya.

Menciptakan Visi dan Fokus untuk Matematika

Peran kunci dari pimpinan dewan adalah untuk mempromosikan dan
membangun rasa visi bersama dan tujuan di dalam distrik sekolah. Dalam peran
ini, pimpinan dewan:
 memfasilitasi komitmen dan prioritas seluruh sistem untuk pendidikan
matematika;
 mengomunikasikan visi bersama instruksi matematika di seluruh papan dan
membantu kepala sekolah dalam mengembangkan visi bersama di sekolah
mereka;
 bekerja untuk meminimalkan prioritas yang bersaing untuk membangun fokus
pada matematikan:
 memastikan keselarasan tujuan dewan dengan tujuan tingkat provinsi, sekolah,
dan ruang kelas.

Membina Kepemimpinan
Kapasitas kepemimpinan yang diperkuat adalah prasyarat untuk inovasi
yang sukses. Membangun pemimpin dalam pendidikan matematika sangat penting
jika pengembangan profesional akan diimplementasikan dan berkelanjutan dan
kapasitas guru dan literasi matematika siswa untuk ditingkatkan.
Pimpinan dewan:
 membangun dukungan program matematika tingkat dewan, dengan personil
yang luas pengetahuan dan pengalaman dalam matematika dasar;
 menetapkan peran fasilitator matematika (dijelaskan nanti) dalam keluarga di
sekolah untuk mendukung administrator dan memimpin guru;
 bekerja dengan kepala sekolah untuk memperjelas visi pengajaran yang efektif
dalam matematika melintasi sistem;
 menekankan hubungan antara strategi pengajaran dan pemrograman yang
ditemukan di Panel Pakar baru-baru ini melaporkan dan sumber daya terkait
tentang primer dan menengah matematika untuk meningkatkan keterpaduan
strategi pengajaran dan program yang diterapkan dalam matematika junior;
 memastikan ketersediaan pengembangan profesional yang disesuaikan untuk
kepala sekolah, untuk membantu mereka belajar tentang komponen instruksi
matematika dan memfasilitasi pembelajaran matematika di sekolah mereka.
Mengalokasikan Sumber Daya
Alokasi sumber daya yang efektif memberi para administrator dan guru
akses ke alat yang mereka butuhkan untuk meningkatkan pengajaran dan prestasi
siswa.
Pimpinan dewan:
 mengawasi perolehan dan pengembangan sumber daya untuk mendukung
matematika instruksi dan pembelajaran;
 memberikan fleksibilitas untuk mengimbangi kebutuhan masing-masing
sekolah;
 mengalokasikan sumber daya keuangan sesuai dengan prioritas yang
diidentifikasi;
 mendukung personel matematika untuk membantu mengimplementasikan
inisiatif matematika di tingkat dewan dan di antara keluarga sekolah.

Kepala sekolah
Kepala sekolah yang berpengetahuan adalah kunci untuk menciptakan
kondisi di sekolah yang membantu untuk mempromosikan pembelajaran dan
prestasi matematika. Kepala sekolah bekerja untuk membangun komunitas
belajar di sekolah mereka dan berusaha untuk memastikan bahwa guru
didukung sepenuhnya mereka menerapkan program matematika mereka.
Kepala sekolah memberikan kepemimpinan dengan:
- instruksi kelas yang mendukung;
- membangun tim kolaboratif;
- menyediakan sumber daya dan dukungan;
- mempromosikan kemitraan rumah dan sekolah.
-

Instruksi Kelas Pendukung

Guru perlu didukung ketika mereka mulai menerapkan ide-ide baru dan
belajar caranya konsep matematika berkembang di seluruh kelas SMP. Dalam
upaya mendukung instruksi matematika, kepala sekolah harus:
 merangkul peluang untuk meningkatkan pengetahuan mereka tentang metode
pengajaran secara berurutan untuk mendukung staf dalam perjalanan mereka;
bertindak sebagai pemimpin instruksional di sekolah dan memodelkan
karakteristik pemimpin matematika dan pembelajar;
 memastikan bahwa jadwal diatur untuk menyediakan blok waktu satu jam
setiap hari untuk instruksi matematika;
 tetap mengikuti strategi baru dan waspadai bagaimana ide-ide besar
matematika berkembang di seluruh tingkat SMP;
 memfasilitasi peluang bagi staf untuk mendiskusikan matematika dalam hari
sekolah (misalnya, melalui penjadwalan materi iklan, blok waktu
perencanaan);
 memantau program matematika guru untuk memastikan bahwa komponennya
efektif diimplementasikan dan diamati di ruang kelas (mis., mengajar melalui
pemecahan masalah, integrasi komunikasi, dimasukkannya strategi
alternatif);
 mendorong dan mendukung kehadiran di sesi pengembangan profesional
matematika di luar sekolah;
 memastikan bahwa pengembangan profesional berbasis sekolah difokuskan
pada matematika pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogi;
 memberikan panduan dan umpan balik yang bermakna tentang instruksi
matematika.

Membangun Tim Kolaboratif

Kepala sekolah memainkan peran penting dalam membangun
budaya kolaborasi dan berbagi di sekolah mereka. Dalam matematika, mata
pelajaran yang banyak dikhawatirkan guru adalah itu Adalah penting bahwa
kepala sekolah membangun rasa kebersamaan dan rasa hormat di dalam staf.
Dalam membangun tim kolaboratif, kepala sekolah:
• menyadari masalah yang berkaitan dengan kecemasan matematika dan
mengintegrasikan strategi yang mendorong guru untuk membagikan ide-
ide mereka di lingkungan yang bebas risiko;
 • membangun suasana kepercayaan;
• mempromosikan berbagi praktik terbaik dalam staf;
• mendorong kegiatan belajar seperti klub buku dan kelompok belajar;
• merayakan keberhasilan individu dan tim.

Menyediakan Sumber Daya

Jika guru ingin mengimplementasikan ide-ide baru dalam program
matematika mereka, mereka akan membutuhkannya sumber daya yang
sesuai. Pergeseran dari instruksi tradisional ke yang lebih berbasis
masalah program harus didukung oleh ketersediaan sumber daya
profesional, manipulatif, kalkulator, dan perangkat lunak komputer. Untuk
membantu guru dalam menerapkan strategi baru, kepala sekolah :
• memastikan pendanaan untuk sumber daya profesional yang
memberikan latar belakang pengetahuan dan ide untuk diintegrasikan
ke dalam ruang kelas mereka;
• menyediakan dana tambahan sehingga semua guru memiliki akses ke
manipulatif setiap hari;
• berbagi informasi dengan staf tentang profesional di seluruh dewan dan
di luar dewan pengembangan mendukung pengembangan profesional
dengan mengalokasikan dana bagi staf untuk menghadiri pembelajaran
peluang di luar sekolah (mis., konferensi OAME).

Mempromosikan Kemitraan Rumah dan Sekolah

Komunikasi dengan orang tua tentang pendidikan matematika sangat
penting. Karena banyak orang tua mengalami pengajaran yang sangat berbeda
dari metode yang diuraikan dalam laporan ini, kepala sekolah memainkan peran
kunci dalam:
• berbagi fokus sekolah pada matematika dengan orang tua dan masyarakat;
• termasuk di bagian matematika buletin sekolah yang memberikan ide bagi
orang tua untuk digunakan dalam membantu anak mereka dengan matematika
di rumah;
• memberikan informasi latar belakang kepada orang tua mengenai alasan
perubahan instruksi dalam matematika;
• memfasilitasi malam keluarga matematika dan sesi informasi untuk
meningkatkan kesadaran orangtua.

Personil Pendukung Matematika Dasar

Membawa perubahan dalam instruksi matematika di divisi junior akan
membutuhkan dukungan personel di semua dewan sekolah yang bertanggung
jawab untuk mengawasi arah matematika di tingkat dewan. Kami
merekomendasikan agar dewan mempertahankan atau memulai peran konsultan
matematika dasar / koordinator serta menyelidiki pengenalan peran baru, yaitu
fasilitator matematika, yang akan bekerja dengan keluarga sekolah di bawah
bimbingan seorang konsultan / koordinator. Konsultan / Koordinator Peran
konsultan / koordinator sangat penting untuk keberhasilan inisiatif ini. Karena
banyak administrator dan guru pimpin kurang pengetahuan konten matematika
dan pengetahuan pedagogi dalam matematika, ada kebutuhan untuk personel
pendukung (konsultan / koordinator) yang memiliki pengalaman di panel dasar
dan memiliki pengalaman luas pengetahuan mengajar matematika. Pergeseran
dari bengkel masa lalu, yang berfokus pada proses umum (mis., menyimpan
jurnal matematika), untuk lebih spesifik konten in-service telah menghasilkan
peningkatan kebutuhan untuk posisi tersebut. Panel Pakar melaporkan
matematika primer (2003), bersama dengan pelatihan dan sumber daya yang luas
materi yang terkait dengan itu, telah meningkatkan kesadaran akan kebutuhan
untuk memiliki SD pemimpin matematika. Mengingat meningkatnya
kompleksitas konsep matematika di divisi junior, ada kebutuhan untuk konsultan
/ koordinator yang memiliki pelatihan matematika dasar dan yang memiliki
fokus utama matematika. Ini merupakan tantangan bagi konsultan generalis
memberikan pelatihan berbasis konten yang mendalam dalam pendidikan
matematika. Konsultan / koordinator harus senantiasa belajar agar tetap
mengikuti perkembangan saat ini penelitian dan praktik terbaik dalam
pendidikan matematika. Mereka mendapat manfaat dari menghadiri Peluang
pengembangan profesional yang ditargetkan untuk peran mereka (mis., OMCA,
NCSM).
Konsultan / koordinator memainkan peran penting dalam bekerja dengan
administrator senior, kepala sekolah, dan guru untuk memfasilitasi pembelajaran
matematika di seluruh dewan sekolah distrik. Mereka juga memberikan panduan
dan dukungan kepada fasilitator matematika yang kami rekomendasikan dan
mempromosikan keterkaitan antara prakarsa matematika primer, junior, dan
menengah.

Fasilitator Matematika
Pembelajaran dan pertumbuhan yang kuat telah terjadi pada banyak guru
matematika utama sebagai hasil dari enam hari pelatihan yang diberikan selama
tahun ajaran 2003–04. Kami ingin mempertahankan pekerjaan yang telah
dilakukan di divisi utama dan membangunnya menjadi divisi junior. Seperti
dibahas sebelumnya, dukungan berkelanjutan untuk peningkatan adalah elemen
penting dari pengembangan profesional yang efektif. Karena itu, kami
merekomendasikan bahwa dukungan tambahan ditawarkan oleh penciptaan
matematika fasilitator di masing-masing dewan untuk mendukung pembelajaran
berkelanjutan baik sekolah dasar maupun sekolah menengah guru matematika
(lihat grafik di halaman sebelah). Fasilitator ini akan melakukannya mendukung
guru matematika memimpin dalam sekelompok sekolah. Mereka akan menjadi
individu yang telah menunjukkan keahlian mereka dalam pengajaran
matematika, yang bersedia melanjutkan pembelajaran mereka melalui pelatihan
tambahan, dan siapa yang siap membantu kolega mereka untuk memperdalam
pengetahuan dan keterampilan mereka dalam pengajaran matematika. Fasilitator
matematika akan membutuhkan pengembangan profesional yang cukup di awal
tahun mandat mereka untuk memperkuat integrasi strategi berbasis penelitian ke
dalam praktik mereka. Mereka juga perlu mengeksplorasi strategi untuk
membantu mereka menjadi sukses dalam berkolaborasi dan berbagi dengan
rekan kerja lainnya.
 Jika memungkinkan, fasilitator matematika harus terus berlatih sendiri
ruang kelas matematika. Beberapa papan sekarang bereksperimen dengan
situasi seperti ini, di mana fasilitator matematika terus mengajar paruh waktu
dalam satu matematika sekolah. Penting untuk terus membangun massa kritis
keahlian matematika dalam divisi junior di Ontario. Model ini, yang mencakup
beberapa pengajaran, akan mendukung perkembangan itu.

Guru Pimpinan
Peran guru utama baru-baru ini diperkenalkan di Ontario melalui
Matematika Awal Strategi, TK hingga Kelas 3. Pelatihan fase pertama diberikan
untuk matematika awal guru pengarah fokus pada ide besar dari satu untai
matematika (Angka Sense dan Numerasi di papan berbahasa Inggris dan
Geometri dan Penataan Ruang di papan bahasa Prancis) dan memberikan latar
belakang pengetahuan matematika serta gagasan instruksional yang
mengarahkan guru dapat memasukkan ke dalam pelajaran mereka. Pada fase
awal, guru matematika awal tidak diharapkan untuk berbagi pembelajaran
mereka secara formal dengan yang lain guru di sekolah mereka, meskipun
beberapa di antaranya melakukannya secara informal sepanjang tahun. Kami
mengantisipasi pengenalan guru-guru matematika SMP di sekolah yang akan
datang tahun. Guru yang memimpin akan membantu mempromosikan
pembelajaran matematika dan berbagi di seluruh sekolah divisi junior di semua
sekolah di Ontario. Seperti guru matematika awal, matematika junior guru yang
memimpin akan membutuhkan banyak pelatihan untuk memperluas pengetahuan
mereka tentang yang besar ide-ide matematika junior dan tentang bagaimana
siswa belajar matematika. Awalnya, guru akan memimpin perlu waktu untuk
menginternalisasi dan menguji beberapa pembelajaran baru mereka tentang
matematika pendidikan. Adalah tidak realistis dan tidak masuk akal untuk
mengharapkan bahwa guru yang memimpin akan melakukannya segera dapat
berbagi pembelajaran baru dengan staf lain tanpa harus terintegrasi pembelajaran
seperti itu ke alam instruksi mereka sendiri. Ini terutama berlaku untuk guru-
guru matematika, yang sekarang harus mengimbangi kurangnya fokus sistemik
di Ontario sebelumnya tahun pada peningkatan pengetahuan konten matematika
dan pedagogi matematika. Guru yang memimpin matematika juga perlu waktu
untuk belajar tentang keterampilan fasilitasi yang efektif dan strategi untuk
bekerja dengan staf lain. Karena banyak guru sekolah dasar memiliki beberapa
tingkatan kecemasan matematika, guru-guru memimpin matematika perlu
belajar tentang mengembangkan cara-cara menciptakan lingkungan belajar yang
konstruktif ketika mereka bekerja dengan anggota staf lainnya. Karena inisiatif
berhitung adalah tanggung jawab bersama seluruh komunitas sekolah,
memimpin guru tidak boleh dipandang sebagai tanggung jawab profesional
belajar di sekolah.
Setelah pelatihan dan waktu yang cukup, guru-guru matematika dapat diminta
untuk:
• menawarkan dukungan kepada tim junior di sekolah;
• berbagi sumber daya dan ide dengan orang lain secara berkelanjutan;

KARAKTERISTIK PENGEMBANGAN PROFESIONAL YANG

EFEKTIF

1. Pengembangan profesional yang efektif difokuskan pada tujuan spesifik

yang jelas terhubung ke matematika dan pengajaran matematika.

Pengembangan profesional harus menjadi jangka panjang, dengan

beberapa tujuan jangka pendek, realistis, dapat dikelola dalam pikiran.
Matematika guru membutuhkan pengalaman yang luas dalam melakukan
matematika dan bekerja dengan yang baru metode. Pengembangan
profesional difokuskan pada pengajaran dan pembelajaran khusus konten
matematika lebih efektif daripada pengembangan profesional yang lebih
umum. Di perbandingan mereka dari penelitian tentang pengembangan
profesional, baik Kennedy (1998) dan Cohen dan Hill (2001) menemukan
bahwa guru yang mengikuti lokakarya diperpanjang dalam waktu dan fokus
pada pemeriksaan kerja matematika siswa dilaporkan lebih efektif latihan di
kelas. Sebaliknya, guru yang mengikuti lokakarya lebih longgar fokus
aktivitas langsung, gender, pembelajaran kooperatif, dan topik tangensial
lainnya kurang kemungkinan melaporkan praktik tersebut.
2. Pengembangan profesional yang efektif mendukung pengembangan
pengetahuan guru tentang matematika.

Guru yang memiliki pemahaman matematika telah diperdalam jauh lebih

mungkin untuk membantu siswa membuat koneksi matematika yang penting,
untuk mengajar ide-ide besar, dan melihat nilai matematika dari masalah
tertentu. Guru harus memahami materi pelajaran mereka secara mendalam
agar dapat mengajar secara efektif. Profesional pengembangan perlu
menciptakan pengalaman matematika yang menyebabkan guru untuk
bercermin pengetahuan dan keyakinan mereka dan untuk melihat
matematika dan pengajaran matematika dalam yang baru cahaya (Gadanidis,
Hoogland, & Hill, 2002). Ketika momen pencerahan seperti itu terjadi,
gambar pendidikan matematika - seperti dokumen kurikulum, pengalaman
kelas, ide dari lokakarya pengembangan profesional, artikel jurnal, dan
sebagainya - bergeser dan sesuatu yang baru terlihat, sesuatu yang tidak
terlihat sebelumnya. Sebagai satu guru berkomentar, “Saya merasa seperti
[pengalaman ini] telah membersihkan kacamata saya dan saya membaca
dokumen [kurikulum] dengan visi baru ”(p. 1612).

3. Pengembangan profesional yang efektif mendukung pengembangan

pengetahuan guru tentang bagaimana anak-anak belajar matematika
(Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001).

Guru mungkin merasa sulit untuk mengimplementasikan beberapa

rekomendasi agar efektif instruksi ketika mereka memiliki informasi dan
pelatihan terbatas tentang bagaimana anak-anak terbaik belajar matematika,
bagaimana siswa dapat memecahkan masalah, apa strategi khas mereka
menjadi, dan apa pemikiran mereka. Ketika guru memiliki kesempatan
untuk belajar tentang perkembangan matematika anak-anak, mereka
merespons lebih efektif terhadap matematika kebutuhan siswa mereka, tahu
cara bekerja dengan ide-ide siswa, dan memanfaatkan sebaik-baiknya
diberikan momen matematika. Pengembangan profesional ini harus
mencakup data video atau pengaturan ruang kelas yang sebenarnya di mana
guru dapat melihat, serta membaca tentang, siswa pengembangan
matematika dalam program berbasis masalah.

4. Pengembangan profesional yang efektif adalah pembelajaran aktif - itu

memberi guru kesempatan untuk mencoba ide-ide baru dan
mendiskusikannya.
Pengembangan profesional yang efektif menawarkan kesempatan
berkelanjutan kepada para guru untuk mencoba ide-ide baru di kelas mereka
dan untuk berbagi dan bahas pengajaran mereka dan refleksi mereka tentang
pengajaran mereka dalam komunitas yang profesional dan kolaboratif.
 Tujuan pengembangan profesional guru adalah untuk meningkatkan
pembelajaran dan pemahaman siswa tentang matematika. Bagi guru, ini
artinya mencoba strategi baru dengan siswa mereka. Agar terjadi perubahan
signifikan pada guru keyakinan dan praktik, guru membutuhkan pengalaman
di mana mereka terlibat dalam penyelidikan praktis dan refleksi tentang
matematika dan pengajaran matematika (McGowen & Davis, 2001; Stipek,
Givvin, Salmon, & McGyvers, 2001). Diskusi antara guru yang mengajar
kelas yang sama dan berbagi banyak pengalaman dan masalah dapat
membantu para guru memahaminya pengalaman dan merasa kurang
terisolasi. Analisis dan refleksi atas praktik mereka ini mungkin mengambil
bentuk berbicara dengan orang lain, membuat jurnal, terlibat dalam
penelitian tindakan (Darling-Hammond & Ball, 2000), atau terlibat dalam
penelitian kolaboratif (Bednarz, 2000).

5. Pengembangan profesional yang efektif mencakup dukungan dari orang

lain yang berpengetahuan.

Sementara guru dapat mengambil manfaat dari pengembangan profesional

berbasis sekolah, model ini seringkali lebih efektif ketika dirangsang oleh
konsultan matematika dasar / koordinator atau narasumber. Pemimpin harus
memiliki pengetahuan khusus tentang pengajaran dan pembelajaran
matematika dan pengalaman dalam konteks dasar untuk membantu
mempromosikan pengembangan yang efektif. Kepemimpinan dan input dari
matematika konsultan / koordinator atau narasumber sangat penting dalam
matematika, suatu daerah di mana banyak guru dan administrator mungkin
merasa tidak nyaman dan mungkin kurang pengetahuan yang mendalam
tentang konten dan pedagogi.

6. Pengembangan profesional yang efektif menghargai guru sebagai

profesional.

Guru adalah profesional yang paling efektif ketika mereka diperlakukan

seperti itu. Profesional yang efektif pengembangan harus memiliki berbagai
titik masuk bagi guru yang memiliki beragam kebutuhan.Model
pengembangan profesional harus dibangun berdasarkan apa yang sudah
diketahui guru. Guru harus dapat memilih pengembangan profesional yang
paling tepat untuk situasi mereka sendiri dan konteks kelas mereka sendiri.
Guru perlu dipercaya dengan cara yang sama seperti para profesional lain,
seperti pengacara, dokter, dan arsitek tepercaya (Fullan & Connelly, 1987).
Karakteristik ini dirangkum dalam daftar berikut: Karakteristik
Pengembangan Profesional yang Efektif Pengembangan profesional yang
efektif:
 • difokuskan pada tujuan spesifik yang jelas terhubung dengan matematika
dan pengajaran matematika;
• mendukung pengembangan pengetahuan guru tentang matematika
• mendukung pengembangan pengetahuan guru tentang bagaimana anak-
anak belajar matematika;
• adalah pembelajaran aktif - ini memberi guru kesempatan untuk mencoba
ide-ide baru dan diskusikan mereka;
• termasuk dukungan dari orang lain yang berpengetahuan;
• menghargai guru sebagai profesional.

RUTE UNTUK PENGEMBANGAN PROFESIONAL YANG EFEKTIF

UNTUK GURU DI ONTARIO

Ada berbagai rute berbeda yang dapat dipertimbangkan guru untuk

memperkuat jalur mereka kapasitas instruksional dalam matematika. Ini termasuk
inisiatif di kabupaten, sekolah, tingkat universitas, dan profesional. Rute
pengembangan profesional paling efektif adalah mereka yang memenuhi
karakteristik yang diuraikan dalam daftar di halaman 47.

Inisiatif Kementerian dan Dewan

Guru dapat memanfaatkan berbagai kegiatan pengembangan profesional

yang ditawarkan oleh pelayanan dan oleh dewan mereka. Selama tahun ajaran
2003–04, kementerian mensponsori pengembangan profesional yang intensif dan
berkualitas tinggi untuk guru-guru utama di TK Matematika kelas 3. Beberapa
dewan membuat pelatihan yang sama ini tersedia untuk mereka semua Guru TK
hingga Kelas 3. Versi pelatihan juga ditawarkan gratis untuk semua guru sekolah
dasar, TK hingga Kelas 3, dalam Program Musim Panas Kementerian 2004.
Program serupa untuk pengembangan profesional intensif diharapkan akan
dimulai pada Tahun ajaran 2004–05 untuk guru matematika utama di tingkat
SMP. Dewan harus berusaha untuk memperluas pelatihan kepada sebanyak
mungkin guru kelas junior, dan guru dapat manfaatkan penawaran untuk
pengembangan profesional di Program Musim Panas mendatang.

Inisiatif Berbasis Sekolah

Sekolah menawarkan berbagai proyek dalam-layanan yang sedang

berlangsung untuk para guru, khususnya pengembangan tim kolaboratif guru yang
bekerja baik sendiri atau dengan pakar luar.
Asosiasi Profesional dan Inisiatif

Federasi Beberapa asosiasi profesional - misalnya, Ontario Association of

Mathematics Pendidikan (OAME), Asosiasi Koordinator Matematika Ontario
(OMCA), dan Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM) - dan federasi guru
menawarkan berbagai lokakarya, kursus, dan sumber daya dalam matematika
dasar. Beberapa federasi guru memberikan dukungan tambahan bagi guru yang
menghadiri kursus yang ditawarkan di seluruh Ontario dan yurisdiksi lainnya.
OAME juga menawarkan konferensi secara regional dan forum provinsi dan
lainnya untuk pengembangan profesional.

Program Berbasis Universitas

Di tingkat universitas, para guru dapat mendaftar di:

• Kursus Kualifikasi tambahan dalam matematika dasar / junior. Karena ini

kursus melibatkan investasi yang signifikan dalam waktu dan uang, beberapa
dewan miliki guru yang didukung secara finansial untuk mengambilnya. Selain
itu, beberapa papan telah berfungsi dengan universitas yang menawarkan
kursus ini untuk menyesuaikan kursus dengan kebutuhan guru mereka.
Kurangnya akses ke kursus semacam itu menjadi perhatian khusus bagi
Komunitas berbahasa Prancis - tidak ada program Kualifikasi Tambahan dalam
matematika tersedia dalam bahasa Perancis.
• Gelar magister pendidikan dengan fokus pada pendidikan matematika.
Pendaftaranmenawarkan kesempatan kepada guru untuk melakukan penelitian
atau pengembangan portofolio di Indonesia bidang matematika.
Dewan Bersama dan Inisiatif Universitas

Guru dapat mengambil bagian dalam proyek penelitian pengembangan

profesional yang dibuat melalui perjanjian antara universitas atau peneliti lokal
dan sekolah atau dewan khusus pendidikan. Biasanya proyek ini adalah bagian
dari inisiatif penelitian yang sedang berlangsung yang berasal dari Universitas.
Proyek-proyek tersebut meliputi pengabdian guru dan penelitian tentang instruksi
dan belajar di dalam kelas mereka. Proyek-proyek ini dapat diperluas dan lebih
jauh dipandang sebagai rute lain untuk akreditasi dan pendidikan berkelanjutan
bagi para guru.
 MENGEMBANGKAN KAPASITAS UNTUK PENINGKATAN
MATEMATIKA DALAM ONTARIO:

TANGGUNG JAWAB Pengembangan profesional adalah kunci dari

instruksi matematika yang kuat. Instruksional praktik yang diuraikan dalam
dokumen ini tidak akan terjadi tanpa dukungan yang memadai dalam bentuk
pengembangan profesional yang efektif untuk guru. Persyaratan profesional
pengembangan mungkin lebih besar dalam matematika daripada bidang studi
lainnya di SMP tingkat karena kebutuhan ganda mengembangkan pengetahuan
matematika yang kuat konten dan mengembangkan metode pembelajaran baru.

Pengembangan profesional yang efektif adalah komitmen berkelanjutan oleh

semua anggota sistem. Jika pengembangan profesional adalah untuk mendukung
guru, itu harus dipertahankan. Jangka pendek pengembangan profesional tidak
cukup untuk mendukung guru yang melakuka jenis perubahan instruksional yang
diuraikan dalam dokumen ini. Itu harus terjadi secara teratur dan harus terjadi
dalam periode waktu yang lama (Glickman, 2002). Karena guru harus mencoba
Dengan gagasan dan strategi baru, mereka mungkin mengalami momen perayaan
dan juga frustrasi. Oleh karena itu mereka perlu memiliki dukungan berkelanjutan
yang menyediakan forum untuk menganalisis, mendiskusikan, dan
mempertimbangkan bagaimana ide dan strategi ini bekerja di dalam kelas. Asli
peningkatan pengajaran matematika membutuhkan waktu dan dukungan.

Pengembangan profesional yang efektif dihargai dan didukung oleh sekolah

dan sekolah administrator distrik. Administrator dan kepala sekolah senior adalah
kunci untuk menciptakan kondisi untuk pengembangan profesional berkelanjutan
guru dan, karenanya, untuk peningkatan kelas dan sekolah (Fullan, 2001, hlm.
137–150). Kepala sekolah dan lainnya administrator perlu terlibat aktif dalam
proses pengembangan profesional dan harus membuat keputusan berdasarkan
informasi tentang pengembangan profesional di dewan dan tingkat sekolah (Burch
& Spillane, 2001; Payne & Wolfson, 2000). kepala sekolah dan administrator
senior juga membutuhkan pelatihan profesional dalam pengalaman matematika
awal yang bagusakan terlihat seperti: pelatihan ini harus secara khusus
disesuaikan dengan kebutuhan kepala sekolah dan pemimpin lainnya dalam
sistem. Program pengembangan profesional yang efektif dirancang untuk
membangun kesadaran dan dukungan untuk inisiatif matematika termasuk
pengembangan untuk kepala sekolah dan administrator senior.
Bagian berikut menguraikan peran berbagai mitra pendidikan dan
memperkenalkan peran baru, fasilitator matematika, yang direkomendasikan oleh
panel ini.
Pemimpin Dewan Ontario

Keberhasilan dalam matematika harus menjadi tujuan yang diidentifikasi

di semua dewan sekolah di Ontario. Pimpinan dewan memainkan peran penting
dalam mengartikulasikan visi dan prioritas yang jelas terkait pendidikan
matematika di seluruh distrik sekolah mereka. Pimpinan dewan ini memberikan
kepemimpinan dalam:
- menciptakan visi dan fokus untuk matematika;
- membina kepemimpinan di dalam;
- mengalokasikan sumber daya.
Menciptakan Visi dan Fokus untuk Matematika Peran kunci dari pimpinan
dewan adalah untuk mempromosikan dan membangun rasa visi bersama dan
tujuan dalam distrik sekolah. Dalam peran ini, pimpinan dewan:

• memfasilitasi komitmen dan prioritas seluruh sistem untuk pendidikan

matematika;
• mengomunikasikan visi bersama instruksi matematika di seluruh papan dan
membantu kepala sekolah dalam mengembangkan visi bersama di sekolah
mereka;
• bekerja untuk meminimalkan prioritas yang bersaing untuk membangun
fokus pada matematika;
• memastikan keselarasan tujuan dewan dengan tujuan tingkat provinsi,
sekolah, dan ruang kelas.

Membina Kepemimpinan Kapasitas kepemimpinan yang diperkuat adalah

prasyarat untuk inovasi yang sukses. Membangun pemimpin dalam
pendidikan matematika sangat penting jika pengembangan profesional harus
dilaksanakan dan dipertahankan dan kapasitas guru dan kemampuan
matematika siswa untuk ditingkatkan.

• Pimpinan dewan:
membangun dukungan program matematika tingkat dewan, dengan
personil yang luas pengetahuan dan pengalaman dalam matematika
dasar; menetapkan peran fasilitator matematika (dijelaskan nanti) dalam
keluarga sekolah untuk mendukung administrator dan memimpin guru;
 Lampiran A:

Direkomendasikan
Direkomendasikan untuk

Manipulative untuk Setiap Kelas Setiap kelas / Divisi

dekak-dekak X

atribut blok X

Saldo dan bobot X

Basis 10 bahan, X

dengan transparan

set biaya overhead

kalkulator dengan X

layar dua baris

kalkulator Overhead X

Centicubes X

Menghubungkan plastik X

bentuk untuk membangun

2-D

bentuk dan 3-D jarring

ubin berwarna X

Berwarna batang
relasional X

Counter X
Dadu / kubus bernomor X

fraksi kit X

Geoboards - X

transparan (5 X 5

dan 11 X 11)

padatan geometris X

gelas lulus X

Sembilan puluh sembilan

grafik, X

Ratusan grafik,

papan ratusan

mengukur sendok X

Sebuah Daftar Manipulatif Direkomendasikan

Direkomendasikan
Direkomendasikan untuk

Manipulative untuk Setiap Kelas Setiap kelas / Divisi

gelas ukur X

mengukur kaset X

meteran tongkat X

Cermin X

plastik transparan X
Alat

Bermain kartu X

Uang X

baris nomor X

blok pola, X

dengan transparan

set biaya overhead

Pentomino X

poligon plastic X

(Berbagai

segitiga dan teratur

dan tidak teratur

segiempat)

Protractor X

Rekenrek (Belanda X

menghitung frame)

kompas keselamatan X

Timbangan X

Pemintal X

(Nomor, warna)

Persegi ubin datar X

massa standar X

Perangko berbagai X

Matematis
 Manipulatif

(Misalnya, pola

blok, tangram,

basis 10 bahan)

Direkomendasikan Direkomendasikan untuk

Manipulative untuk Setiap Kelas Setiap kelas / Divisi

Stopwatch X

Tangram, dengan X

set atas kepala transparan

Thermometer X

counter dua warna X

3-D padatan X

roda trundle X
Dicetak di atas kertas daur ulang

04-070

ISBN 0-7794-7425-2

© Printer Ratu untuk Ontario, 2004

62 BELAJAR MENGAJAR MATEMATIKA