PENERAPAN METODE PENUGASAN PRAKTIKUM UNTUK

MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA

PADA KONSEP KEANEKARAGAMAN HAYATI DI KELAS X
MAN 3 CIREBON

Windi Arofah
Institut Agama Islam Negeri (IAIN) Syekh Nurjati Cirebon Jl. Perjuangan By Pass Sunyaragi Cirebon,
Jawa Barat 45132 Telp. (0231) 481264 Faks: (0231) 489926, Website: sc.iaincirebon.ac.id/tarbiyah,
E-mail: fitk@iaincirebon.ac.id

Abstrak
Penelitian ini dilakukan untuk mengasah kemampuan berpikir kritis siswa, menganalisis dan
membangun konsep dari hasil pengalamannya sendiri, sehingga siswa memperoleh pemahaman yang lebih
mendalam terhadap konsep yang dipelajarinya. Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis,
peneliti menerapkan metode penugasan Mini Riset dengan berdasarkan metode ilmiah. Metode penugasan
Mini-Riset ini dilakukan agar siswa dapat mengaplikasikan pengetahuannya dalam kehidupan sehari-hari.
Tujuan dari penelitian adalah (1) untuk mengetahui peningkatan aktivitas belajar siswa yang
menerapkan metode penugasan mini-riset pada pembelajaran biologi, (2) untuk mengetahui perbedaan
keterampilan berpikir kritis siswa antara kelas eksperimen dan kontrol, dan (3) untuk mengetahui respon
siswa terhadap penerapan metode penugasan Mini-Riset.
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen yang dilaksanakan pada bulan Agustus.
Pengambilan sampel dilakukan dengan memilih dua kelas yang memiliki kemampuan setara (purposive
sampling), sampelnya yaitu kelas X IPA 1 sebagai kelas eksperimen dan kelas X IPA 2 sebagai kelas kontrol.
Desain penelitian yang digunakan adalah Pretest, Posttest Control Group Design dengan teknik
pengumpulan data menggunakan observasi, tes dan angket. Data dianalisis dengan menggunakan SPSS 16.0.
Hasil penelitian menunjukkan (1) terdapat perbedaan aktivitas belajar siswa kelas eksperimen yang
lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol, (2) terdapat peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan nilai signifikansi sebesar 0,000 atau <0,050 yang artinya berbeda
signifikan, (3) 93% siswa memberikan respon kuat dan sisanya 6,67% siswa memberikan respon sangat kuat.

Kata Kunci: Metode Penugasan, Mini-Riset, Keterampilan Berpikir Kritis.

a. Pendahuluan
Pembelajaran merupakan proses
komunikasi dua arah, mengajar dilakukan
oleh pihak guru sebagai pendidik, sedangkan
belajar dilakukan oleh peserta didik atau
siswa. Dalam hal ini, peranan guru bukan
semata-mata memberikan informasi,
melainkan juga mengarahkan dan memberi
fasilitas belajar agar proses belajar lebih
memadai (fasilisator). Pembelajaran sebagai
proses belajar yang dibangun guru untuk
mengembangkan kreativitas berpikir yang
dapat meningkatkan kemampuan berpikir
siswa, serta dapat meningkatkan
kemampuan mengkonstruksi pengetahuan
baru sebagai upaya meningkatkan
penguasaan yang baik terhadap materi
pelajaran (Syamsudin, 2007).
Pendidikan yang berkualitas, memiliki
karakteristik yang lebih menitikberatkan
pada kemampuan berpikir siswa tidak hanya
sekedar pencapaian kurikulum yang
diterapkan. Hal serupa dikemukakan pula
oleh Kuswana (2013:23) bahwa
keterampilan berpikir sejalan dengan
wacana meningkatkan mutu pendidikan
melalui proses pembelajaran yang sesuai
dengan tuntutan tujuan atau hasil belajar.
Memiliki banyak pengetahuan tidak lagi
menjadi hal yang begitu penting bagi masa
depan para siswa yang kini semakin mudah
untuk belajar dengan mengakses informasi
terbaru, lain halnya dengan kemampuan
berpikir.
Kemampuan berpikir ini, perlu adanya
pengetahuan yang lebih banyak lagi bagi
para pendidik atau para pejabat yang
berwenang. Karena pendidikan tidak hanya
menyampaikan informasi melalui kurikulum
saja, melainkan lebih kepada tujuan yang
memiliki manfaat jangka panjang. Hal ini
dikemukakan pula oleh Kuswana (2013:24)
mengenai kemampuan berpikir
mengisyaratkan bahwa terdapat situasi
belajar yang dapat mendorong proses-proses
yang menghasilkan mental yang diinginkan
dari kegiatan. Hal ini diperkuat dengan
penilaian bahwa pemikiran dapat
ditingkatkan melalui campur tangan seorang
guru dan mensyaratkan kepada penggunaan
proses mental untuk merencanakan,
mendeskripsikan, dan mengevaluasi proses
berpikir dan belajar.
Prayoga (2013), dalam skripsinya
menjelaskan bahwa kenyataan di sekolah,
pendidikan sains belum banyak yang
berorientasi ke arah pembiasaan dan
peningkatan kecakapan keterampilan
berpikir tingkat tinggi, tetapi masih menitik
beratkan pada hasil belajar kognitif tingkat
rendah. Siswa diharapkan menyerap
informasi secara pasif dan kemudian
mengingatnya pada saat mengikuti tes.
Pembelajaran yang seperti ini
mengakibatkan siswa tidak memperoleh
pengalaman untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritisnya.
Selama ini, proses pembelajaran IPA
khususnya biologi di kelas kebanyakan
masih menggunakan paradigma yang lama,
dimana guru memberikan pengetahuan
kepada siswa secara pasif. Guru mengajar
dengan metode konvensional, yaitu metode
ceramah dan mengharapkan siswa duduk,
diam, dengar, catat dan hafal (3DCH),
sehingga kegiatan belajar mengajar (KBM)
menjadi monoton dan kurang menarik
perhatian siswa.
Berdasarkan observasi yang dilakukan
di MAN 3 Cirebon, pembelajaran materi
Biologi di kelas kebanyakan masih
menggunakan paradigma yang lama dimana
guru memberikan pengetahuan kepada siswa
secara pasif, guru mengajar dengan metode
ceramah dan mengharapkan siswa duduk,
diam, dengar, catat dan hafal dan masih
banyak siswa yang belum terlatih dalam
mengasah kemampuan berpikir mereka
terhadap pengetahuan yang mereka miliki.
Salah satu metode yang dapat
digunakan yaitu metode Penugasan
Praktikum pada dasarnya merupakan
kegiatan penelitian yang harus
menggunakan proses metode ilmiah. Hanya
saja Praktikum ini memerlukan waktu dan
biaya yang relative singkat dan murah serta
aplikasi yang sedehana. Selain itu, dalam
Praktikum ini pendidik diharapkan dapat
memperkenalkan proses ilmiah sekaligus
melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi
siswa.
Berdasarkan latar belakang di atas,
penulis tertarik untuk mengadakan
penelitian tentang “Penerapan Metode
Penugasan Praktikum Untuk
Meningkatkan Keterampilan Berpikir
Kritis Siswa Pada Konsep
Keanekaragaman Hayati”.
Pertanyaan dalam penelitian ini dapat
dirumuskan, yaitu Bagaimana perbedaan
 aktivitas belajar siswa yang menerapkan
metode penugasan praktikum dengan siswa
yang tidak menerapkan metode penugasan
mini-Praktikum pada konsep
Keanekaragaman Hayati di kelas X MAN 3
Cirebon? Bagaimana perbedaan peningkatan
keterampilan berpikir kritis siswa yang
menerapkan metode penugasan praktikum
dengan siswa yang tidak menerapkan
metode penugasan praktikum pada konsep
Keanekaragaman Hayati di kelas X MAN 3
Cirebon? Bagaimana respon siswa terhadap
metode penugasan mini-Praktikum pada
konsep Keanekaragaman Hayati di kelas X
MAN 3 Cirebon?
Pembatasan masalah dalam penelitian
ini, yakni keterampilan berpikir kritis siswa
dengan menerapkan metode penugasan
praktikum, keterampilan berpikir kritis siswa
yang diukur adalah ranah kognitif melalui
tes hasil belajar berupa pretest dan posttest,
materi yang dipelajari adalah materi
Keanekaragaman Hayati dan objek dalam
penelitian ini adalah siswa kelas X di MAN
3Cirebon.
Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji
perbedaan aktivitas belajar siswa dan
keterampilan berpikir kritis siswa yang
menerapkan metode penugasan praktikum
dengan siswa yang tidak menerapkan
metode penugasan praktikum pada konsep
Keanekaragaman Hayati di kelas X MAN 3
Cirebon, serta respon siswa terhadap metode
penugasan praktikum pada konsep
Keanekaragaman Hayati di kelas X MAN 3
Cirebon.
b. Metode Penelitian
Waktu penelitian dilaksanakan pada
semester ganjil tahun ajaran 2016/2017.
Penelitian dilaksanakan pada Bulan Agustus
sanpai September. Populasi dalam penelitian
ini adalah seluruh siswa kelas X IPA
Madrasah Aliyah Negeri (MAN 3) Cirebon,
sebanyak 2 kelas, dengan jumlah 90 siswa.
Pengambilan sample dilakukan dengan
teknik Purpose Sampling, yakni memilih
dua kelas yang memiliki kemampuan setara
dimana dalam penelitian ini diambil dua
kelas yaitu kelas X IPA 1 sebagai kelas
eksperimen menggunakan metode
penugasan praktikum dengan jumlah siswa
45 orang dan X IPA 2 sebagai kelas kontrol
menggunakan metode penugasan makalah
dengan jumlah siswa 45 orang.
Desain penelitian ini merupakan
penelitian eksperimen yaitu untuk
mengetahui perbedaan aktivitas belajar
siswa dan peningkatan keterampilan berpikir
kritis siswa yang menerapkan metode
penugasan praktikum dengan penugasan
makalah, serta respon siswa terhadap
metode penugasan praktikum. Rancangan
penelitian yang digunakan adalah Pretest-
Posttest Control Group Design.
Variable bebas dalam penelitian ini
adalah metode penugasan praktikum dan
variable terikatnya yaitu berpikir kritis
siswa. Penelitian ini menggunakan tiga
metode pengumpulan data, yakni observasi,
tes dan angket. Teknik observasi digunakan
untuk mengetahui keterampilan siswa dalam
proses pembelajaran dengan menggunakan
metode penugasan praktikum. Teknik tes
digunakan untuk mengukur keterampilan
berpikir kritis siswa. Metode angket
digunakan untuk mengetahui tanggapan dari
siswa perihal pembelajaran penugasan
praktikum.
Instrumen penelitian berupa tes yang
telah diujicobakan untuk diketahui validitas,
daya pembeda, tingkat kesukaran, dan
reliabilitasnya. Analisis data pada penelitian
ini menggunakan uji prasyarat normalitas,
homogenitas dan uji hipotesis dengan uji T
(Independent Sample T test) dan uji Mann
Whitney (2 Independent sample Test). Uji
N-gain juga digunakan untuk menghitung
normalisasi gain antara nilai tes awal
(Pretest) dan tes akhir (Posttest). Adapun
analisis angket yang digunakan yaitu dalam
bentuk skala Likert.
c. Hasil dan Pembahasan
1) Aktivitas Belajar Siswa dengan
Penerapan Metode Penugasan
Praktikum Pada Konsep
Keanekaragaman Hayati.
Hasil observasi yang telah dilakukan
pada proses pembelajaran dengan
menerapkan metode penugasan
Praktikum pada konsep keanekaragaman
hayati, diperoleh hasil yang bervariasi.
Hasil persentase setiap indikator pada
setiap pertemuan menunjukkan adanya
peningkatan juga penurunan. Perolehan
nilai aktivitas belajar siswa pada setiap
pertemuanya disajikan dalam gambar
berikutnya. Perbedaan aktivitas belajar
siswa antara kelas eksperimen dan kelas
 kontrol terdapat pada data yang diperoleh eksperimen ini sudah mencapai kriteria yang
dari pertemuan pertama yang dapat baik, sedangkan pada kelas kontrol memiliki
dilihat pada gambar 4.2. kriteria yang cukup. Adapun presentase
paling tinggi terdapat pada indikator ke-2
100 yakni menganalisis argument atau pendapat
73 77
80 59 62 siswa lain, yang mana pada kelas
55 59
60 48 45 Kelas Kontrol eksperimen mencapai kriteria yang sangat
40 baik, sedangkan pada kelas kontrol
20 Kelas
mencapai kriteria yang baik. sehingga, pada
0 Eksperimen
pertemuan kedua ini masih sama sperti pada
pertemuan pertama dimana presentase
tertinggi terdapat pada indikator ke-2,
sedangkan presentasi paling rendah terdapat
Gambar 4.1 Persentase Perbedaan Aktivitas
pada indikator ke-3. Data aktivitas belajar
Belajar Siswa antara Kelas Eksperimen dan siswa pada pertemuan ketiga selanjutnya
Kontrol pada Pertemuan Pertama. dapat dilihat pada gambar 4.3.
Keterangan: 100 90 90 84 87
82 76
Indikator 1 = Merumuskan pertanyaan 80 68.5 67.6
Indikator 2 = Menganalisis argument atau pendapat 60
siswa lain Kelas Kontrol
Indikator 3 = Memecahkan masalah 40
Indikator 4 = Menarik kesimpulan sesuai fakta 20
Kelas
0 Eksperimen
Berdasarkan grafik tersebut dapat
disimpulkan bahwa aktivitas belajar siswa
pada pertemuan pertama menghasilkan nilai Gambar 4.3. Persentase Perbedaan Aktivitas
persentase yang bervariasi untuk setiap Belajar Siswa antara Kelas Eksperimen dan
indikatornya yang diamati. Kriteria pada Kontrol pada Pertemuan Ketiga.
setiap indikator yang diamati baik pada Keterangan
kelas eskperimen maupun kelas kontrol Indikator 1 = Merumuskan pertanyaan
termasuk dalam kategori cukup baik. Data Indikator 2 = Menganalisis argument atau pendapat
aktivitas belajar siswa pada pertemuan siswalain
kedua selanjutnya dapat dilihat pada gambar Indikator 3 = Memecahkan masalah
Indikator 4 = Menarik kesimpulan sesuai fakta
4.2.
100 Berdasarkan grafik aktivitas belajar
81 8085 79 80
80 62 57
siswa pada pertemuan ketiga (gambar 4.3)
51
60 rata-rata nilai paling tinggi ditunjukkan pada
40 Kelas Kontrol indicator ke-1 yakni merumuskan
20 Kelas Eksperimen pertanyaan dan indicator ke-2 yakni
0 menganalisis argument atau pendapat siswa
lain pada kelas eksperimen. Kedua indikator
tersebut yakni 90% dengan kriteria sangat
baik. Adapun rata-rata nilai paling tinggi di
Gambar 4.2 Persentase Perbedaan Aktivitas kelas kontrol terdapat pada indicator ke-2
Belajar Siswa antara Kelas Eksperimen dan yakni menganalisis argument atau pendapat
Kontrol pada Pertemuan Kedua.
siswa lain mencapai 82% dengan kriteria
Keterangan sangat baik. Rata-rata nilai aktivitas siswa
Indikator 1 = Merumuskan pertanyaan
Indikator 2 = Menganalisis argument atau pendapat paling rendah pada pertemuan keempat ini
siswalain masih sama seperti pada pertemuan
Indikator 3 = Memecahkan masalah sebelumnya yakni pada indikator ke-3 yang
Indikator 4 = Menarik kesimpulan sesuai fakta merupakan indikator memecahkan masalah.
Berdasarkan grafik aktivitas belajar Pada indikator ke-3 ini, kelas eksperimen
siswa pada pertemuan kedua (gambar 4.2) memiliki kriteria sangat baik sedangkan
menunjukkan presentase paling rendah kelas kontrol memiliki kriteria baik.
terdapat pada indikator ke-3 yakni
memecahkan masalah, namun pada kelas
 Data yang diperoleh pada gambar 4.4
sama dengan data sebelumnya yang
mengalami peningkatan seperti yang
diperoleh pada pertemuan sebelumnya.
Aktivitas belajar siswa kelas eksperimen
pada pertemua ketiga mengalami
peningkatan dari kriteria baik menjadi
sangat baik sedangkan aktivitas belajar
siswa kelas kontrol masih termasuk dalam
kriteria baik. Aktivitas siswa pada kelas
kontrol dan kelas eksperimen cenderung
mengalami peningkatan. Peningkatan ini
dapat dilihat pada gambar 4.4.
100 76.7 78.384 76.3
72.7 68.7
80 56.5
59.5
60
40
Kontrol
20
0 Eksperimen
Gambar 4.4. Persentase Rata-Rata Aktivitas
Belajar Siswa Untuk Setiap Indikator Kelas
Eksperimen dan Kontrol
Keterangan
Indikator 1 = Merumuskan pertanyaan
Indikator 2 = Menganalisis argument atau pendapat
siswalain
Indikator 3 = Memecahkan masalah
Indikator 4 = Menarik kesimpulan sesuai fakta
Berdasarkan grafik aktivitas belajar
siswa (gambar 4.4) rata-rata aktivitas belajar
siswa untuk setiap indikatornya pada
pertemuan pertama sampai pertemuan
ketiga, terdapat perbedaan kenaikan
persentase di kelas eksperimen dan kelas
kontrol. Hai ini ditunjukkan adanya
perbedaan persentase yang lebih tinggi pada
indicator 1, 2, 3 dan 4 di kelas eksperimen
dibandingkan dengan kelas kontrol.
Perbedaan tersebut ditunjukkan dengan
adanya selisih yang cukup tinggi antara
kelas eksperimen dan kontrol. Indicator 1
memiliki selisih 17%, indikatro 2 memiliki
selisih 5,7%, indicator 3 memiliki selisih
16,2%, dan indicator 4 memiliki selisih
7,6%.
Dengan demikian, rata-rata aktivitas
belajar siswa pada indicator 2 yakni
menganalisis argument atau pendapat siswa
lain memiliki persentase tertinggi baik
dikelas kontrol ataupun di kelas eksperimen
pada tiga pertemuan berturut-turut. Hal
tersebut terjadi dikarenakan pada kedua
kelas mengalami pembelajaran yang paling
aktif ketika dilakukannya diskusi pada saat
presentasi hasil tugas masing-masing
kelompok siswa. Sehinggga kondisi yang
interaktif terjadi pada saat aktivitas diskusi
berjalan, meskipun adanya perbedaan
persentase yang lebih tinggi terjadi di kelas
eksperimen.
Adapun penjelasan dari setiap
indikatornya dapat disimpulkan bahwa pada
Indikator 1, 2, 3 dan 4 pada kelas kontrol
ataupun kelas eksperimen selalu mengalami
peningkatan. Peningkatan paling tinggi
didapat pada indikator ke-1 dan ke2 baik
pada kelas eksperimen ataupun pada kelas
kontrol.
Kriteria aktivitas belajar siswa pada
kelas kontrol mengalami perubahan dengan
rata-rata sampai pada kriteria baik, dan
hanya ada satu indikator saja yang mencapai
kriteria sangat baik yakni pada indikator ke-
2. Sedangkan kriteria aktivitas belajar siswa
pada kelas eksperimen mengalami
perubahan tertinggi pada pertemuan ketiga
dengan kriteria sangat baik pada indikator
ke-1, ke-2, ke-3 dan ke-4.
Berdasarkan hasil penelitian, secara
keseluruhan diketahui bahwa mulai dari
pertemuan pertama, kedua dan ketiga, kelas
eksperiment selalu mengalami peningkatan
yang lebih tinggi dibandingkan pada kelas
kontrol. Berikut grafik prosentase rata-rata
aktivitas belajar siswa pada kelas kontrol
dan kelas eksperimen secara umum dapat
dilihat pada gambar 4.6.
100 88
81
74
80
63
68
60
55
Kelas Kontrol
40
Kelas
20 Eksperimen
0
Pertemuan Pertama
Pertemuan Kedua
Pertemuan Ketiga
Gambar 4.6. Presentase Perbedaan Aktivitas
Siswa antara Kelas Eksperimen dan Kontrol
Secara Umum.
Data (Gambar 4.6) menunjukan grafik
dari persentase rata-rata antara kelas kontrol
dan kelas eksperimen pada pertemuan
pertama, kedua dan ketiga. Hasil yang
didapatkan dari observasi pada pertemuan
pertama menunjukan bahwa pada kelas
kontrol dan kelas eksperimen sudah
memiliki perbedaan aktivitas belajar yang
cukup baik. Perbedaan persentase aktivitas
siswa antara kelas kontrol dengan kelas
eksperimen, pada pertemuan pertama hingga
pertemuan ketiga selalu mengalami
perubahan peningkatan aktivitas belajarnya.
Aktivitas belajar tertinggi terdapat pada
kelas eksperimen yang memiliki kriteria
sangat baik sedangkan pada kelas kontrol
memiliki kriteria baik. Berdasarkan data
tersebut dapat disimpulkan bahwa kelas
eksperimen memiliki peningkatan aktivitas
belajar siswa yang lebih besar dibandingkan
dengan kelas kontrol. Rata-rata presentase
nilai aktivitas belajar siswa kelas eksperimen
lebih besar dari pada rata-rata nilai aktivitas
belajar siswa kelas kontrol. Nilai aktivitas
belajar tersebut selalu meningkat dari
pertemuan satu sampai pertemuan ketiga,
namun aktivitas belajar siswa pada kelas
eksperimen cenderung meningkat lebih
tinggi dibandingkan aktivitas belajar siswa
pada kelas kontrol.
2) Deskripsi Perbedaan Peningkatan
Keterampilan Berpikir Kritis antara
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol.
a) Peningkatan Keterampilan
Berpikir Kritis
Perbedaan peningkatan
keterampilan berpikir kritis siswa yang
diteliti ini memiliki acuan pada indikator
keterampilan berpikir kritis yang
diungkapkan oleh R.H. Ennis. Dalam
penelitian ini terdapat 4 indikator yang
digunakan, yaitu 1) Bertanya dan
menjawab pertanyaan, 2) Menganalisis
argument, 3) Mengidentifikasi asumsi-
asumsi, dan 4) Melakukan dan
mempertimbangkan induksi. Data nilai
rata-rata keterampilan berpikir kritis
siswa yang diperoleh dari hasil pretest
dan posttest pada kelas kontrol dan kelas
eksperimen dapat dilihat pada grafik 4.7.
80 69
63
60 53 53
40 Kelas Kontrol
20
0 sebesar 0,18 sedangkan nilai N-gain kelas
Pretest Posttest
Gambar 4.7. Rata-rata nilai pretest-posttest
keterampilan berpikir kritis siswa antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol.
Gambar 4.7. menunjukkan adanya
perolehan rata-rata nilai pretest dan
posttest keterampilan berpikir kritis siswa
antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Rata-rata nilai pretest kelas eskperimen
dan kelas kontrol menunjukkan adanya
perbedaan. Pada kelas kontrol dan kelas
eksperimen memiliki rata-rata nilai pretest
yang sama, yakni sebesar 53. Sehingga
dalam hal ini kedua kelas memiliki tingkat
kemampuan yang sama rata.
Rata-rata nilai posttest keterampilan
berpikir kritis siswa kelas eksperimen dan
kontrol ini mengalami peningkatan. Rata-
rata nilai posttest kelas eksperimen
sebesar 63, sedangkan hasil rata-rata nilai
posttest kelas kontrol sebesar 69.
Peningkatan keterampilan berpikir kritis
siswa kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan dengan peningkatan
keterampiilan berpikir kritis siswa kelas
kontrol. Selisih peningkatan keterampilan
berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen
yakni sebesar 16. Sedangkan selisih
peningkatan keterampilan berpikir kritis
siswa kelas kontrol sebesar 10. Data rata-
rata nilai N-gain keterampilan berpikir
kritis siswa kelas eksperimen dan kelas
kontrol dapat dilihat pada gambar 4.8
berikut.
N-gain
0.2 0.18
0.15 0.11
Kelas Kontrol
0.1
Kelas
0.05
Eksperimen
0
Kelas Kontrol Kelas Eksperimen
Gambar 4.8. Rata-rata nilai N-Gain
keterampilan berpikir kritis (KBK) siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol.
Dilihat dari grafik N-gain (gambar
4.7) diketahui bahwa kelas eksperimen
mengalami peningkatan keterampilan
berpikir kritis yang lebih tinggi
dibandingkan dengan kelas kontrol. Kelas
eksperimen memperoleh nilai N-gain
kontrol hanya 0,11. Perbandingan kedua
N-gain tersebut merupakan N-gain rata-
rata dari setiap kelas.
 Perbedaan nilai rata-rata posttest pada setiap indikator keterampilan
keterampilan berpikir kritis siswa antara berpikir kritis. Berikut grafik nilai rata-rata
kelas kontrol dengan kelas eksperimen ini pretest-posttest setiap indikator KBK.
dapat diuraikan dan diamati lebih rinci
melalui grafik nilai rata-rata pretest-
90.0 83.3
80.0 74.2 74.0
63.5 66.8
70.0 60.5 60.3 62.2
57.8 59.5 56.3
60.0
48.7
52.8 50.5 52.8
50.0 46.8
40.0 Kels Kontrol
30.0
20.0
10.0 Kelas
Eksperimen
0.0
KBK 1 KBK 2 KBK 3 KBK 4 KBK 1 KBK 2 KBK 3 KBK 4
Pretest Postest

Gambar 4.9. Grafik Rata-Rata Nilai Pretest-Posttest Setiap Indikator

Keterampilan Berpikir Kritis (KBK) Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol.
Keterangan:
Indikator KBK 1: Bertanya dan menjawab pertanyaan.
Indikator KBK 2: Menganalisis argument.
Indikator KBK 3: Mengidentifikasi asumsi-asumsi.
Indikator KBK 4: Melakukan dan mempertimbangkan induksi.
Nilai rata-rata posttest pada kelas KBK-1 dan nilai rata-rata posttest terendah
kontrol dan kelas eksperimen mengalami pada indikator KBK-3. Secara lebih rinci
peningkatan dibandingkan dengan nilai peningkatan keterampilan berpikir kritis
rata-rata pretest. Berdasarkan hasil pretest siswa yang dicapai oleh kelas kontrol dan
kelas kontrol, indikator KBK-2 kelas eksperimen untuk setiap indikator
memperoleh nilai rata-rata tertinggi, KBK dapat dilihat pada gambar 4.10.
sedangkan nilai rata-rata KBK-1 0.7 0.62
merupakan nilai pretest yang terendah. 0.6 0.51
Dengan demikian nilai rata-rata pretest 0.5
0.4 0.35 0.31
kelas kontrol dapat dituliskan dengan 0.3 0.25 0.24
KBK-2>KBK-3>KBK-4>KBK-1. Adapun 0.2 0.1 Kelas
0.07 Kontrol
pada kelas eksperimen nilai rata-rata 0.1
pretest tertinggi terletak pada indikator 0 Kelas
KBK 1 KBK 2 KBK 3 KBK 4 Eksperimen
KBK-2 seperti pada kelas kontrol,
sedangkan nilai rata-rata pretest terendah N gain
terdapat pada indikator KBK 3. Sehingga
dapat disimpulkan bahwa nilai rata-rata
Gambar 4.10. Grafik rata-rata N-Gain setiap
pretest kelas eksperimen untuk setiap indikator keterampilan berpikir kritis (KBK)
indikator KBK yaitu KBK-2>KBK- siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.
1>KBK-4>KBK-3. Keterangan:
Berdasarkan grafik nilai rata-rata Indikator KBK 1: Bertanya dan menjawab pertanyaan.
pretest-posttest kelas kontrol dan kelas Indikator KBK 2: Menganalisis argument.
Indikator KBK 3: Mengidentifikasi asumsi-asumsi.
eksperimen untuk setiap indikator KBK Indikator KBK 4: Melakukan dan mempertimbangkan
(Gambar 4.9) terlihat bahwa nilai rata-rata induksi.
posttest kelas kontrol dan kelas eksperimen Gambar 4.9 menunjukkan grafik rata-
mengalami peningkatan. Nilai rata-rata rata N-gain setiap indikator keterampilan
posttest tertinggi untuk kelas kontrol berpikir kritis siswa kelas eksperimen dan
terletak pada indikator KBK-1, sedangkan kontrol. Berdasarkan grafik tersebut, dapat
nilai rata-rata posttest terendah terjadi pada diketahui bahwa rata-rata N-gain kelas
indikator KBK-3. Hasil ini sama dengan eksperimen lebih besar dari rata-rata N-
kelas eksperimen yang memperoleh nilai gain kelas kontrol. Rata-rata N-gain kelas
rata-rata posttest tertinggi pada indikator eksperimen pada setiap indikatornya
menunjukkan selisih yang cukup besar. c) Uji Statistik Keterampilan Berpikir
Indikator KBK-1 (bertanya dan menjawab Kritis (KBK)
pertanyaan) pada kelas eksperimen 1) Uji Prasyarat
memiliki nilai paling tinggi, yaitu 0.62 Tabel 4.1. Hasil Uji Homogenitas dan
dengan kategori sedang. Nilai N-gain Normalitas untuk Pretest, Posttest dan N
paling rendah ditunjukkan pada indikator gain secara Umum
KBK-3 (mengklarifikasi asumsi-asumsi)
dengan nilai 0,25 dan termasuk dalam
kategori rendah. Sehingga dapat
disimpulkan bahwa N-gain pada kelas
eksperimen memiliki rata rata KBK-
1>KBK-2>KBK-4>KBK-3.
Adapun peningkatan keterampilan
berpikir kritis tertinggi yang ditandai oleh
skor N-gain pada kelas kontrol terjadi pada
indikator KBK-1 yakni 0,51 yang termasuk
kategori sedang dan N-gain terendah
terdapat pada indikator KBK-3 yakni 0,07
dengan kategori rendah. Dari hasil ini
dapat disimpulkan bahwa N-gain pada
kelas kontrol memiliki rata-rata KBK-
1>KBK-4>KBK-2>KBK-3.
Uji prasarat untuk data N-gain kelas
b) Analisis Perbedaan Peningkatan eksperimen diperoleh data yang tidak
Keterampilan Berpikir Kritis Siswa normal untuk uji normalitas dan data
Kelas Eksperimen dan Kelas homogen pada uji homogentias. Nilai
Kontrol. siginfikansi kelas eksperimen dibawah
Perbedaan keterampilan berpikir kritis 0,050 pada uji normalitas, sehingga data
siswa pada kelas eksperimen dan kelas tersebut tidak berdistribusi normal.
kontrol dapat diketahui dengan melakukan Sedangkan data N-gain kelas kontrol
uji statistik. Analisis uji statistik dilakukan diperoleh data yang normal untuk uji
dua tahap, yaitu uji prasarat (uji normalitas normalitas dan data yang homogen pada
dan uji homogenitas) yang dilakukan uji homogenitas. Adapun pada uji
dengan uji Kolmogorov s dan uji hipotesis. homogenitas data N-gain memperoleh nilai
Dalam uji hipotesis data dianalisis dengan signifikansi 0,314 sehingga data
menggunakan dua cara yaitu dengan uji merupakan data yang homogen.
Independen sample T tes untuk sampel Berdasarkan uji prasyarat diatas, maka data
yang berdistribusi normal atau dengan uji yang tidak homogen dan tidak normal ini
Mann-Withney U untuk sampel yang tidak bersifat non parametrik. Sehingga, untuk
berdistribusi normal. Tingkat kepercayaan uji hipotesis selanjutnya digunakan uji
yang digunakan 95% dengan 𝛼= 0,050. Uji Mann Whitney U.
statistik dilakukan dengan tujuan untuk 2) Uji Hipotesis
mengetahui perbedaan peningkatan Tabel 4.2. Hasil Uji Hipotesis Data Pretest,
keterampilan berpikir kritis siswa kelas Posttest, dan N-gain secara Umum
eksperimen dan kelas kontrol. Rangkaian
uji statistik dalam penelitian ini dilakukan
dengan menggunakan software SPSS 16.0.
Dari pengolahan data tersebut diperoleh
hasil sebagai berikut.
 Peningkatan keterampilan berpikir
kritis siswa dapat dilihat dari uji hipotesis
pada N-gain. Berdasarkan tabel diatas
(tabel 4.2) uji hipotesis pada data N-gain
diuji dengan uji Mann-Withney U karena
sampel tidak berdistribusi normal. Hasil
yang diperoleh menunjukan nilai
signifikasi 0,000 atau <0,050 yang berarti
H0 ditolak. Dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan
peningkatan keterampilan berpikir kritis
siswa pada pembelajaran dengan
penerapan metode penugasan Praktikum
dengan pembelajaran tanpa penerapan
metode penugasan Praktikum.
d) Uji Statistik Keterampilan Berpikir
Kritis (KBK) untuk Setiap
Indikatornya.
a) Uji Prasyarat
Setiap indikator KBK dari data Ngain
diuji statistik dengan tujuan mengehatui
perbedaan peningkatan keterampilan
berpikir kritis untuk setiap indikator KBK.
N-gain yang diperoleh dari kedua kelas
diolah dengan uji prasarat dan uji
hipotesis. Berikut adalah tabel hasil uji
prasarat untuk data N-gain perindikator
KBK.
Table 4.3. Hasil Uji Prasarat data N-gain
untuk Setiap Indikator KBK
Keterangan:
IndikatorKBK1:Bertanya dan menjawab pertanyaan.
Indikator KBK 2: Menganalisis argument.
Indikator KBK 3: Mengidentifikasi asumsi-asumsi.
Indikator KBK 4: Melakukan dan
mempertimbangkan induksi.
Uji homogenitas yang ditunjukan
tabel 4.3 menghasilkan data yang homogen
pada indikator KBK-1 dan KBK-3,
sedangkan pada indikator KBK-2 dan
KBK-4 menghasilkan data yang tidak
homogen. Nilai signifikansi yang diperoleh
dari uji homogenitas data N-gain untuk
setiap indikator KBK yaitu indikator KBK-
1 0,265 indikator KBK-2 0,006, indikator
KBK-3 0,175 dan indikator KBK-4 0,049.
Oleh krena itu, pada indicator KBK-2 dan
KBK-4 menunjukkan nilai <0,050 yang
artinya data bersifat tidak homogeny,
sedangkan pada indicator KBK-1 dan
KBK-3 menunjukan nilai signifikansi yang
lebih besar dari nilai 𝛼 atau >0,050 yang
artinya data bersifat homogen.
b) Uji Hipotesis
Uji hipotesis data N-gain untuk setiap
indikator KBK (tabel 4.4), indikator yang
berdistribusi tidak normal diuji hipotesis
dengan menggunakan uji Mann-Withney U
sedangkan data yang berdistribusi normal
diuji hipotesis dengan menggunakan
Independen sample T tes.
Tabel 4.8. Hasil Uji Hipotesis data N-gain
untuk Setiap Indikator KBK
Berdasarkan tabel uji hipotesis data
N-gain untuk setiap indikator KBK (tabel
4.4), diketahui bahwa nilai signifikansi
KBK-1 sebesar 0,008. Nilai signifikansi
KBK-2 dan KBK-3 sebesar 0,000 dan nilai
signifikansi KBK-4 sebesar 0,049.
Sehingga, semua indicator KBK ini
menunjukkan nilai signifikansi dibawah 𝛼
atau <0,050 yang berarti bahwa H0 ditolak
dan Ha diterima. Dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan
peningkatan keterampilan berpikir kritis
siswa yang signifikan pada indikator KBK-
1, KBK-2, KBK-3 dan KBK-4.
 c) Respon Siswa Terhadap Pembelajaran
Biologi dengan Menerapkan Metode
Penugasan Praktikum.
Respon siswa terhadap penerapan
metode penugasan Praktikum dalam
pembelajaran biologi dapat diukur
menggunakan angket. Angket respon ini
hanya ditujukan pada kelas eksperimen.
Ukuran yang digunakan dalam angket
menggunakan skala likert. Skala ini disusun
dalam bentuk pernyataan dan diikuti oleh 4
respon yang menunjukan tingkatan respon.
Adapun hasil analisis angket ditunjukkan
pada gambar 4.10.
6,67%
Kuat
Sangat Kuat
93,33%
Gambar 4.10. Diagram persentase angket respon
siswa terhadap penerapan metode penugasan
Praktikum.
Gambar 4.10 menunjukan diagram
presentase angket respon siswa terhadap
pembelajaran dengan menerapkan metode
penugasan Mini-Praktikum. Diagram
tersebut tidak dicantumkan kriteria “sangat
lemah, lemah dan cukup”. Hal ini
dikarenakan ketiga kriteria tersebut memiliki
prosentase 0%. Berdasarkan hasil analisis
data diatas, penerapan metode penugasan
Praktikum dalam pembelajaran biologi
mendapat respon kuat dengan persentase
93,33% sedangkan hanya sedikit siswa yang
merespon sangat kuat dengan persentase
6,67%. Hasil rata-rata angket respon siswa
adalah 57%, dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa respon siswa terhadap
penerapan metode penugasan praktikum
dalam pembelajaran biologi adalah kuat.
c. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan
pembahasan yang telah dipaparkan, dapat
ditarik kesimpulan bahwa:
1) Terdapat perbedaan aktivitas belajar
siswa antara kelas eksperimen yang
menerapkan metode penugasan
Praktikum dengan kelas kontrol yang
tidak menerapkan metode penugasan
Praktikum dalam pembelajaran biologi.
2) Terdapat perbedaan peningkatan
keterampilan berpikir kritis siswa yang
signifikan antara kelas eksperimen yang
menerapkan metode penugasan
Praktikum dengan kelas kontrol yang
tidak menerapkan metode penugasan
Praktikum pada konsep keanekaragaman
hayati dengan nlai signifikansi sebesar
0,000.
3) Siswa memberikan respon yang kuat
terhadap penerapan metode penugasan
Praktikum pada konsep keanekaragaman
hayati dengan presentase pencapai
93,3%, sedangkan respon siswa yang
sangat kuat presentasenya hanya
mencapai 6,67%.
DAFTAR PUSTAKA
Amprasto, Drs, dkk. (2003). Pembelajaran
Praktukum Ekologi Tumbuhan dengan
Metode Riset Mini dengan Memanfaatkan
Tutor Sebaya. Proyek Hibah dan
Pembelajaran Due-Like. Fakultas
Pendidikan MIPA: Universitas Pendidikan
Indonesia.
Arikunto, Prof.Dr. Suharsimi. (2010). Dasar-
Dasar Evaluasi Pendidikan. Edisi Kedua.
Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Budiati, Herni. (2006). Biologi Jilid 1 Untuk
SMA dan MA Kelas X. Depdiknas: CV.
Gema Ilmu.
Dewi, Rina Anggraeni. 2014. “Penggunaan
Modul Berbasis Inkuiri Untuk
Meningkatkan Keterampilan Berpikir
Kritis Siswa Pada Konsep Sistem Ekskresi
di SMAN 1 Beber” (Skripsi). IAIN Syekh
Nurjati Cirebon.
Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain.
(2010). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta:
Penerbit Rineka Cipta.
Djulia, Ely. (2012). Pengembangan Penilaian
Otentik dalam Pembelajaran Ekologi
Tumbuhan di Perguruan Tinggi.
Bioedukasi. Vol.5. No.2. ISSN 1693-2654.
Fisher, Alec. (2009). Berpikir Kritis. Sebuah
Pengantar. Jakarta: Erlangga.
Hassoubah, Dr. Zaleha Izhab. (2002).
Developing Creative and Critical Thinking
Skills. Jakarta: Nuansa.
Khaerani, Zuliah. (2011). Penggunaan Metode
Resitasi Untuk Meningkatkan Hasil
Belajar Biologi Siswa. Skripsi. Jakarta:
Fakultas Ilmu Tarbiah dan Keguruan UIN
Jakarta.
Kuswana, Wowo Sunaryo. (2013). Taksonomi
Berpikir. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Lulindayati. (2012). Pengaruh Penerapan
Metode Resitasi Terhadap Hasil Belajar
Siswa Pada Pokok Bahasan Sistem
Reproduksi dikelas XI SMAN 7 Cirebon.
Skripsi. Cirebon: Fakultas Ilmu Tarbiah
dan Keguruan. Institut Agama Islam
Negeri Syekh Nurjati.
Oktaviana, Reny. (2013). Studi Perbandingan
Metode Resitasi Dengan Metode
Pembelajaran Konvensional Siswa Kelas
XII IPA. Artikel Penelitian. Pontianak:
Fakultas Keguruan dan Ilmu
PendidikanUniversitas Tanjungpura.
Pratiwi. (2012). Problem Solving Dalam
Pengembangan Kemampuan Berpikir
Tingkat Tinggi. Makalah. Yogyakarta: FIP
UNY.
Prayoga, Zumisa Nudia. (2013). Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran
Materi Pengelolaan Lingkungan Dengan
Pendekatan Keterampilan Proses Sains.
Skripsi. Semarang: FMIPA UNS.
Pritasari, Ade C, dkk. (2016). Pendekatan
Kemampuan Argumentasi melalui
Penerapan Metode Problem Based
Learning Pada Siswa Kelas X MIA 1 SMA
2 Surakarta. Jurnal Pendidikan Biologi.
Vol.8, Nomor 1.
Pujiyanto, Sri. (2014). Menjelajahi Dunia
Biologi 1. Solo: PT. Tiga Serangkai
Pustaka Mandiri.
Rahmi, Qanita. (2016). Analisis Keterampilan
Bertanya Siswa Pada Konsep Gerak
dengan Strategi Pembelajaran Question
Student Have. Skripsi. Jakarta: Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Jakarta.
Riduwan. (2009). Belajar Mudah Penelitian.
Bandung: Alfabeta.
Saifuddin. (2014). Pengelolaan Pembelajaran.
Teori dan Praktis. Cirebon: IAIN Syekh
Nurjati Press.
Santoso, Handoko. (2009). Pengaruh
Pembelajaran Inkuiri dan Kooperatif
Terhadap Hasil Belajar Kognitif Biologi
Pada Siswa SMA. Jurnal Pendidikan
Biologi. Vol 1, Nomor 1.
Saputro, Mohammad Nuzulul. (2014). Analisis
Pengambilan Keputusan. Makalah.
Jakarta: STMIK Perindustrian.
Sudjana. (2005). Metoda Statistika. Edisi
Keenam. Bandung: Tarsito.
Sukmadinata, Prof. DR. Nana Syaodah. (2011).
Metode Penelitian Pendidikan. Bandung:
PT. Remaja Rosdakarya.
Sumaryanta. (2015). Pedoman Penskoran.
Indonesia Digital Journal Of Mathematics
and Education. Vol.2, Nomor 3.
Susanti, E dan Qomariyah, N. (2013).
Implementasi Metode Penugasan Analisis
VideoPada Materi Perkembangan
Kognitif, Sosial dan Moral. Jurnal
Pendidikan IPA Indonesia. Surabaya:
Uiversitas Negeri Surabaya.
Syamsudin, Abidin., Budiman, Nandang.
(2007). Profesi Keguruan 2. Jakarta:
Penerbit Universitas Terbuka.
Trianto.(2010).Model Pembalajaran Terpadu.
Jakarta: Bumi aksara.
Bahriah, Evi Sapinatul. (2011). Indikator
berpikir Kritis. [Online]. Tersedia:
https://evisapinatulbahriah.wordpress.com.
(diakses pada tanggal 30 Desember 2015).
Miyla. (2013). Hakikat Pembelajaran IPA.
[Online]. Tersedia:
https://kajianipa.wordpress.com. (diakses
pada tanggal 14 Oktober 2015).
Rofiah, Fikrotur. (2015).
http://www.eurekapendidikan.com/2015/1
0/metode-pembelajaran-praktikum.html
[Diakses, 01 Maret 2017]