2.

Pembelajaran kolaboratif, banyak digunakan dan diteliti di sekolah dasar dan menengah (Slavin, 1990),
muncul sebagai pedagogi penting dalam pendidikan tinggi selama akhir 1980-an (Bruffee, 2000;
Goodsell, Maher, & Tinto, 1992). Pembelajaran kolaboratif merestrukturisasi ruang kelas dari kuliah
tradisional menjadi kerja kelompok kecil yang membutuhkan interaksi intensif antara siswa dan anggota
fakultas sambil bekerja melalui proyek-proyek yang kompleks. Melalui penyelesaian proyek,
pembelajaran seharusnya ditingkatkan ketika siswa membangun pengalaman pribadi mereka saat
bekerja dengan siswa lain. Dalam konteks ini, peran fakultas adalah sebagai fasilitator dan bukan sebagai
sumber pengetahuan (Bruffee; Johnson, Johnson, & Smith, 1991; Slavin, Karweit, & Madden, 1989).

3.vitalitas pengalaman kelas telah mendapatkan kembali pengakuan sebagai salah satu faktor paling
penting yang mempengaruhi perkembangan kognitif, motivasi, dan afektif siswa. Pengalaman di kelas
telah terbukti memberikan efek positif pada beragam hasil siswa. Ini termasuk pengembangan akademik
dan kognitif, perolehan pengetahuan, kejelasan dalam tujuan pendidikan, keterampilan interpersonal,
dan kualitas upaya siswa yang dihabiskan dalam kegiatan akademik (misalnya, Astin, 1984, Cabrera,
Colbeck, & Terenzini, 2001; Pascarella & Terenzini, 1991; Tinto, 1997; Volkwein, 1991; Volkwein, King, &
Terenzini, 1986).

4.Mengingat sentralitas pengalaman kelas dalam pengembangan siswa, perhatian bersamaan yang telah
dicurahkan untuk kekuatan-kekuatan yang membentuk pengalaman kelas itu sendiri tidak mengejutkan.
Sesuai dengan itu, kurikulum (Stark & Latucca, 1997), frekuensi dan sifat interaksi dengan fakultas di
kelas (Pascarella & Terenzini, 1991), gaya belajar siswa (Claxton & Murrell, 1987), iklim rasial (Cabrera &
Nora, 1994; Hurtado, 1992), dan karakter praktik mengajar (Murray, 1991) telah menerima pengakuan
yang meningkat sebagai prediktor penting dari pengalaman kelas. Di antara banyak praktik mengajar,
pembelajaran kolaboratif telah dipilih sebagai yang paling menjanjikan (Cockrell, Caplow, & io adalah?

5. Donaldson, 2000). Dalam ulasannya baru-baru ini tentang Model Integrasi Siswa, Tinto (1997),
misalnya, menempatkan pembelajaran kolaboratif sebagai inti dari pengalaman akademik dan sosial
siswa dan menyoroti perannya dalam kualitas usaha yang dihabiskan siswa dalam belajar. Setelah
memeriksa hasil studi longitudinal empat tahun siswa di 159 lembaga empat tahun, Astin (1993)
menemukan bahwa praktik pedagogis kelas yang mempromosikan kolaborasi yang bermakna di antara
siswa membuat kontribusi yang signifikan terhadap prestasi siswa.

6.Pembelajaran kolaboratif yang berbeda, meskipun mendapatkan momentum di kelas, telah lama
dikaitkan dengan urusan siswa di luar kelas. Komunitas belajar adalah salah satu model pendidikan
tertua dan paling dihormati (Shapiro & Levine, 1999, hal. 2). Komunitas belajar membantu siswa
membangun jaringan dukungan akademik dan sosial di luar kelas. Freshman Interest Groups (FIGS)
adalah tipe lain dari pembelajaran kolaboratif. Gambar sering mencakup komponen residensial dan
kurikuler. Siswa baru sering tinggal berdekatan satu sama lain di asrama dan mendaftar di beberapa
kursus bersama. Penekanan personel kemahasiswaan pada kolaborasi dengan fakultas dalam program
orientasi framing merupakan contoh lain dari pembelajaran kolaboratif. Orientasi yang dihasilkan
dikelola oleh program mahasiswa, profesi urusan, menciptakan konteks di mana siswa belajar tentang
integritas akademik, harapan untuk pekerjaan akademik, dan sumber daya akademik yang tersedia untuk
mereka.
7.kegiatan cocurricular, penjadwalan blok, dan ruang resindence adalah cara lain untuk meningkatkan
pembelajaran kolaboratif. kegiatan cocurricular melibatkan anggota fakultas yang membawa siswa dalam
kunjungan lapangan, ke acara khusus, film, atau pembicara tamu. mereka mungkin juga memasukkan
komponen layanan masyarakat. penjadwalan blok adalah ketika sekelompok siswa terdaftar dalam dua
kelas bersama. Fakultas bekerja sama untuk mengintegrasikan kurikulum dan melibatkan siswa dalam
proses pembelajaran. Pembelajaran kolaboratif di aula hunian "dipupuk oleh kesamaan dan konsistensi
tujuan, nilai-nilai bersama, dan tema transenden" (Schroeder, 1994, p. 171). Pembelajaran kolaboratif di
aula tempat tinggal dapat mengambil berbagai bentuk: kegiatan akademik dan kokurikular dijadwalkan
di aula; kelas dapat diadakan di aula; dan fakultas dapat memiliki kantor di aula tempat tinggal, dapat
makan di ruang makan bersama siswa, atau dapat menghadirkan bengkel di kediaman siswa.

8. hal. Literatur mengikuti dua pendekatan mengenai nilai pembelajaran kolaboratif untuk
pengembangan siswa. Satu pendekatan menganggap teknik pembelajaran kolaboratif memiliki nilai
universal untuk semua siswa (mis., Johnson et al., 1991; Tinto, 1997). Pendekatan kedua menekankan
perbedaan dalam gaya belajar antara wanita kulit putih dan minoritas untuk berdebat tentang efek
diferensial dari praktik pembelajaran kolaboratif (misalnya, Baxter Magolda, 1992; Belenky, Clinchy,
Goldberger, & Tarule 1986; Lundeberg & Diemert, 1995; Martínez-Alemán , 1997).

9.Pendukung pendekatan universal untuk pembelajaran kolaboratif meminta perhatian pada hubungan
antara teknik pengajaran ini dan hasil siswa yang berbeda. Beberapa bukti tampaknya mendukung posisi
ini. Dalam ulasan mereka yang luas tentang literatur. Kulik dan Kulik (1979). misalnya, menemukan
diskusi kelas, komponen pembelajaran kolaboratif yang berurat berakar, yang mengarah pada
pengembangan kognitif yang lebih tinggi dan retensi pengetahuan jangka panjang dibandingkan dengan
pedagogi tradisional, Dalam meta-analisis studi di antara mahasiswa, Johnson et al. (1991) mengungkap
korelasi positif antara pembelajaran dan prestasi kooperatif, pengembangan pribadi (atraksi
interpersonal dan harga diri), dan dukungan sosial. Namun, beberapa keterbatasan yang ada dalam
literatur saat ini mencegah kami dari mencapai kesimpulan yang kuat mengenai efek pembelajaran
kolaboratif di kalangan mahasiswa. Untuk memulai, sebagian besar literatur didasarkan pada tingkat
sekolah dasar dan menengah (mis., Slavin, 1990). Beberapa studi di mana peneliti meneliti secara
empiris pembelajaran kolaboratif dalam pengaturan pendidikan tinggi adalah tanggal dan didasarkan
pada satu program atau lembaga. Selain itu, dengan pengecualian studi longitinalinal Tinto (1997) baru-
baru ini, sebagian besar penelitian bersifat korelasional dan cross sectional. Jenis desain penelitian ini
mencegah kami dari pengaruh pengaruh pembelajaran kolaboratif dari faktor-faktor lain (mis.,
Kemampuan akademik, kualitas upaya akademik) yang juga terkait dengan pembelajaran siswa dan
pengembangan kognitif.

10.Pendukung pandangan tentang efek diferensial dari pembelajaran kolaboratif telah mendasarkan
argumen mereka pada teori bahwa wanita kulit putih dan minoritas belajar secara berbeda dari pria kulit
putih (Anderson & Adams, 1992; Belenky et al., 1986). Argumen dasar adalah bahwa gaya belajar
perempuan kulit putih dan minoritas menekankan pengetahuan yang terhubung, pemecahan masalah
kooperatif, dan pengetahuan berbasis sosial. Akibatnya, perempuan kulit putih dan minoritas lebih suka
pengaturan pembelajaran kolaboratif karena pedagogi ini cocok dengan gaya belajar mereka. Di sisi lain,
pria kulit putih lebih suka pedagogi tradisional mengingat gaya belajar mereka yang lebih analitis,
individualistis, dan kompetitif. Bukti penelitian telah dicampur. Lundeberg dan Moch (1995), dalam studi
kualitatif mereka tentang wanita yang menghadiri perguruan tinggi Midwestern, satu jenis kelamin,
menemukan bahwa wanita lebih menyukai pembelajaran kolaboratif. Lundeberg dan Moch (1995) juga
mengamati bahwa sifat kolaboratif dari interaksi siswa mendorong pengambilan risiko intelektual dan
pemahaman konsep yang terhubung. Dalam tinjauan komprehensif program untuk mahasiswa yang
berisiko, Levine dan Levine (1991) menemukan bahwa minoritas mendapat remediasi terbaik dalam
pengaturan pembelajaran kolaboratif. Treisman dan Fullilove (1990) melaporkan bahwa siswa-siswa
Afrika-Amerika yang mendaftar dalam kursus pembelajaran kolaboratif memiliki GPAS yang lebih tinggi,
tingkat retensi yang lebih tinggi, dan lebih mungkin mengambil jurusan matematika berdasarkan jurusan
daripada rekan-rekan mereka yang keturunan Afrika-Amerika yang mengikuti kursus tradisional. Di sisi
lain, Tinto (1997) menemukan bahwa pembelajaran kolaboratif efektif dalam mempromosikan
persistensi di perguruan tinggi terlepas dari jenis kelamin atau ras atau etnis siswa.

11.Vogt (1997) secara persuasif berpendapat bahwa pembelajaran kooperatif mungkin merupakan
kekuatan penting untuk meningkatkan toleransi di kalangan mahasiswa, di samping potensi
hubungannya dengan kognitif siswa dan pengembangan afektif. Inti argumen Vogt terletak pada prinsip
Allport (1954) untuk situasi kontak yang sukses di antara orang-orang dari latar belakang etnis yang
berbeda. Pembelajaran kooperatif memenuhi beberapa kondisi ini: Individu berkolaborasi daripada
bersaing, status yang setara di antara peserta dipromosikan, dan fokus upaya kelompok diarahkan pada
penyelesaian proyek. Meskipun menjanjikan, hubungan antara pembelajaran kolaboratif dan toleransi di
kalangan mahasiswa belum diteliti secara empiris. Namun, penelitian yang langka menunjukkan
beberapa karakteristik pribadi siswa (misalnya, kemampuan akademis pra-sekolah, jumlah jam per
minggu yang dihabiskan untuk belajar) dan beberapa kegiatan berbasis kelas (misalnya, partisipasi dalam
diskusi kelas) mendorong keterbukaan terhadap keanekaragaman (Pascarella, Edison , Nora, Hagedorn,
& Terenzini, 1996; Whitt, Edison, Pascarella, Terenzini, & Nora, 2001). Meskipun demikian, praktik kelas
tertentu dapat dianggap oleh siswa sebagai diskriminatif dan berprasangka. Cabrera dan Nora (1994),
misalnya, menemukan bahwa siswa minoritas yang merasa dikucilkan dan diperlakukan secara berbeda
di kelas melaporkan tingginya tingkat keterasingan dan isolasi dari lembaga tersebut.

12.Dengan kolaborasi yang terjadi baik di dalam maupun di luar kelas, kebutuhan untuk menghubungkan
aktivitas kelas dan di luar kelas untuk menciptakan lingkungan yang mendorong perkembangan dan
keterbukaan terhadap keanekaragaman semakin jelas. Pernyataan bersama oleh American College
Personalia Associ- ation (ACPA) dan Asosiasi Nasional untuk Staf Administrasi Mahasiswa (NASPA) (1998)
paling baik merangkum konsep ini: Pembelajaran siswa paling baik terjadi di komunitas yang menghargai
keragaman, mempromosikan tanggung jawab sosial , dorong diskusi dan debat, kenali prestasi, dan
menumbuhkan rasa memiliki di antara anggota mereka. Praktik kemahasiswaan yang baik memupuk
lingkungan yang mendukung dengan mendorong koneksi antara mahasiswa, dosen, dan praktisi
kemahasiswaan. (hal. 5)

13. Selain upaya organisasi profesional siswa, beberapa laporan berpengaruh telah membuat kasus yang
menarik untuk kolaborasi. Pada tahun 1997, misalnya, Komisi Kellogg menantang perguruan tinggi dan
universitas untuk meningkatkan pendidikan sarjana. Salah satu saran adalah untuk memasangkan
pengalaman siswa di dalam kelas dan di luar kelas (Pace, 1984). Pada tahun 1998, ACPA dan NASPA
menulis Prinsip Praktek yang Baik untuk Urusan Kemahasiswaan, di mana mereka menyerukan
profesional akademik dan kemahasiswaan untuk "berbagi tanggung jawab untuk belajar" (hal. 2).
Laporan ini diperluas pada publikasi ACPA 1994, The Student Learning Imperative, yang menekankan
pentingnya menghubungkan siswa di dalam kelas dan di luar kelas untuk menciptakan lingkungan belajar
yang lancar. Terenzini dan Pascarella (1994) menyatakan bahwa "anggota fakultas, bergabung dengan
administrator urusan akademik dan kemahasiswaan, harus menemukan cara ... untuk memanfaatkan
keterkaitan pengaruh di dalam dan di luar kelas pada pembelajaran siswa" (p 32).

14.publikasi, Sr. d. (O'nino Banyak yang telah ditulis tentang manfaat pembelajaran kolaboratif (Schuh &
Whitt, 1999; Shapiro & Levine, 1999; Whitt, 1999); namun, seperti diakui oleh Tinto (1997),
pembelajaran kolaboratif, betapapun menjanjikan, belum telah mengalami penyelidikan empiris yang
memeriksa hubungan dengan hasil terkait perguruan tinggi tertentu.

15.Kami memeriksa tiga bidang mengenai peran pembelajaran kolaboratif dalam pengembangan dan
pembelajaran siswa. Proposisi ini berpusat pada: (a) preferensi di antara gender dan kelompok etnis
yang berbeda terhadap pembelajaran kolaboratif; (B) efek pembelajaran kolaboratif pada persepsi
kognitif dan keuntungan afektif untuk pria kulit putih, perempuan kulit putih, dan minoritas; dan (c)
peran potensial yang mungkin dimiliki pembelajaran kolaboratif dalam meningkatkan toleransi dan
keterbukaan terhadap keragaman.

16. METODE Sampel Sampel terdiri dari 2.050 mahasiswa tahun kedua terdaftar di 23 institusi dari
berbagai jenis termasuk swasta, publik, penelitian, seni liberal, dan secara historis perguruan tinggi dan
universitas kulit hitam. Sampel ini diambil secara acak dari kelas pertama yang masuk tahun 1992 yang
berpartisipasi dalam Studi Nasional Pembelajaran Siswa (NSSL), sebuah investigasi longitudinal yang luas
dari faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran dan pengembangan di perguruan tinggi (lihat Whitt
et al., 2001) . Sampel didominasi perempuan (64,5%) dan Kaukasia (62,2%). Sebagian besar siswa
melaporkan bahwa orang tua mereka memiliki pendidikan tinggi. Para siswa ini bersekolah di sekolah
menengah yang komposisi rasnya didominasi oleh orang kulit putih, dan menghabiskan antara 11 hingga
15 jam per minggu untuk belajar (lihat Tabel 1).

17. Ukuran Kami menggunakan lima variabel dependen dalam penelitian ini. Empat variabel dependen
dinilai melalui skala Pace (1984) yang mengukur keuntungan yang dirasakan dalam keterampilan yang
berhubungan dengan pembelajaran dan kognitif. Keempat variabel dependen adalah: Pengembangan
Pribadi (a = 0,81), Memahami Sains & Teknologi (a = 0,90), Penghargaan untuk Seni Rupa (a = 0,73), dan
Keterampilan Analitis (a = 0,80). Skala ini sangat andal (dengan reliabilitas alfa mulai dari 0,73 hingga
0,90) dan telah ditemukan sebagai prediktif kegigihan perguruan tinggi (Nora, Cabrera, Hagedorn, &
Pascarella, 1996).

18.Variabel dependen kelima, Openness to Diversity, diukur dengan skala 7-item yang menilai sikap dan
kecenderungan siswa dalam berinteraksi dengan orang-orang dari latar belakang etnis yang berbeda.
Seperti Whitt et al. (2001) mencatat, skala ini sangat andal dan telah ditemukan menunjukkan korelasi
sedang tetapi signifikan dengan ukuran berpikir kritis, motivasi akademik, keterlibatan dalam kursus, dan
keterlibatan ekstrakurikuler tahun pertama. Seperti dalam penelitian sebelumnya (Pascarella et al., 1996;
Whitt et al., 2001), skala ditemukan sangat dapat diandalkan untuk sampel siswa di bawah ujian (a = .85,
lihat Tabel 1).

19.Tujuh variabel independen diuji. Preferensi untuk pembelajaran kolaboratif diukur melalui skala
empat item, mengetuk preferensi terhadap pembelajaran dalam kelompok di dalam dan di luar kelas.
Keandalan skala ini tinggi (a = 0,85). Komposisi item dan pemuatan faktor terkait disediakan dalam
Lampiran A. Praktik pembelajaran kooperatif dinilai melalui skala lima item yang menanyakan frekuensi
siswa terlibat dalam proyek kelompok, diskusi kelas, dan kelompok belajar. Keandalan skala juga tinggi (a
= 0,78). Variabel independen lainnya termasuk indikator status sosial ekonomi (pendidikan orang tua),
kemampuan pra-sekolah (skor CAAP), kinerja akademik (IPK sekolah menengah), dan kualitas upaya
akademik (rata-rata jam per minggu dihabiskan untuk belajar). Pemilihan variabel independen tambahan
ini dipandu oleh literatur yang masih ada (Astin, 1993; Cabrera & Nora, 1994; Nora et al., 1996;
Pascarella et al., 1996; Tinto, 1997; Vogt, 1997; Whitt et al., 2001); dan variabel-variabel ini dimasukkan
dalam analisis regresi untuk mengendalikan sumber varians yang relevan. Ukuran komposisi ras sekolah
menengah siswa juga dimasukkan karena temuan penelitian menunjukkan bahwa siswa yang menghadiri
sekolah K-through-12 yang terdegegregasi lebih toleran terhadap keragaman etnis (Braddock, 1980).
Tabel I menampilkan statistik deskriptif dan reliabilitas untuk variabel dan skala yang digunakan dalam
penelitian ini.

20.HASIL Preferensi dan Gaya Belajar Kami menemukan dukungan beragam untuk proposisi mengenai
preferensi terhadap pembelajaran kolaboratif. Di antara minoritas, perempuan memiliki kecenderungan
terhadap pembelajaran kolaboratif seperti halnya laki-laki (1 = -.17, p = .865). Demikian juga, kami
mencatat tidak ada perbedaan yang signifikan antara perempuan kulit putih dan laki-laki kulit putih (t =
1,18, p = 0,402). Kedua kelompok sama-sama lebih menyukai pembelajaran kolaboratif. Namun,
minoritas, terlepas dari jenis kelamin mereka, lebih cenderung belajar kolaboratif daripada orang kulit
putih. Meskipun signifikan, besarnya perbedaan rata-rata antara minoritas dan siswa kulit putih pria dan
wanita agak kecil, kurang dari 1 poin dari skala 5 poin (lihat Tabel 2).

21.Praktik Pembelajaran Kooperatif dan Hasil Siswa Tabel 3 merangkum hasil regresi dari tes kami
tentang efek praktik pembelajaran kooperatif pada hasil kognitif dan afektif pada semua siswa. Semua
regresi signifikan pada 0,01. Model ini menjelaskan 10,3%, 9,7%, 6,6%, dan 13,2% dalam keuntungan
yang terkait dengan pengembangan pribadi, memahami ilmu pengetahuan dan teknologi, penghargaan
untuk seni, dan keterampilan analitis, masing-masing. Dalam kaitannya dengan semua faktor yang
dipertimbangkan, pembelajaran kolaboratif adalah prediktor tunggal terbaik untuk masing-masing dari
empat hasil kognitif dan afektif yang dipertimbangkan.

22.Hipotesis Gaya Belajar Dua belas analisis regresi dilakukan untuk menguji hipotesis gaya belajar
diferensial. Kelompok-kelompok yang dipertimbangkan adalah: Laki-laki kulit putih (469), perempuan
kulit putih (805), dan Hispanik dan Afrika-Amerika (518). Sejumlah kecil laki-laki dalam kelompok
minoritas serta sejumlah kecil orang Asia-Amerika mencegah analisis di antara kaum minoritas lainnya.
Namun, memperlakukan perempuan dan laki-laki sebagai kelompok didukung oleh dua temuan. Tidak
ada perbedaan yang signifikan dalam preferensi siswa terhadap pembelajaran kooperatif antara pria dan
wanita yang dicatat (lihat Tabel 2), dan serangkaian analisis regresi mengendalikan gender tidak
menemukan efek gender yang signifikan di antara minoritas di masing-masing dari empat hasil kognitif
dan afektif. Tabel 4 merangkum hasil regresi lintas kelompok etnis dan gender.

23.Semua 12 regresi signifikan pada 0,01. Model menjelaskan sesedikit 4,5% dan sebanyak 14,5% dari
varians diamati dalam hasil kognitif dan afektif. Tidak ada dukungan untuk hipotesis gaya belajar
diferensial yang ditemukan. Pembelajaran kolaboratif adalah prediktor paling signifikan untuk masing-
masing dari empat keuntungan yang dilaporkan sendiri dengan pertimbangan dan di masing-masing dari
tiga kelompok yang dipertimbangkan. Meskipun besarnya pengaruh pembelajaran kolaboratif memang
bervariasi di ketiga kelompok dalam setiap hasil, pola efeknya konsisten di masing-masing dari tiga
kelompok.

24.Keterbukaan terhadap Keanekaragaman Model ini signifikan pada 0,01 dan menjelaskan 9,4% dari
varians diamati dalam keterbukaan terhadap keragaman. Setelah mengendalikan kemampuan akademik
prakiraan, jenis kelamin, etnis, kualitas upaya akademik, komposisi sosial ekonomi dan ras dari sekolah
menengah, pembelajaran kolaboratif memberikan efek tertinggi pada keterbukaan mahasiswa terhadap
keberagaman. Jaring dari kemampuan prakiraan, kinerja, dan hasil upaya akademik juga menunjukkan
bahwa perempuan dan siswa Hispanik lebih cenderung pada toleransi orang lain pada akhir tahun kedua
daripada laki-laki kulit putih (lihat Tabel 5).

25. diskusi. Penelitian ini dibatasi dalam beberapa cara. untuk memulai, itu didasarkan pada sejumlah
lembaga postecondary terbatas; sampel tidak cukup besar untuk memeriksa lebih lanjut bagaimana
hubungan antara praktik pembelajaran dan hasil siswa dapat bervariasi berdasarkan jenis institusi.
Karena sifat eksploratif dari penelitian ini dan fakta bahwa kami mengandalkan set penting tetapi hasil
siswa dalam jumlah kecil, peneliti masa depan mungkin ingin menggabungkan hasil siswa penting
lainnya; atau mereka mungkin ingin memeriksa secara mendalam beberapa koneksi yang muncul dalam
penelitian ini. Akhirnya, generalisasi temuan penelitian ini untuk wanita yang merupakan anggota
kelompok minoritas tidak dibenarkan; sampel tidak memiliki sejumlah besar perempuan dalam
kelompok minoritas untuk memfasilitasi perbandingan.

26.Secara kolektif, temuan ini membuat kasus yang komplit untuk menggunakan praktik pembelajaran
kooperatif baik di dalam maupun di luar kelas. Teknik-teknik ini memanfaatkan kemampuan dan motivasi
siswa terhadap perkembangan pribadi mereka, pemahaman sains dan teknologi, penghargaan untuk
seni, perolehan keterampilan analitis, dan keterbukaan terhadap keragaman. Di kelima hasil kognitif dan
afektif ini, praktik pembelajaran kooperatif memiliki efek tertinggi, jauh melampaui yang disebabkan
oleh kemampuan akademis pra-sekolah, jenis kelamin, etnis, pendidikan orang tua, dan upaya akademik.
Oleh karena itu, pembelajaran kolaboratif adalah alat langsung yang dapat diterapkan lembaga untuk
menghasilkan hasil pengembangan siswa yang kritis.

27.Secara kolektif, temuan ini membuat kasus yang komplit untuk menggunakan praktik pembelajaran
kooperatif baik di dalam maupun di luar kelas. Teknik-teknik ini memanfaatkan kemampuan dan motivasi
siswa terhadap perkembangan pribadi mereka, pemahaman sains dan teknologi, penghargaan untuk
seni, perolehan keterampilan analitis, dan keterbukaan terhadap keragaman. Di kelima hasil kognitif dan
afektif ini, praktik pembelajaran kooperatif memiliki efek tertinggi, jauh melampaui yang disebabkan
oleh kemampuan akademis pra-sekolah, jenis kelamin, etnis, pendidikan orang tua, dan upaya akademik.
Oleh karena itu, pembelajaran kolaboratif adalah alat langsung yang dapat diterapkan lembaga untuk
menghasilkan hasil pengembangan siswa yang kritis.

28.Chickering dan Reisser (1993) mempertimbangkan mengembangkan hubungan interpersonal yang

matang sebagai vektor kunci perkembangan siswa. Vektor ini "mensyaratkan [s] kemampuan untuk
menerima individu apa adanya, untuk menghargai dan menghargai perbedaan" (p. 146). Kuh, Douglas,
Lund, dan Ramin-Gyurnek (1994) menganggap keterbukaan terhadap keragaman sebagai komponen dari
kompleksitas kognitif, keterampilan yang "memungkinkan [orang] yang berpendidikan perguruan tinggi
untuk berpikir kritis dan mengevaluasi secara logis" (p. 25) . Selain itu, ketika siswa mempersiapkan diri
untuk memasuki masyarakat yang semakin global dan beragam, semua sektor pasar tenaga kerja
menuntut lulusan yang modenya berpikir dan menghubungkan bidang etnosentris transenden (Pucik,
Tichy, & Barnett, (1992). Mengakui perlunya lulusan yang toleran. , badan akreditasi telah meningkatkan
tekanan pada institusi pendidikan tinggi untuk secara proaktif menumbuhkan "memperluas [kesadaran]
budaya" (Asosiasi Negara-Negara Perguruan Tinggi dan Universitas (1996, hal. 2) di antara siswa dan
menghasilkan lulusan yang dapat berfungsi pada multidisiplin tim "(Badan Akreditasi untuk Teknik dan
Teknologi. 1998, hal. 6).

29.Menyadari pentingnya keterbukaan terhadap keanekaragaman, beberapa strategi kelembagaan telah

diberlakukan, terutama berfokus pada konten atau struktur. Strategi konten menekankan dimasukkannya
pendidikan multikultural, baik melalui persyaratan pendidikan umum atau melalui materi kursus khusus
(Banks, 1993). Yang lain telah menggunakan untuk meningkatkan keragaman numerik, berharap bahwa
kontak antarbudaya siswa akan berkembang secara alami (Hurtado, Milem, Clayton-Pedersen, & Allen,
1998). Sebaliknya, ketegangan rasial meningkat ketika proporsi minoritas meningkat (Blalock. 1967;
Blumer, 1958; Smith, 1981). Jadi, paradoks dasar yang dihadapi oleh administrator perguruan tinggi
adalah bagaimana meningkatkan keragaman dalam tubuh siswa sambil meminimalkan ketegangan. Hasil
kami menunjukkan pengaturan pembelajaran kolaboratif di kampus sebagai salah satu solusi untuk
paradoks ini. Hanya menyatukan orang tidak memiliki proses untuk menantang sikap dan keyakinan
subkelompok yang berbeda secara budaya. Praktik pembelajaran kooperatif menciptakan proses dan
pengaturan di mana pembelajaran dimaksimalkan dan prasangka dihadapkan melalui interaksi yang
positif dan produktif antara siswa dari berbagai latar belakang.

30.Pembelajaran kolaboratif juga memiliki potensi untuk mewujudkan tujuan pendidikan umum untuk
mempromosikan kewarganegaraan yang aktif dan bertanggung jawab dalam masyarakat yang
demokratis. Dalam Memperbaharui Kapasitas Masyarakat: Mempersiapkan Siswa untuk Layanan dan
Kewarganegaraan, Suzanne Morse (1989) mengidentifikasi satu kompetensi kewarganegaraan utama
sebagai "kemampuan individu dan kelompok untuk berbicara, mendengarkan, menilai, dan menindak
isu-isu yang menjadi perhatian bersama" (hal. 6) . Pembelajaran kolaboratif mendorong tanggung jawab
kolektif dalam dunia yang beragam.

31. IMPLIKASI Para pemimpin lembaga menyadari bahwa pembelajaran terjadi hampir di mana saja di
kampus: di ruang kelas, di lapangan bermain, di asrama, di perpustakaan, di situs sukarelawan, dan di
lokasi kerja siswa. Tugas sebuah institusi adalah memaksimalkan dan mensintesis pembelajaran itu.
Seperti yang dikatakan Love and Love (1995), "Unsur intelektual, sosial, dan emosional pembelajaran
dapat diintegrasikan di dalam dan di luar kelas" (hlm. 78). Tetapi memadukan pembelajaran kolaboratif
di dalam dan di luar kelas tidaklah mudah. Pernyataan dalam Satuan Tugas Bersama tentang
Pembelajaran Siswa (1998) Kemitraan yang Kuat: Tanggung Jawab Bersama untuk Belajar, mendukung
integrasi ini: Orang-orang berkolaborasi ketika pekerjaan yang mereka hadapi terlalu besar, terlalu
mendesak. atau membutuhkan terlalu banyak pengetahuan bagi satu orang atau kelompok untuk
dilakukan sendiri. Membungkam apa yang kita ketahui tentang belajar dan menerapkannya pada
pendidikan siswa kita adalah pekerjaan seperti itu ... hanya ketika semua orang di kampus - terutama
urusan akademik dan staf urusan siswa - berbagi tanggung jawab untuk pembelajaran siswa akankah kita
menjadi mampu membuat kemajuan yang signifikan dalam meningkatkannya. (hal. I)

32.Dengan menggunakan teknik pembelajaran kolaboratif, pengalaman perguruan tinggi siswa

ditingkatkan. Baik staf pengajar dan administrator urusan kemahasiswaan memiliki tanggung jawab
untuk berkomitmen pada pembelajaran kolaboratif, dan kemudian menggunakan komitmen itu untuk
memandu pekerjaan mereka. Dengan bekerja bersama, staf pengajar dan kemahasiswaan menciptakan
lingkungan belajar yang lancar dan beragam (ACPA, 1994; ACPA & NASPA, 1998).

33.Jadi bagaimana perguruan tinggi dan universitas dapat menggunakan pembelajaran kolaboratif untuk
mempromosikan beragam pengalaman bagi siswa? Mereka harus terus membangun aliansi antara
urusan akademik dan kemahasiswaan. Para pemimpin institusional juga harus menyadari bagaimana
pembelajaran kolaboratif mempengaruhi siswa mereka. Karena penelitian telah menunjukkan bahwa
pembelajaran kolaboratif telah mengajarkan siswa untuk lebih menerima dan toleran terhadap orang
lain, profesor perguruan tinggi dan profesional urusan kemahasiswaan harus menemukan lebih banyak
cara untuk memasukkan ini ke dalam ruang kelas, ke ruang asrama, dan ke dalam upaya pemrograman.
Beberapa contoh keberhasilan pembelajaran kolaboratif antara mahasiswa, fakultas, dan praktisi urusan
kemahasiswaan termasuk peluang ko-kurikuler, penjadwalan blok kursus, menempatkan fakultas di aula
tempat tinggal, dan memiliki kurikulum multikultural (Schuh & Whitt, 1999).

34. Dengan menggunakan pembelajaran kolaboratif di seluruh institusi, semua orang mendapat
manfaat. Siswa memecah stereotip, belajar untuk bekerja bersama dalam kelompok, mengembangkan
keterampilan mendengarkan, belajar seni kompromi dan negosiasi, belajar keterampilan interpersonal,
dan dihadapkan pada berbagai orang yang berbeda. Singkatnya, siswa menjadi pembelajar aktif dalam
proses pendidikan. Fakultas mendapat manfaat juga dengan menggunakan strategi pengajaran yang
berbeda dan mendorong penggunaan berbagai perspektif saat memeriksa topik di kelas. Dan, institusi
juga mendapat manfaat dengan mempertahankan siswa, mendorong fakultas untuk mencoba teknik
pengajaran baru, dan menghasilkan lulusan yang lebih terbuka terhadap keragaman, kondisi kunci untuk
hidup dan bekerja dengan sukses dalam masyarakat global saat ini (Chang, 1999).