1

PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK)

Sering mucnul pertanyaan tentang mengapa calon guru masih banyak menghadapi
masalah terkait pengajaran ketika mereka sudah menjadi guru, padahal membekalan Subject
Matter Knowledge (SMK), sudah cukup banyak mereka peroleh di bangku kuliah? Menurut
Nilsson (2008), permasalahan ini kemungkinan terjadi karena calon guru belum menrima
pengetahuan dalam suatu unit transformasi, yaitu pengetahuan yang dapat
mentransformasikan suatu konten ke dalam bentuk pembelajaran yang dapat memberikan
pemahaman pada siswa. Penyebab lain adalah kesulitan dalam melakukan verbalisasi
pengetahuan konten yang diperoleh, menghubungkan pengetahuan ke dalam kehidupan
sehari-hari, menghubungkan teori ke dalam kehidupan sehari-hari dan kekurangmampuan
dalam memberi jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan siswa (Appleton, 2006; Harlen,
1997/Harlem & Holroyd, 1997).
Pedagogical Content Knowledge (PCK) merupakan konstruk akademik yang mewakili
ide menarik yang berakar dari keyakinan bahwa mengajar memerlukan lebih dari sekedar
penyampaian konten materi pada siswa, dan bahwa proses pembelajaran pada siswa lebih
dari sekedar menyerap informasi dan mengeluarkannya kembali. PCK merupakan
pengetahuan yang dikembangkan guru sepanjang waktu, dan melalui pengalaman mengajar
konten tertentu dalam cara tertentu untuk meningkatkan pemahaman siswa. Bagaimanapun
juga, PCK bukan merupakan suatu hal yang sama untuk semua guru untuk materi subyek
tertentu; lebih merupakan keahlian tertentu dengan keunikan individua dan perbedaan penting
yang dipengaruhi paling sedikit oleh konteks pembelajaran, konten dan pengalaman. Untuk
beberapa orang guru, PCK bisa sama atau serupa, dan berbeda untuk guru lainnya, akan
tetapi walau bagaimanapun PCK merupakan suatu tolok ukur bagi pengetahuan dan keahlian
profesional seorang guru.
Untuk mengenali dan menilai perkembangan PCK mereka sendiri, guru perlu
mempunyai pemahaman konseptual yang kaya mengenai konten materi tertentu yang mereka
ajarkan. Pemahaman konseptual yang kaya ini, yang kemudian dikombinasikan dengan
keahlian dalam mengembangkan,menggunakan dan mengadaptasi prosedur mengajar,
strategi dan pendekatan, untuk digunakan dalam kelas tertentu secara sengaja dikaitkan untuk
menciptakan gabungan pengetahuan konten dan pedagogi yang digambarkan Shulman (1986,
1987) sebagai PCK.
Shulman (1987) mendefinisikan pengetahuan konten pedagogi (Pedagogical Content
Knowledge) sebagai pengetahuan dalam mengorganisasi konten yang cocok untuk tugas
 2

mengajar, yang bermanfaat untuk meningkatkan pemahaman pembelajar. Sementara itu,

Loughran et al. (2001) dalam De Jong.,et.al (2005) mendefinisikan PCK sebagai
”pengetahuan seorang guru dalam menyediakan situasi mengajar untuk membantu
pembelajar dalam mengerti konten atas fakta ilmu pengetahuan”.
Beberapa aspek PCK diidentifikasi oleh Shulman (1987) sebagai model penalaran
pedagogi dalam fakta, pengembangan, aplikasi, dan komunikasi pengetahuan konten
pedagogi yang menunjukkan keterkaitan konsep satu sama lain. Menurut Standards for the
Education of Teachers of Science bahwa dalam rangka sains untuk semua (Science for All),
maka hal yang penting adalah bagaimana praktek professional dapat menopang terwujudnya
sains bagi semuanya. Dalam kaitan ini, maka pengetahuan dan nilai-nilai yang mesti
dipersyaratkan untuk mewujudkan praktek profesional tersebut adalah : pengetahuan tentang
hakekat IPA, pengajaran inquiri untuk semua siswa, pengetahuan konten dan pedagogi,
pengetahuan kurikulum sains, pengetahuan assessmen, nilai sosial konteks pengajaran sains,
pengetahuan konteks sains, lingkungan untuk belajar (Gambar 1).

Gambar 1. Model baru tentang keterkaitan PCK dalam science for all
(dikutip dari NSTA Standards for Science Teacher Education, 2003)
 3

Berikut ini digambarkan oleh Shulman totalitas pengetahuan guru, dengan

pengetahuan konten pedagogi sebagai posisi sentral (Gambar 2)

Pengetahuan materi subjek Pengetahuan pedagogi umum

Aspek Aspek Pembelaja Pengelolaan Kurikulum

konten
sintaktik substantif r & belajar kelas pengajaran

(amalgasi)

PCK

Konsepsi tujuan pengajaran materi subjek

Pengetahuan tentang Pengetahuan strategi

Pengetahuan kurikulum
pemahaman murid mengajar

Pengetahuan konteks pebelajar

Gambar 2. Totalitas pengetahuan guru (posisi sentral pengetahuan konten pedagogi)

(Dikutip dari Siregar, N, 1998)

Pengenalan PCK seseorang kemungkinan sangat jelas ketika mengajar di luar area
keahlian subyeknya. Tidak masalah seberapa kompetennya seorang guru ketika mengajar
subyek spesialisnya, baik keahlian dan kemampuan akan segera tertantang ketika mengajar
materi yang kurang familiar. Ketika mengajar di luar di luar keahliannya, meskipun
mempunyai pengetahuan mengenai prosedur mengajar yang sudah terbentuk dengan baik
(misalnya diagram Venn, peta konsep, diskusi interpretasi, dll) atau pengetahuan konten
spesialis yang kuat (misalnya spesialis bidang fisika, biologi atau kimia), keahlian guru dalam
menggabungkan pengetahuan konten dan pedagogi dalam suatu cara yang bermakna untuk
alasan khusus tidak lagi terlalu jelas terlihat. Isu-isu yang berhubungan dengan aspek sulit
dari topik, siswa, konsep alternatif, ide besar yang penting, kaitan konseptual, pemicu belajar
dan seterusnya, tidak diketahui atau difahami dengan baik oleh guru ketika pemahaman akan
konten materi kurang, dan elemen dari praktek profesional itulah yang membedakan PCK
dari pengetahuan akan pedagogi saja atau pengetahuan akan konten saja.
 4

Pengembangan pendekatan mengajar yang berkaitan dengan pengetahuan konten secara

mendalam merupakan sesuatu yang dibangun dan terbentuk sepanjang waktu, memungkinkan
bahwa pengetahuan akan pedagogi dan pengetahuan akan konten akan menjadi bias,
membuat pengenalan akan PCK menjadi sulit. Tetapi, ketika mengajar diluar area keahlian
seseorang, perbedaan tersebut akan terlihat jelas karena PCK tidak dengan sederhana diimpor
dari satu area subyek ke area subyek lainnya. Karenanya, kemampuan untuk melihat praktek
guru sains dalam bentuk di luar pengetahuan prosedur mengajar dan konten ke dalam bentuk
gabungan yaitu PCK, merupakan hal penting jika keahlian dari pengajaran sains ditandai dan
dinilai lebih baik.
Adalah suatu hal yang memungkinkan untuk melihat bagaimana PCK seorang guru
terbentuk dengan memberikan perhatian yang lebih kepada bagaimana pengetahuan pedagogi
dan pengetahuan akan konten bergabung untuk membentuk suatu gabungan (amalgam).
Pusat dari perkembangan dan dasar dari PCK adalah penggunaan prosedur mengajar tertentu
oleh seorang guru dengan konten materi tertentu untuk alasan tertentu. PCK tidak hanya
secara sederhana menggunakan prosedur mengajar karena itu “berhasil” dan tidak hanya
memecahkan pengetahuan konten ke dalam “potongan-potongan” yang mudah dikelola; itu
lebih merupakan kombinasi dari pengetahuan yang kaya akan pedagogi dan konten
bersama-sama, masing-masing membentuk dan berinteraksi satu sama lain sehingga bahwa
apa yang diajarkan dan bagaimana hal itu dikonstruksi secara sengaja diciptakan untuk
memastikan bahwa konten tertentu dipahami lebih baik oleh siswa dengan konteks yang ada
karena cara mengajar telah diorganisasikan, direncanakan, dianalisa dan disajikan.

CARA MENAMPILKAN PCK

Para ahli di bidang PCK percaya bahwa guru yang berhasil mempunyai pengetahuan
spesial yang menginformasikan cara mereka mengajar untuk konten tertentu dan bahwa
pengetahuan tersebut dikemas dalam PCK. Mereka juga menggarisbawahi bahwa contoh
konkret PCK hanya sedikit dalam literatur. Konsekuensinya, sulit bagi guru sains untuk
mengakses PCK dalam bentuk yang bermakna bagi praktek pengajaran mereka. Karenanya,
ide mengenai PCK masih menjadi hal yang sulit dicerna, dan kesamaan bahasa diperlukan
untuk mengakses dan mendukung ide PCK sehingga konsep (dan pengetahuan yang
mendasarinya) dapat lebih difahami dan bermakna.
 5

Kerangka berfikir dalam menyajikan contoh konkret PCK

Dalam rangka menyajikan PCK dan berbagi mengenai apa yang dipercayai penulis
mengenai PCK guru sains dalam area konten tertentu, Loughran dkk (2006) mengembangkan
suatu format yang mencakup aspek-aspek penting dari seorang guru sains yang sukses dalam
memahami pengetahuan materi subyek sains dan pedagogi. Format PCK khusus ini terdiri
dari dua elemen. Elemen pertama adalah yang disebut CoRe (Content Representation;
‘CoRe’) yang menawarkan cara pandang akan konten tertentu yang diajarkan ketika mengajar
suatu topik. Elemen kedua adalah yang disebut PaP-eRs (Pedagogical and Professional-
experience Repertoires; disebut ‘papers’), yang mana bersifat singkat tetapi bermakna
spesifik yang ditujukan untuk menawarkan celah bagi aspek-aspek CoRe.
Penyajian PCK didemonstrasikan melalui CoRe (atau dalam beberapa kasus CoRes)
dan PaP-eRs yang berhubungan, yang dikombinasikan untuk menghasilkan Resource Folio
PCK pada konten atau topik yang diberikan. Resource Folio telah dirancang dengan
menggunakan aspek-aspek yang dihubungkan dengan CoRe sebagai bahan diskusi ketika
bekerja dengan guru untuk memperoleh data yang akhirnya menjadi CoRe lengkap dan PaP-
eRs yang berhubungan (untuk deskripsi lengkap, lihat Loughran, Milroy, Berry, Gunstone, &
Mulhall, 2001; Loughran, Mulhall, & Berry, 2004).
Resource Folio yang ditawarkan dalam pembahasan berikut ini merupakan hasil
sintesis data penelitian dari Loughran dkk (2006). Meskipun banyak aspek CoRe dan PaP-
eRs bisa saja umum untuk beberapa guru , tapi tidak berarti bahwa Resource Folio yang ada
merupakan PCK terbaik untuk subyek tersebut. Mereka adalah ilustrasi PCK untuk topik
tersebut secara umum, jadi mereka bukan “PCK untuk topik tersebut” tetapi lebih merupakan
contoh konkrit PCK dalam topik tersebut.

CoRe: CONTENT REPRESENTATION

Sebuah CoRe (Content Representation) memberikan sebuah tinjauan mengenai
bagaimana sekelompok guru (mereka yang bekerja dalam proyek penelitian)
mengkonseptualisasikan konten dari materi subyek tertentu atau topik. Sebuah CoRe
dikembangkan dengan meminta guru untuk berfikir mengenai apa yang mereka anggap
sebagai ‘ide besar’ yang berhubungan dengan pembelajaran topik tertentu untuk level
tertentu, berdasarkan pada pengalaman mereka ketika mengajar topik tersebut. Ide besar
tersebut kemudian didiskusikan dan disempurnakan dan kemudian, ketika secara umum
disetujui, menjadi sumbu horizontal dari CoRe (lihat gambar). Ide besar tersebut kemudian
dikaji dengan berbagai pertanyaan yang terdaftar pada sisi kiri sumbu vertikal CoRe,
 6

sehingga informasi spesifik mengenai ide besar yang mempengaruhi cara suatu konten
diajarkan dapat dibuat eksplisit.
Melalui proses ini, CoRe menjadi bentuk yang dapat digeneralisir dari PCK guru
peserta sebagaimana ia mengaitkan antara bagaimana, mengapa dan apa konten yang
diajarkan dengan apa yang mereka setujui penting dalam membentuk bagaimana siswa
belajar dan guru mengajar. Berikut ini adalah penjelasan dari masing-masing aspek dari
CoRe.

Ide/Konsep Sains yang Besar

Sumbu horizontal dari CoRe mengandung ‘Ide Besar’ yang mengacu pada ide sains
yang dipandang penting oleh guru untuk siswa untuk mengembangkan pemahaman mereka
akan topik tersebut. Dalam beberapa kasus, ide besar tentang cara mengajar sains mungkin
sama dengan ide besar sains tetapi keduanya tidak sinonim sebagaimana halnya interaksi
antara konten dan cara mengajar mempengaruhi bagaimana cara guru
mengkonseptualisasikan ide besar cara mengajar sains tersebut. Tidak ada batasan jumlah ide
besar, akan tetapi biasanya peneliti menemukan dalam topik yang ada, guru bertahan pada
angka 5-8 ide besar. Ide besar yang terlalu sedikit menunjukkan bahwa terlalu banyak yang
beririsan dalam ide besar tunggal, sementara terlalu banyak ide besar menunjukkan bahwa
topik tersebut dapat “pecah” menjadi ‘potongan” informasi yang tidak berkaitan satu sama
lain. Karenanya, pengembangan ide besar dapat menjadi tugas yang menghabiskan waktu
cukup banyak dan membutuhkan pemikiran dan perdebatan yang memadai.
Delapan pertanyaan penting yang harus dijawab guru berkenaan dengan konten materi
yang akan diajarkan ke siswa
 Apa yang anda ingin siswa pelajari dari ide ini?
Ini merupakan pertanyaan pertama dalam sumbu vertikal dari CoRe dan bermulai dari
“meguraikan” ide besar. Penelitian yang ada menunjukkan bahwa guru berpengalaman
mempunyai sedikit kesulitan dalam menuliskan hal spesifik mengenai apa yang harus
dikuasai siswa setelah mempelajari suatu topik. Akan tetapi, kebalikannya bagi guru
yang tidak berpengalaman dalam mengajarkan meteri tersebut, mereka cenderung tidak
yakin mengenai apa yang mampu siswa kuasai setelah mempelajari materi tersebut.
Karenanya, sebagai titik permulaan dalam meguraikan ‘pemahaman’ guru sains akan
materi apa dalam area konten tertentu dan mengapa, pertanyaan ini sangat membantu.
 7

 Kenapa hal ini penting diketahui oleh siswa

Dalam menentukan sejumlah besar materi kurikulum yang dihadapi guru, menentukan
apa yang akan diajarkan harus dikatikan dengan mengapa hal tersebut penting untuk
diajarkan. Penelitian menyarankan bahwa guru yang berhasil mengambil dari
pengalaman dan pengetahuan mereka akan materi subyek yang diberikan, dengan yang
mereka ketahui relevan dengan kehidupan sehari-hari siswa, sehingga mereka dapat
menciptakan suatu cara yang bermakna utuk mendorong siswa memahami esensi dari
ide/konsep tersebut. Meskipun demikian, alasan mengapa hal tersebut penting bagi
siswa untuk diketahui dikaitkan pada tujuan kurikulum lain.
 Hal lain dari materi ini yang anda ketahui tetapi belum saatnya diketahui oleh siswa.
Guru seringkali membuat keputusan yang sulit mengenai apa yangperlu dimasukkan
dan apa yang harus dikesampingkan agar siswa mulai membangun pemahaman
menganai suatu topik/tema. Meskipun guru sains yang sukses mengetahui makna dari
jangan terlalu menyederhanakan konsep, atau mempertahankan kompleksitasnya untuk
meningkatkan pemahaman, mereka juga menyeimbangkan hal ini dengan pengetahuan
bahwa kesulitan dan/atau kebingungan yang tidak perlu dapat mengacaukan proses
belajar siswa. Hal ini kemudian mempengaruhi pemikiran mereka dalam hubungannya
dengan pertanyaan berikutnya dalam CoRe.
 Kesulitan/keterbatasan yang berhubungan dengan cara mengajarkan materi ini
Sebagaimana yang dinyatakan oleh Shulman (1986) dan banyak peneliti lainnya, guru
mengembangkan dan menanggapi hal-hal mengenai kesulitan potensial ketika mengajar
topik tertentu. Dalam sains, hal ini terdapat dalam penelitian mengenai
konsepsi/miskonsepsi alternatif dan pembatasan mengenai hal-hal tersebut sebagai
model dan analogi dalam meningkatkan pemahaman atau menerangkan fenomena.
Guru sains berpengalaman menggunakan pengetahuan dan informasi ini untuk
membentuk cara mereka mengajar konsep dan topik tertentu. Tanpa gambaran PCK
seperti ini, dapat dinyatakan bahwa mengajar tidak benar-benar responsif terhadap
pandangan konstruktivisme dari pembelajaran, dan karenanya tidak berhubungan
dengan cara siswa memproses, membuat struktur, mensintesa dan merekonstruksi
pengetahuan mereka, akan tetapi lebih kepada menambahkan “potongan” baru dari
pembelajaran kedalam pengetahuan yang ada, tanpa mengindahkan
pandangan/pemahaman siswa yang sudah ada mengenai konten.
 8

 Pengetahuan akan pemikiran siswa yang mempengaruhi anda dalam mengajarkan

materi ini
Sebagai sebuah pertanyaan dalam CoRe, pertanyaan ini penting untuk membantu
membutan eksplisit hal-hal yang sudah diketahui guru melalui pengalaman mereka
dalam mengajar topik yang diberikan dan bagaimana pengetahuan tersebut
mempengaruhi pemikiran mereka mengenai cara mengajar mereka. Guru sains yang
berhasil merencanakan pengajaran mereka sesuai dengan yang telah mereka pelajari
akan konsep yang telah dikuasai siswa secara umum (yang mana mungkin saja tiak
sama, tetapi mencakup pemahaman mengenai konsep alternatif sebagaimana diuraikan
sebelumnya), dan cara dimana siswa ‘biasanya bereaksi’ terhadap topik (termasuk level
minat) dan situasi mengajar dan proses pembelajaran spesifik yang terbentuk melalui
topik tersebut.
 Faktor lain yang mempengaruhi cara anda mengajarkan materi ini
Pertanyaan ini bertujuan untuk ‘menguraikan’ pengetahuan kontekstual guru mengenai
siswa sebagaimana halnya pengetahuan pedagogi umum mereka untuk mengeksplorasi
bagaimana kemungkinannya hal tersebut dapat mempengaruhi cara mereka melakukan
pendekatan dan mengkonstruksi cara mengajar mereka.
 Prosedur mengajar (dan alasan khusus untuk penggunaannya)
Mitchell dan Mitchell (2005) membedakan antara aktivitas, prosedur dan strategi
mengajar. Mereka manyatakan bahwa guru dapat menggunakan dengan baik suatu
aktivitas untuk mengenalkan suatu topik kepada siswa, dan aktivitas tersebut dapat
diterapkan dalam situasi tersebut sebagaimana mestinya. Mereka menyatakan bahwa
prosedur mengajar bersifat taktis ketika guru memilih prosedur yang mana, kapan,
bagaimana dan mengapa, untuk mendukung berbagai aspek pembelajaran. Di sisi lain,
suatu strategi menggabungkan keseluruhan pendekatan sebagai “membangun
lingkungan kelas yang mendukung pengambilan resiko ”atau “berbagi dalam kontrol
intelektual” (Lihat Principles of Teaching for Quality Learning (Mitchell & Mitchell,
1997)).
Secara umum, pengenalan akan sejumlah prosedur mengajar merupakan aspek penting
PCK karena “seorang ahli memilih prosedur yang sesuai dengan outcome pembelajaran yang
diharapkan dan mengetahui tidak hanya bagaimana menggunakan mereka, akan tetapi
mengapa hal tersebut dipilih, dan dalam situasi tertentu menyesuaikannya dan
 9

mengadaptasinya untuk memenuhi kebutuhan kontekstual yang diperlukan saat itu (Loughran
2006, p.29) sebagai ciri dari sebuah keahlian yang tinggi.
Secara jelas, prosedur mengajar tidak menjamin adanya proses pembelajaran, akan
tetapi penggunaan yang penuh pertimbangan dalam cara yang tepat pada saat yang tepat
dapat menpengaruhi pola pikir siswa dan dapat meningkatkan pemahaman ide sains yang
lebih baik.
 Cara spesifik untuk memastikan pemahaman atau kebingungan siswa mengenai
materi ini
Guru secara konstan memonitor pemahaman siswa dan kemajuannya (baik secara
formal dan informal). Pernyataan ini dirancang untuk menggali bagaimana pendekatan
yang digunakan guru dalam aspek ini ketika mengajar dalam suatu topik, untuk
mendapatkan perspektif yang berbeda mengenai keefektifan dari pengajaran yang
merrka lakukan, sebagaimana halnya penyesuaian akan pemikiran mereka mengani
situasi yang sama atau serupa di masa depan.

Tinjauan Umum Mengenai CoRe

Ketika menghasilkan atau bekerja dengan CoRe, adalah suatu hal penting untuk
mengenali bahwa beberapa bagian dapat berisi hal yang lebih detail dibandingkan yang
lainnya. CoRe tidak ditujukan untuk mengandung sejumlah informasi atau ide tertentu yang
dibatasi. Sebuah CoRe mengandung hanya sejumlah informasi dan ide yang diajukan oleh
mereka yang terlibat dalam pembentukannya dan dalam kenyataannya beberpa kotak dapat
saja kosong. Meskipun demikian, karena bentuk format CoRe seperti itu, maka format ini
menungkinkan adanya perubahan dan/atau penambahan ketika suatu pandangan yang lebih
mendalam atau sejumlah isu diklarifikasi lebih lanjut dan disempurnakan. Secara jelas, tidak
ada satu CoRe untuk setiap topik. Kelompok guru yang berbeda dapat membentuk CoRe
yang berbeda untuk topik yang sama sebagaimana topik lainnya, paling sediki fator
pengalaman dan kontekstual mempengaruhi pemahaman guru dan tindak lanjutnya di
lapangan.
Suatu CoRe memungkinkan dasar yang kuat dimana tinjauan mengenai PCK seorang
guru akan sebuah topik dapat diartikulasilan dan memberikan pandangan ke dalam ke dalam
suatu keputusan yang dibuat guru ketika mengajar topik tertentu, termasuk kaitan antara
konten, siswa dan praktek guru. Sebuah CoRe, meskipun mengandung informasi dan
kemungkinan untuk memahami PCK, bukan suatu PCK, karena informasi yang terdapat
dalam CoRe cenderung merupakan suatu perencanaan, dan terbatas dalam memberikan
 10

pendangan mendalam mengenai pengalaman praktek guru di kelas. Untuk alasan ini maka
peneliti (Loughran dkk) mengembangkan PaP-eRs (Pedagogical and Profesional–
experience Repertoires), dimana untuk semua tujuan dan maksud yang diharapkan, menjadi
jalan pembuka bagi PCK yang membawa PCK ke dalam realita praktek guru sains, pemikiran
dan pemahaman akan mengajar konteks tertentu dalam cara tertentu dan pada waktu tertentu.

PaP-eRs: PEDAGOGICAL AND PROFESSIONAL–EXPERIENCE REPERTOIRES

Sebuah PaP-eRs merupakan deskripsi naratif mengenai PCK seorang guru yang
menggarisbawahi bagian atau aspek tertentu dari konten sains yang diajarkan. (Dalam
beberapa kasus, PaP-eRs dapat merupakan konstruksi yang dibuat dari lebih dari seorang
guru , meskipun penyajiannya dapat berupa satu PCK individual). Sebuah PaP-eR dirancang
secara sengaja untuk menguraikan pemikiran guru mengenai aspek tertentu dari PCK dalam
konten yang ada dan berdasarkan pada praktek di kelas. PaP-eRs ditujukan untuk mewakili
alasan yang diambil guru yaitu pemikiran dan tindakan dari seorang guru sains yang sukses
dalam mengajar aspek spesifik dari konten sains.
Sebagai deskripsi naratif, PaP-eRs ditujukan untuk “menguraikan dan memberikan
pandangan mendalam ke dalam elemen-elemen yang berinteraksi dari PCK seorang guru
dalam cara yang bermakna dan dapat diakses oleh pembaca, dan hal itu dapat berfungsi
membantu refleksi pembaca mengenai PCK dan membuka kemungkinan bagi guru yang
membaca untuk merubah praktek pengajaran yang dilakukan dirinya di kelas” (Mulhall et.al.,
2003, p.9).
‘Suara’ dari PaP-eRs bervariasi tergantung pada apa yang sedang ditampilkan. Sebagai
contoh, beberapa PaP-eRs dibuat dari perspektif siswam lainnya dari gurum beberapa
mengambil bentuk interview, lainnya berupa observasi kelas atau pemikiran yang terkandung
dalam proses refleksi guru mengenai masalah yang ada dalam konsep, sementara guru yang
lain menggarisbawahi isu-isu kurikulum tertentu. Sebagai konsekuensinya, format sebuah
PaP-eRs responsif terhadap tipe situasi yang akan ditampilkan. Beberapa menggunakan kota-
kotak bicara untuk menguraikan poin tertentu atau memberikan perhatian pada hal spesifik
yang oleh orang lain tidak akan terlihat/terlewat.
Sebuah PaP-eRs pada umumnya diperkenalkan kepada pembaca dengan menggunakan
tinjauan singkat yang merupakan”suara” yang berbeda dari PaP-eRs itu sendiri. Tinjauan
singkat ini dirancang untuk menawarkan akses yang cepat dan mudah bagi pembaca terhadap
ide dan pendekatan yang diuraikan dalam PaP-eRs. Secara keseluruhan, PaP-eRs adalah
salah satu dari banyak Resource Folio untuk mengajar mengenai topik sains tertentu, masing-
 11

masing dirancang untuk mengaitkan satu atau lebih aspek spesifik dari CoRe dalam area
konten yang relevan, tetapi masing-masing berfokus pada aspek yang berbeda dari PCK
seorang guru yang berhasil, Bersama –sama dengan Resource Folio, PaP-eRs membawa
CoRe menjadi nyata dab nebwarkan cara untuk menankap hakikat keseluruhan dan
kompleksitas PCK dalam suatu cara yang tidak mungkin dilakukan oleh CoRe saja.
Sejumlah PaP-eRs berfokus pada bagaimana guru melihat situasi pengajaran dan
pembelajaran dengan pandangan baru , sebagaimana mereka “Merancang kembali” praktek
mereka di kelas sebagai respon terhadap pandangan mendalam yang baru mereka peroleh
dari pertanyaan yang diajukan dalam pengajaran dan proses pembelajaran dari konsep sains
tertentu.

MENYUSUN DAN MENGGUNAKAN CoRe(s) dan PaP-eRs

Gambar 3.1. merupakan format CoRe kosong atau template yang menunjukkan
komponen-komponen utama yang terdiri dari aspek Resource Folio: (a) Ide/Konsep Sains
yang penting; yaitu ide besar untuk mengajarkan topik tertentu; dan (b) pernyataan-
pernyataan untuk menguraikan ide-ide besar tersebut, misalnya , apa yang anda inginkan
siswa pelajari dari ide ini, dsb.
Sebagaimana diilustrasikan dalam contoh, variasi ide dan informasi yang terbentuk
dalam CoRe mencakup sejumlah aspek penting dari pengajaran dan proses pembelajaran dari
konten/konsep spesifik. Meskipun pun blanko ini meliputi 2 halaman, nantinya akan terlihat
bahwa tidak mungkin membatasi sebuah CoRe ke dalam bentuk yang teratur. Bagaimanapun
juga, untuk tujuan pembuaatan CoRe, tata letak yang didemonstrasikan membantu dalam
mengelola penyajian yang digunakan dalam mengembangkan dan bekerja dengan CoRe.
Ketika peneliti bekerja dengan guru sains, mereka secara konsisten menemukan bahwa
penggunaan lembar CoRe kosong pada halaman ganda seperti dicontohkan berikut ini sangat
membantu partisipan untuk menegosiasikan wilayah yang berbeda dari CoRe dan untuk
bergerak bebas dari satu area ke area lainnya ketika ide dan pemikiran mereka berjalan.
Dalam masing-masing kelompok guru, pola yang berbeda muncul untuk merespon ide
besar dan berasosiasi dengan pernyataan-pernyataan yang ada. Dalam beberapa contoh, guru
memilih untuk bekerja dalam satu keseluruhan ide besar, bergerak dari satu pernyataan di
atas ke halaman bawah sampai pada pernyataan akhir. Yang lainnya bekerja seoanjang
halaman mengikuti masing-masing penyataan untuk masing-masing ide besar, satu per satu.
Tidak mengherankan, yang lainnya bergerak secara acak melewati CoRe keseluruhan, pada
awalnya memberikan respon pada ruang yang paling menarik perhatian mereka dan
 12

kemudian bekerja mundur ke belakang untuk area yang membutuhkan waktu dan energi
lebih. Meskipun demikian, dua pernyataan terakhir cenderung menunjukkan detail yang
lebih karena mereka menguraikan cerita guru akan praktek pembelajaran di kelas dan
mendorong adanya proses berbagi narasi. Dari contoh-contoh tersebut bahwa ide untuk PaP-
eRs biasanya dapat didukung dan juga menjadi katalis untuk PaP-eRs selanjutnya melewati
bidang CoRe yang berbeda.
Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, tidak ada sejumlah informasi tertentu atau
sejumlah ide besar besar tertentu yang harus dilengkapi untuk “melengkapi CoRe”. Bekerja
dengan CoRe menciptakan suasana pembelajaran profesional dan saling berbagi keahlian
mengajar, yang untuk banyak guru merupakan hal yang cukup berbeda dari apa yang
sebelumnya telah mereka alami. Dalam berdiskusi, berdebat dan menyuarakan aspek dari
ruang-ruang yang berbeda yang pada akhirnya menjadi CoRe yang ada, guru sains secara
cepat membentuk cara untuk mendiskusikan praktek mengajar mereka, dan membuat hal-hal
yang tadinya implisit, pribadi dan individual, menjadi eksplisit, jelas dan bermakna bagi
mereka sendiri dan bagi kolega mereka; beberapa dari pendekatan tersebut penting dalam
membentuk bahasa yang telah kita gunakan dalam menyajikan konseptualisasi kita akan
PCK. Sebagai contoh, gagasan akan “ide-ide besar” dan hakikat serta bahasa dari pernyataan-
pernyataan tersebut nampaknya masuk akal bagi guru dan tekah diciptakan dengan bekerja
secara dekat dengan mereka. Sebagai hasilnya, peneliti telah menemukan bahwa melalui
“bahasa” ini, guru tidak menjadi terjebak dalam beberapa argumen umum yang berkisar pada
pertanyaan seperti: “Apa konten yang harus ada dalam topik ini?”, akan tetapi mereka
merefleksikan pentingnya konsep yang kritis untuk dipahami dalam topik.
Format kosong dalam gambar berikut ini merupakan titik awal yang baik untuk
menguji kembali cara dimana topik tertentu diakarkan dan untuk memfokuskan kembali
perhatian pada keterampilan, pengetahuan, dan keahlian yang seringkali terlewat dalam
pengajaran normal yang rutin.
 13

Contoh Format CoRe

IDE/KONSEP BESAR
Ide
Ide Ide Ide Ide Ide Ide Ide
Kelas Besa
Besar Besar Besar Besar Besa Besar Besar
r
“A” “B” “C” “D” r “E” “F” “H”
“G”
Apa yang anda ingin siswa
pelajari dari ide ini.
Kenapa hal ini penting
diketahui oleh siswa
Hal lain dari materi ini yang
anda ketahui tetapi belum
saatnya diketahui oleh siswa
Kesulitan/ keterbatasan yang
berhubungan dengan cara
mengajarkan materi ini
Pengetahuan akan pemikiran
siswa yang mempengaruhi
anda dalam mengajarkan
materi ini
Faktor lain yang
mempengaruhi cara anda
mengajarkan materi ini
Prosedur mengajar (dan
alasan khusus untuk
penggunaannya)
Cara spesifik untuk
memastikan pemahaman atau
kebingungan siswa mengenai
materi ini

Berikut ini adalah contoh PCK dalam materi Biologi dengan mengambil topik Sistem
Sirkulasi
Rambu-rambu dalam membentuk faktor-faktor yang mempengaruhi CoRes dan PaP-eRs
Peneliti secara singkat menunjukkan beberapa point yang membentuk pemahaman kita
dalam menyajikan PCK. Informasi ini dirancang untuk mengingatkan pembaca mengenai
asal mula bentuk representasi PCK, dan informasi itu spesifik untuk masing topik individual
yang ditampilkan.
Beberapa poin penting yang harus diingat ketika mengikuti Resource Folio adalah sebagai
berikut:
 Sangat sulit untuk menawarkan contoh tunggal Pedagogical Content Knowledge (PCK)
dalam bentuk paket konkrit yang rapih, mampu dianalisa dan dibedah untuk digunakan
sebagai contoh bagi orang lain. Karenanya, pendekatan kami dalam menangkap dan
 14

menampilkan PCK bertumpu pada pemahaman bahwa mengajar dan konten harus
disajikan dalam bentuk yang mempertahankan kompleksitas hubungannya, akan tetapi
pada saat yang bersamaan juga menawarkan beberapa cara untuk melihat kompleksitas
tersebut untuk memperoleh pandangan yang lebih mendalam.
 Pendekatan peneliti berbasis pada apa yang mereka sebut CoRe (Content
Representation) dan PaP-eRs (Pedagogical and Profesional-experience Repertoires).
CoRe menggambarkan beberapa aspek PCK ‘yang paling mendekati konten’, tetapi
bukan satu-satunya cara penyajian. CoRe penting tapi merepakan generalisasi tidak
lengkap yang membuat kompleksitas dapat diakses dan dikelola; CoRe belum lengkap
ataupun mutlak. Bersama dengan CoRe adalah PaP-eRs, yang berkaitan dengan aspek
bidang ini yang “membawa kepada kenyataan”. Sebuah PaP-eRs merupakan area
konten dan harus membiarkan pembaca melihat ke dalam situasi
mengajar/pembelajaran dimana konten membentuk pedagogi.
 PaP-eRs membawa CoRe menjadi kenyataan dan membawa pencerahan akan sifat
kompleks dari PCK. PaP-eRs membantu menciptakan cara untuk memahami dan
menghargai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan guru, sekaligus membuat
sesuatu yang biasanya tidak jelas dan tersembunyi menjadi jelas bagi orang lain.

Contoh CoRe untuk materi Peredaran darah

Sementara itu, Magnusson et al. (1999) dalam De Jong et al. (2005) membagi konsep
PKP kedalam lima (5) komponen : (a). Orientasi terhadap pengajaran sains, (b) Pengetahuan
kurikulum, (c). Pengetahuan ilmu assessmen, (d). Pengetahuan tentang pemahaman
pembelajar, dan (e). pengetahuan strategi mengajar.
Van Driell et al. (2002) mengembangkan konsep yang dikemukakan oleh Grossman
(1990) mengenai pengembangan PCK sebagai berikut: Pertama, pendidikan disipliner, yang
secara alamiah merupakan dasar untuk pengetahuan materi subyek. Kedua, observasi kelas,
yang dapat meningkatkan pengetahuan akan konsepsi siswa. Ketiga, pengalaman mengajar di
kelas, yang dapat menstimulasi integrasi akan pengetahuan materi subyek dan pengetahuan
pedagogis umum, yang karenanya berkontribusi terhadap pengembangan PCK. Keempat,
kuliah khusus atau workshop selama pendidikan guru, yang memiliki potensi untuk
mempengaruhi PCK sehingga dapat memperluas pengetahuan calon guru mengenai
pengetahuan akan siswa, prekonsepsi atau pengetahuan mereka akan representasi spesifik
materi subyek.
 15

Hal yang relevan dan penting untuk dikaji dalam tulisan ini adalah bahwa konten dalam
sains tidak hanya menyangkut fisika, biologi, kimia saja akan tetapi juga menyangkut proses
dan konsep yang umum (unifying), sebagaimana disusun oleh The National Science
Education Standards (National Research Council, 1996) yang meliputi: a. Sistem, susunan,
dan penataan/aturan; b. bukti/fakta, model, dan penjelasannya; c. tetapan, perubahan dan
pengukuran; d. evolusi dan kesetimbangan; e. bentuk dan fungsi.
Penyatuan konsep dan proses diatas dapat dikemas sedemikian rupa sehingga mudah
diajarkan oleh guru dan mudah dijangkau oleh siswa, sehingga pembekalan pengetahuan guru
sebagai pengajar materi subjek, tidak hanya menyangkut aspek kontennya saja, akan tetapi
meliputi aspek substansi (organisasi ilmu) dan sintaktikal (rumusan dan validasi
pengetahuan). Misalnya konsep molekul dalam kimia, Hidrogen (H) tidak bisa dipahami
terpisah dengan keberadaan oksigen (O) dalam pembentukan air (H2O), proses interaksi dan
bagaimana terbentuknya air itulah yang menjadi substansi, kemudian bagaimana sifat-sifat
air, molekul air berfungsi untuk apa dan seterusnya itu adalah aspek sintaktikal.