Perspektif Eropa pada internasionalisasi

Mengembangkan kurikulum untuk 'belajar bersama-sama hidup': membangun perdamaian

di pikiran orang-orang

Sergio Abdussalam Scatolini

Jan Van Maele
Manu Bartholome GROUP T - International University College Leuven, Belgia

Abstrak
Pada artikel ini, Scatolini dan Van Maele merefleksikan 'belajar untuk hidup bersama', salah satu
dari Empat Pilar Pendidikan UNESCO, dari pengalaman mereka sebagai staf pengajar di GROUP T -
'International Educating Class' [IEC] Leuven Education College. Mereka mengeksplorasi bagaimana
pilar ini dapat memasukkan dimensi internasional ke dalam kurikulum dan menggambarkan bagaimana
pilar tersebut menginformasikan tujuan, isi, dan metode dari dua modul inti KIE, yaitu 'Masyarakat,
Pendidikan, dan Dialog Antarbudaya', dan 'Hidup Bersama di 2025'. Modul sebelumnya mencakup
dimensi horizontal, dengan fokus pada hidup bersama lintas ruang, di mana perhatian siswa ditarik ke
berbagai hambatan untuk kesempatan pendidikan dan bagaimana mengatasinya. Modul terakhir
mengambil pendekatan vertikal, dengan fokus pada hidup bersama lintas waktu. Dengan
membayangkan skenario di masa depan yang didasarkan pada tren kuat yang menjangkau masa lalu,
siswa menemukan perencana rute untuk menavigasi masa kini. Bartholomé menawarkan contoh
konkret tentang bagaimana ia berupaya menerapkan wawasan yang diperoleh selama partisipasinya
sebagai siswa di IEC di 'Brasil Feliz,' sebuah proyek pendidikan multi-aspek di Brasil.

Kata-kata kunci
Kelas pendidikan internasional, Unesco, Belajar untuk hidup bersama, Dialog antarbudaya,
Pemikiran skenario, Brasil feliz

1 Internasionalisasi dan pengembangan kurikulum

Ini bukan fenomena baru bahwa pendidikan harus memiliki dimensi internasional. Ekspansi dan
kolonisasi telah menjadi faktor internasionalisasi sepanjang sejarah. Namun, pada saat ini, teknologi
memungkinkan struktur dan kurikulum untuk melintasi batas tanpa harus meninggalkan tempat. Waktu
dan ruang sedang didefinisikan ulang karena internasionalisasi menjadi hal yang biasa di antara
penyedia pendidikan.

Lembaga pendidikan menginternasionalkan diri mereka sendiri melalui saluran yang berbeda;
misalnya, dengan merumuskan kembali pernyataan pendidikan dan misi mereka,

133
 exedra • edisi khusus • 2010

berpartisipasi dalam skema akademik lintas batas baik untuk siswa (misalnya Erasmus) dan fakultas
(misalnya Comenius), serta dengan mengintegrasikan magang internasional ke dalam kurikulum,
pengorganisasian dan ambil bagian dalam konferensi dan kongres internasional, mendirikan proyek
bilateral dengan sekolah mitra, dll.

Dalam kasus GROUP T - Leuven Education College, UNESCO telah berfungsi sebagai sumber
inspirasi utama (Beelen & Dhert, 2009) untuk menggambarkan visi lembaga tentang internasionalisasi.
Elemen utama dalam hal ini adalah Empat Pilar Pendidikan UNESCO, pemahamannya tentang
keanekaragaman budaya dan pandangannya tentang pendidikan sebagai instrumen untuk perubahan
positif dan perdamaian. Di atas segalanya, itu adalah pilar 'Belajar untuk Hidup Bersama' yang telah
menginformasikan dimensi internasional perkembangan kurikulum terbaru.

1.1 Empat pilar pendidikan UNESCO

'Empat Pilar Pendidikan' pada awalnya ditetapkan dalam laporan untuk UNESCO oleh Komisi
Internasional tentang Pendidikan untuk Abad Dua Puluh Satu yang diketuai oleh Jacques Delors
(UNESCO, 1996). Pilar-pilar ini menggarisbawahi sangat luas dan dalamnya visi pendidikan UNESCO
di dalam dan di luar sekolah. Pendidikan, menurut laporan itu, harus diorganisir sekitar empat jenis
dasar belajar sepanjang hidup seseorang: belajar untuk mengetahui, belajar untuk melakukan, belajar
untuk hidup bersama, dan belajar untuk menjadi. Meskipun mereka dapat didefinisikan secara terpisah,
mereka membentuk keseluruhan yang terintegrasi dan idealnya harus hadir dalam semua pertemuan
pedagogis dan kurikulum secara keseluruhan (Scatolini, 2010).

Empat Pilar bersifat terprogram dan dapat diringkas sebagai berikut:

Belajar untuk mengetahui • : 'Belajar untuk mengetahui' meletakkan dasar-dasar pembelajaran

sepanjang hidup. Pilar ini mengacu pada pengetahuan dasar yang kita butuhkan untuk dapat
memahami lingkungan kita dan hidup bermartabat. Ini juga tentang membangkitkan rasa ingin
tahu, memungkinkan kita untuk mengalami kesenangan penelitian dan penemuan. Ini
menghadapi kita dengan tantangan menggabungkan pendidikan yang cukup luas dengan
penyelidikan mendalam tentang mata pelajaran yang dipilih. Belajar untuk mengetahui
menyiratkan belajar bagaimana belajar dengan mengembangkan konsentrasi seseorang,
keterampilan ingatan dan kemampuan berpikir.
Belajar melakukan • : 'Belajar untuk melakukan' mengacu pada perolehan keterampilan
praktis, tetapi juga
bakat untuk kerja tim dan inisiatif, dan kesiapan untuk mengambil risiko. Dengan demikian,
pilar ini adalah tentang kompetensi menerapkan apa yang telah kita pelajari ke dalam praktik
untuk bertindak secara kreatif pada lingkungan kita. Berbagai situasi, seringkali tidak terduga,
 pasti akan muncul. Belajar melakukan memungkinkan kita untuk mengubah pengetahuan kita
menjadi inovasi yang efektif.
Belajar untuk hidup bersama • : 'Belajar untuk hidup bersama' adalah pilar yangUNESCO
ditekankan Komisilebih dari yang lain. Pertama-tama merujuk pada pengembangan
pemahaman orang lain melalui dialog yang mengarah pada empati, rasa hormat, dan
penghargaan. Namun jika kita ingin memahami orang lain, pertama-tama kita harus mengenal
diri kita sendiri. 'belajar untuk hidup bersama' juga tentang mengenali saling ketergantungan
kita yang tumbuh, sekitar

134
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'
yang

mengalami tujuan bersama, dan tentang mengimplementasikan proyek bersama dan masa depan
bersama. Hanya dengan demikianlah mungkin untuk mengelola konflik yang tak terhindarkan
dengan cara damai.
Learning to be • : 'Learning to be' didirikan berdasarkan prinsip dasar bahwa
pendidikan perlu berkontribusi pada pengembangan menyeluruh setiap individu. Pilar ini
berkaitan dengan perluasan perawatan untuk setiap aspek kepribadian. Ini berkaitan dengan
memberi kita kebebasan berpikir, merasa, dan berimajinasi bahwa kita perlu bertindak lebih
mandiri, dengan lebih banyak wawasan, lebih kritis, dan lebih bertanggung jawab. Akhir dari
pendidikan adalah menemukan dan membuka talenta yang tersembunyi seperti harta karun
dalam diri setiap orang. Sebagai sarana pelatihan kepribadian, pendidikan harus menjadi
proses yang sangat individual dan sekaligus pengalaman sosial interaktif.
Dengan berbicara tentang belajar untuk tahu daripada mengetahui, UNESCO menunjukkan
bahwa ini adalah proses tanpa akhir yang bersifat pribadi dan dibagi. Pendidikan tidak hanya tentang
know-what, tetapi juga tentang know-why, know-how, dan know-for. Mengatakan sebaliknya, peserta
didik tidak dipanggil hanya untuk menjadi ahli di bidangnya, tetapi juga rekan kerja dalam proses
produksi pengetahuan dan manajer pembangunan yang bermakna, bertanggung jawab dan
berkelanjutan (Burgoyne & Reynolds, 2002).

1.2 Dimensi 'belajar untuk hidup bersama'

Pilar ketiga, 'belajar untuk hidup bersama,' menggarisbawahi ruang lingkup pendidikan yang
luas. Ini melakukan ini secara horizontal dan vertikal, karena lintasan pembelajaran memerlukan
mekanisme yang memengaruhi individu dan masyarakat di seluruh ruang fisik dan virtual serta waktu
kronologis dan hidup.

Secara horizontal, 'belajar untuk hidup bersama' melibatkan variabel lokal, regional dan global
saat ini, beberapa di antaranya berkontribusi pada penciptaan komunitas, sementara yang lain memiliki
efek terpisah. Secara vertikal, itu termasuk masa lalu dan masa depan, baik sebagai berat dan sebagai
magnet. Konsekuensinya, hidup bersama juga mencakup pemahaman lintas generasi, karena leluhur
dan keturunan seseorang kadang-kadang lebih sulit dipahami daripada orang asing kontemporer.

Meskipun dua dimensi yang terlibat dalam 'belajar untuk hidup bersama' ini dapat memberikan
kesan sebagai dua realitas yang terpisah, mereka sebenarnya mengungkapkan betapa keropos dan
belum selesainya semua upaya pendidikan. Pendidikan, tidak seperti pengetahuan dan informasi,
bukanlah sesuatu yang dimiliki sebagian orang dan yang lainnya tidak, tetapi suatu proses yang kita
semua menjadi bagiannya. Tanpa pendidikan, pribadi manusia akan tetap menjadi kemungkinan, tanpa
pernah menjadi aktualitas. Manusia belajar menjadi manusia melalui kebersamaan dengan manusia lain
(lih. Filsafat Bantu 'ubuntu'). Hidup adalah jaringan. Faktor obyektif, subyektif dan interpersonal
mempengaruhi proses belajar peserta didik, baik secara positif maupun negatif. Oleh karena itu 'Belajar
untuk hidup bersama' bukanlah suatu kontinjensi yang dapat diabaikan yang dapat diabaikan oleh
penyedia pendidikan dan pendidik sesuka hati; itu adalah kebutuhan manusia. Kurikulum yang
memadai untuk

135
 exedra • edisi khusus • 2010

'belajar untuk hidup bersama' karena itu harus meningkatkan: (a) partisipasi peserta didik, (b) koherensi
antara tujuan kelompok dan tindakannya, (c) penyingkapan peserta didik ' potensi, dan (d) kesadaran
peserta didik tentang diri mereka sendiri serta dinamika komunitas dekat dan terpencil mereka (seperti
yang disoroti oleh Isaacs dalam proyek Dialogos).

Mempertimbangkan pentingnya dan ruang lingkup kurikulum untuk 'belajar hidup bersama,' kita
sekarang akan membahas beberapa implikasi dari tugas ini.

1.3 Berpikir dan bertindak dari pilar ketiga di dalam dan di luar sekolah.
Ketika mukadimah konstitusi UNESCO berbunyi, misinya didasarkan pada keyakinan sederhana
bahwa 'sejak perang dimulai di benak manusia, adalah di benak manusia bahwa pertahanan perdamaian
harus dibangun '. Tidak mengherankan, pendidikan perdamaian dipandang sebagai tema sentral untuk
kurikulum yang berpusat pada 'belajar untuk hidup bersama'. Para penulis laporan Delors
memperingatkan bahwa tidak cukup untuk menjalin komunikasi di antara berbagai kelompok,
misalnya, di sekolah antar ras atau antar denominasi. 'Jika kelompok yang berbeda adalah saingan atau
jika mereka tidak memiliki status yang sama di wilayah geografis yang sama, kontak tersebut dapat
memiliki efek sebaliknya dengan yang diinginkan - itu dapat memunculkan ketegangan tersembunyi
dan merosot menjadi peluang untuk konflik. (...) Kesimpulannya tampaknya bahwa pendidikan harus
mengadopsi dua pendekatan yang saling melengkapi. Dari anak usia dini, itu harus fokus pada
penemuan orang lain di tahap pertama pendidikan. Pada tahap kedua pendidikan dan dalam pendidikan
seumur hidup, itu harus mendorong keterlibatan dalam proyek-proyek umum. ' 1

Salah satu cara UNESCO mendorong dan mempromosikan perdamaian adalah melalui jaringan
Proyek Sekolah Terkait (ASPnet), di antaranya adalah GROUP T - Leuven Education College.
Kurikulum yang dirancang dari perspektif ini akan diarahkan pada2:

menghilangkan semua manifestasi rasisme, xenophobia, eksklusi, diskriminasi dan •

intoleransi,
memperkuat pendidikan untuk demokrasi, tanggung jawab sipil, pemikiran kritis, toleransi •
dan resolusi konflik tanpa kekerasan, dan
meningkatkan kesadaran tentang hak asasi manusia dalam teori dan praktik, menyadarkan siswa
akanmereka
hak dan tanggung jawabsendiri, termasuk hak orang lain.
Dalam hal ini, 'kurikulum' tidak terbatas pada apa yang dilakukan seseorang di kelas untuk mata
pelajaran sekolah tertentu. Ini juga dapat merujuk pada apa yang disebut kegiatan 'ekstra-kurikuler'
yang, bersama-sama, merupakan tindakan yang terencana. Berkolaborasi pada proyek-proyek umum
sejak usia dini, baik di dalam sekolah dan di masyarakat, adalah salah satu rekomendasi utama dari
Komisi Delors untuk 'belajar untuk hidup bersama'. 3 Oleh karena itu, tidak hanya sekolah tetapi juga
teater, museum atau klub olahraga pada prinsipnya dapat merancang dan menerapkan kurikulum

136
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'

berdasarkan 'belajar untuk hidup bersama'.

Sudah ada program yang didasarkan pada gagasan bahwa kita harus, di satu sisi, memahami diri
kita sendiri, konteks kita dan orang lain dan, di sisi lain, mengubah dunia bersama. Tujuannya
sederhana: 'untuk memungkinkan dan mendorong orang untuk berpikir secara konstruktif tentang
masalah, baik fisik dan sosial dan untuk mengembangkan sikap konstruktif terhadap hidup bersama dan
menyelesaikan masalah yang muncul di komunitas mereka melalui cara damai' (Verdiani, 2005: 8).

Ada juga contoh kurikulum terintegrasi yang menggabungkan konten pembelajaran spesifik
dengan 'belajar untuk hidup bersama'. Contohnya termasuk proyek unggulan ASPnet 'Memecah
keheningan' pada perdagangan budak4, dan 'Belajar untuk Hidup Bersama: Program Antarbudaya dan
Antaragama untuk Pendidikan Etika'.5 Di seluruh dunia, sekolah ASPnet telah merancang berbagai
proyek pendidikan dari perspektif 'belajar untuk hidup bersama', dengan fokus pada tema-tema seperti
pendidikan inklusif dan pendidikan hak asasi manusia.6

Di Belgia, GROUP T - Leuven Education College sedang dalam proses memperbaiki

kurikulumnya mengingat Empat Pilar Pendidikan. Pada tingkat pemerintahan, telah diabadikan prinsip
Four Pillars dalam pernyataan misi dan anggaran dasar. 7 Di antara anggota dewan direksi institut adalah
Zhou Nan-zhao, yang duduk di Komisi Delors dan tetap menjadi penyebar pengaruh Empat Pilar secara
umum dan 'belajar untuk hidup bersama' khususnya (misalnya Zhou, 1998). Salah satu prakarsa
perguruan tinggi baru-baru ini adalah serangkaian pertemuan pendidikan seputar pertanyaan 'Siapa
yang percaya pada ketidakpedulian?' menggunakan teater interaktif sebagai pemicu refleksi bersama
tentang praktik pendidikan.8 Pada tingkat program, yang 'Internasional Mendidik Class' (IEC)9
merupakan contoh yang jelas tentang bagaimana kurikulum perguruan tinggi dapat dibangun di sekitar
Empat Pilar UNESCO Pendidikan (George, 2009). Dua modulnya didedikasikan untuk 'belajar untuk
hidup bersama': (1) 'Dialog Masyarakat, Pendidikan dan Antarbudaya', yang berfokus pada dimensi
horizontal, dan (2) 'Hidup Bersama di 2025', yang memperbesar pada dimensi vertikal. Untuk dua
modul inilah kita sekarang akan beralih.

2 Berpikir secara horizontal

Dalam modul 'Dialog Masyarakat, Pendidikan dan Antarbudaya', para siswa diundang untuk
menyadari berbagai tingkatan di mana pendidikan dan sekolah berlangsung. Ini termasuk studi tentang
cara-cara di mana hubungan antara individu dan masyarakat dipertimbangkan, persimpangan,
kongruensi dan perbedaan antara pendidikan dan sekolah, dan efek globalisasi pada hidup bersama
sosial. Pertama, kurikulum 'Masyarakat, Pendidikan, dan Dialog Antar-Budaya' menarik perhatian
siswa pada beberapa variabel yang menghambat penyediaan dan pencapaianbertanggung jawab secara
etis
137
 exedra yang• masalah khusus •2010

peluang pendidikan; kita akan menyebutnya 'penghalang'. Setelah itu, itu juga mendorong mereka
untuk menemukan cara-cara di mana hambatan itu dapat diturunkan dan akhirnya dihilangkan.
Komposisi internasional dari populasi siswa IEC memfasilitasi pandangan multi-sisi pada isu-isu
tersebut.

2.1. Hambatan terhadap persamaan kesempatan pendidikan

Setelah post modernisme menghilangkan modernitas, asupan demokrasinya terhadap dunia tidak
hanya menjadi sistem politik, tetapi juga pandangan tentang kehidupan. Kemudian, ketika demokrasi
diserbuki silang dengan kapitalisme, konsumerisme menjadi gaya hidup yang tanpanya ekonomi dunia
saat ini akan menderita kerugian besar. Akhirnya, globalisasi dan kelahiran ekonomi pengetahuan
berkontribusi pada pendidikan menjadi tidak hanya satu komoditas lagi, tetapi juga kunci untuk
pertumbuhan dan pembangunan berkelanjutan.

Namun, seperti halnya dengan barang-barang lain di pasar global, pendidikan juga tidak selalu
berada dalam jangkauan semua warga negara. Meskipun ada perubahan di dunia, banyak hambatan
lama antara segmen terlemah dari populasi dunia dan pendidikan masih ada. Kontinuitas tingkat dalam
tampaknya lebih kuat daripada perubahan di permukaan (Depaepe, 1997). Faktor-faktor berikut adalah
di antara banyak kendala yang mencegah kesempatan yang sama dalam pendidikan.

a) Kendala lingkungan
Karakteristik medan dapat membatasi peluang belajar aktual dari calon pelajar. Ini mungkin
karena kurangnya sekolah yang cukup di sekitarnya atau bahaya yang terlibat dalam menjangkau
mereka (misalnya dalam kasus daerah yang dilanda perang; Auduc, 1998). Di negara-negara dengan
wilayah pulau atau hutan (misalnya, masing-masing di Maladewa atau Amazon), komunikasi antara
bagian-bagian yang berbeda sering membutuhkan sumber daya yang tidak selalu tersedia. Sekolah
asrama terkadang merupakan pilihan untuk mengatasi kendala ini, tetapi tidak semua orang mampu
membayarnya.

b) Kendala sosial
Stratifikasi
Istilah ini dipahami di sini dalam arti luas sebagai kategori yang digunakan individu untuk
merpati. Klasifikasi ini dapat ditentukan oleh solvabilitas, persetujuan sosial, status, latar belakang etnis
atau oleh kombinasi dari faktor-faktor ini dan lainnya. Kadang-kadang, sosial (terutama etnis) strata
yang siswa dan siswa ditugaskan memainkan peran yang lebih penting dalam prospek pendidikan
mereka daripada pengaruh guru mereka

138
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'

(ini tampaknya menjadi kasus di negara maju dan berkembang).

Efek stratifikasi sosial menggarisbawahi fakta bahwa meskipun manusia dilahirkan sama dalam
hal martabat, kita tidak semua sama dalam hal nilai sosial kita. Kedudukan sosial adalah salah satu
kendala paling umum yang mencegah anak-anak dan siswa dari membuka potensi mereka sepenuhnya.

Gender
Paritas pendidikan Engenderedadalah Tujuan Pembangunan Milenium kelima. Sebagian besar
negara berupaya untuk mencapai tanda ini; beberapa bahkan berhasil melakukannya. Terlepas dari
kemajuan yang dibuat di beberapa bagian dunia di mana anak perempuan semakin menjadi kelompok
mayoritas dalam pendidikan formal, hal ini belum terjadi di mana-mana.10 'Di masyarakat belum ada
perempuan menikmati kesempatan yang sama seperti laki-laki. Mereka bekerja lebih lama dan mereka
dibayar lebih sedikit; peluang dan pilihan hidup mereka lebih terbatas daripada untuk pria (Colclough
et al., 2003: 3).

Fakta bahwa semakin banyak anak perempuan sekarang mendapat manfaat dari pendidikan
formal belum berarti bahwa mereka selalu dan di mana-mana diizinkan untuk belajar apa pun yang
mereka inginkan atau memiliki bakat. Kecenderungan untuk mempertimbangkan gender sebagai
kriteria didiskualifikasi untuk pendidikan mungkin memiliki berbagai penyebab. Misalnya, itu mungkin
karena budaya persepsi(wanita termasuk dalam ranah domestik), ekonomi kendala(mendidik anak
perempuan kadang-kadang menjadi investasi yang buruk), agama interpretasi(ibu adalah pekerjaan
utama wanita),anak perempuan kesehatan situasi(misalnya karena AIDS) dan cacat, dll. (Colclough et
al., 2003: 12).

C) Kendala terkait sekolah

Biaya belajar
Biaya pendidikan yang tinggi adalah salah satu kendala paling umum yang mendorong
ketimpangan pendidikan (Auduc, 1998), terutama di bidang internasionalisasi pendidikan tinggi.
Sangat sering, bahkan organisasi dunia yang dimaksudkan untuk melayani pendidikan orang-orang
yang kurang beruntung berkontribusi untuk menjaga biaya belajar terlalu tinggi. Selain itu, dengan
membangun sistem beasiswa (misalnya, dengan dalih menjaga kualitas), organisasi internasional dan
donor terus memegang kendali dunia, menentukan siapa yang 'pantas' pendidikan dan siapa yang tidak.
139
 exedra • edisi khusus •2010

Kurikulum
Tidak semua peserta didik diberi kesempatan yang sama untuk mempelajari kurikulum yang
telah dirancang dengan mempertimbangkan motivasi, kebutuhan, dan bakat mereka. Ini berarti bahwa
bahkan ketika anak-anak atau siswa berhasil menemukan sekolah dan diizinkan mendaftar, tidak semua
dari mereka akan diperlakukan sebagaimana mestinya. Beberapa peserta didik diberi 'perancah' yang
lebih banyak dan lebih baik daripada yang lain.

Standar akademik
Kadang-kadang, kegagalan belajar disebabkan oleh standar belajar, misalnya, karena mereka
telah ditetapkan dengan peserta didik lain dalam pikiran. Dalam kasus seperti itu, bukan pelajar yang
harus disalahkan tetapi pembuat kebijakan. Standar dapat mencegah peserta didik mendapatkan
manfaat dari sekolah dengan mendiskualifikasi mereka sebagai kandidat yang memenuhi syarat
(kriteria masuk terlalu tinggi) atau dengan membuat mereka terlalu sulit untuk berhasil (ujian sangat
sulit). Meskipun bukan apriori diinginkan agar standar diturunkan, struktur pelengkap harus ada untuk
mengimbangi kekosongan dalam bagasi pendidikan peserta didik.

Pengajaran
Guru dan gaya pengajaran mereka mewakili variabel lain yang menciptakan ketimpangan dalam
pendidikan. Memiliki akses ke sekolah tidak menjamin bahwa peserta didik akan menemukan di sana
(1) gaya mengajar yang sesuai dengan kebutuhan belajar mereka dan / atau (2) guru yang memiliki
pengetahuan kualitatif yang sesuai, keterampilan dan bahan didaktik 11 untuk membantu mereka maju ke
tingkat pendidikan yang lebih tinggi (Darling-Hammond, 2009). Infrastruktur konkret dari pengajaran
harian berbicara banyak tentang hambatan yang mencegah peserta didik mengaktifkan potensi belajar
mereka. Kesetaraan atau ketimpangan pendidikan dapat diukur dengan membandingkan sekolah dan
negara dalam hal 'jumlah siswa per guru, pelatihan guru, pengeluaran publik dan prestasi pendidikan'
(Colclough et al., 2003: 6).

D) Kendala terkait keluarga

Latar belakang pendidikan orang tua
Studi tampaknya mengindikasikan bahwa orang tua dengan latar belakang pendidikan yang lebih
kuat berkontribusi pada keberhasilan pendidikan anak-anak mereka dengan cara yang signifikan. Latar
belakang pendidikan orang tua sering secara proporsional terkait dengan kelas sosial mereka: semakin
tinggi kelasnya, semakin tinggi pendidikan mereka dan semakin besar keterlibatan mereka dalam
pendidikan anak-anak mereka (Desforges & Abouchaar, 2003: 21).
140
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'

Tingkat keterlibatan orang tua yang buruk

Anak-anak dari orang tua yang tidak dapat atau tidak membantu mereka dengan pendidikan
mereka tampaknya kurang beruntung dibandingkan dengan orang lain. Studi menunjukkan (Desforges
& Abouchaar, 2003: 17) bahwa pada usia 7 tahun, keterlibatan orang tua adalah variabel yang
berpengaruh dalam meningkatkan prestasi sekolah. Pada 16, komposisi kelas menjadi lebih penting
daripada keterlibatan orang tua. Dengan demikian, banyak pelajar yang akan dirugikan selama
pendidikan dasar mereka, yang mungkin akan menandai mereka seumur hidup.

E) Kendala pribadi
Beberapa hambatan yang menumbuhkan ketimpangan pendidikan ada hubungannya dengan
orang tersebut. Kegagalan untuk memasuki ruang pendidikan atau untuk berhasil di dalamnya mungkin
disebabkan oleh penyebab fisiologis atau psikologis, atau kombinasi keduanya.

2.2 Menciptakan kesetaraan peluang pendidikan

Karena aksioma 'kesuksesan melahirkan kesuksesan' telah ditegakkan oleh beberapa penelitian,
setidaknya dalam beberapa hal (Salanova, 2010), hambatan yang disebutkan di atas memerlukan
pedagogi yang menggabungkan realisme dan idealisme atau, kata lain, pragmatisme, kesadaran etis,
kritik dan penemuan (Giroux, 126).

Studi tentang ketidaksetaraan dalam kinerja sekolah tampaknya menunjukkan bahwa masalah
kesetaraan kesempatan, dipahami dalam arti luas, adalah prediktor utama untuk keberhasilan atau
kegagalan cita-cita pendidikan untuk semua. Dalam kata-kata Darling-Hammond (2009): 'sumber daya
pendidikan memang membuat perbedaan, terutama ketika dana digunakan untuk membeli guru yang
berkualitas baik dan kurikulum berkualitas tinggi dan untuk menciptakan komunitas belajar yang
dipersonalisasi di mana anak-anak dikenal. Dalam semua kokoh saat ini tentang tindakan afirmatif,
"perlakuan khusus," dan kata kunci volatilitas tinggi lainnya untuk ras dan politik kelas di negara ini,
saya akan menawarkan titik awal yang sederhana untuk upaya abad berikutnya: tidak ada program
khusus, hanya kesempatan pendidikan yang sama. ' Namun, kesempatan yang sama hanya dapat
dijamin jika hambatan yang menghalangi jalannya dihilangkan. Tidak ada solusi magis yang dapat
mengklaim validitas universal, karena hambatan yang berbeda akan lebih penting di tempat-tempat
tertentu daripada di yang lain. Itulah sebabnya kita sekarang akan membatasi diri pada beberapa
komentar tentang mengatasi hambatan struktural umum yang dinyatakan di atas.
141
 exedra • edisi khusus • 2010

A) Mengatasi kendala lingkungan

Teknologi saat ini menawarkan cara untuk mengatasi keterbatasan fisik. Pandangan lama tentang
pendidikan, dibentuk di sekitar ruang kelas dan lingkungannya yang seperti pabrik, harus membuka
jalan bagi pandangan baru. FLACSO12 adalah contoh tren ini di Amerika Latin, seperti halnya
Universitas Terbuka di seluruh dunia13. Namun, aplikasi serupa untuk pendidikan dasar dan menengah
masih hilang. Kadang-kadang pedagog yang menghalangi ruang kelas virtual melengkapi atau
mengganti yang fisik. Karenanya, sekolah guru seharusnya tidak lagi mendidik siswa (hampir) secara
eksklusif untuk lingkungan kelas fisik tradisional, tetapi juga untuk ruang yang lebih terdelokalisasi
untuk pengajaran dan pembelajaran (misalnya ruang kelas virtual). Pengembang kurikulum juga harus
menghasilkan materi untuk kelompok sasaran yang sama.

B) Mengatasi kendala sosial

Memperbaiki ketidaksetaraan terkait kelas
Untuk memperbaiki kekurangan pendidikan karena kelas sosial, beberapa mendukung
pelembagaan tindakan afirmatif. Tetapi ada juga suara menentang inisiatif tersebut. Misalnya, beberapa
berpendapat di AS bahwa meskipun kesempatan yang sama sekarang ada, siswa non-kulit putih dan
non-Asia terus menunjukkan tingkat pencapaian yang rendah. Oleh karena itu mereka menyimpulkan
bahwa hasil yang buruk pasti karena kecenderungan genetik, budaya, atau kurangnya usaha dan
kemauan (Darling-Hammond, 2009). Di Belgia dan Belanda, juga dibahas apakah sekolah 'berwarna' 14
kondusif untuk hasil sekolah yang lebih baik atau lebih buruk. Namun, masalahnya bukan bahwa
sekolah itu 'berwarna' (apa yang sangat tidak normal tentang sekolah 'berwarna' di lingkungan
'berwarna'), tetapi bahwa fasilitas dan sumber daya yang dapat diakses siswa 'berwarna'. Sekolah-
sekolah ini tidak selalu memiliki infrastruktur yang sama, materi didaktik, kualitas guru, kegiatan
ekstra kurikuler, dukungan rumah tangga, dan penghargaan sosial sebagai rekan mereka yang 'tidak
berwarna' (Darling-Hammond, 2009).

Meskipun kelompok campuran tidak cukup untuk menjamin keberhasilan, beberapa studi
menunjukkan bahwa, setidaknya dalam pendidikan tinggi, kelompok tersebut mempromosikan
pembelajaran yang lebih dalam dan lebih luas (Kurlaender & Yun, 2002: 3).

Bekerja dengan gender dan tidak menentangnya

Meskipun paritas gender dalam pendidikan adalah salah satu tujuan pembangunan milenium, ini
belum menjadi kenyataan. Terlepas dari kenyataan bahwa 'berinvestasi lebih banyak dalam pendidikan
anak perempuan secara drastis meningkatkan kesejahteraan pribadi dan sosial - tujuan akhir dari semua
kegiatan pembangunan' (Colclough et al., 2003: 4), Laporan Pemantauan Global EFA UNESCO
(2003/4) menunjukkan bahwa Brasil pada waktu itu merupakan salah satu negara di mana masih ada
142
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk pekerjaan 'Belajar Untuk Hidup
Bersama' yang

harus dilakukan di bagian depan ini.

Kehadiran atau ketidakhadiran guru perempuan tampaknya menjadi salah satu cara untuk
menilai, terutama di negara berkembang, apakah paritas gender tumbuh atau menurun (Colclough et al.,
2003: 7). Meskipun, dalam hal ini, kemajuan telah dibuat dalam pendidikan dasar, masih ada banyak
yang harus dilakukan dalam pendidikan menengah dan tersier sebelum rasio pria dan wanita di antara
guru telah mencapai tingkat yang sebanding dengan ukuran populasi secara keseluruhan. Di tempat-
tempat seperti Belgia, variabel gender bekerja sebaliknya: laki-laki yang kurang terwakili dalam
pendidikan dasar dan di bagian pertama dari pendidikan menengah.

Perencana pendidikan harus mempertimbangkan penyebab disparitas gender sehingga mereka

dapat mempromosikan hak-hak perempuan untuk, di dalam dan melalui pendidikan (Colclough et al.,
2003). Dalam upaya mereka untuk mengatasi hambatan struktural di tiga tingkat ini, bantuan agen
sosial yang penting harus dicari dan dimanfaatkan, seperti badan keagamaan, dunia komersial
(misalnya mereka yang bergantung pada keterampilan khusus untuk produksi mereka) dan LSM
(Colclough). et al., 2003: 14).

Beberapa praktik baik di bidang ini telah muncul; misalnya, pergeseran demografis, perempuan
dalam angkatan kerja, mengubah hukum, memberikan insentif untuk mengurangi pekerja anak,
menawarkan beasiswa dan makanan, mengubah sikap tradisional, menyiapkan tunjangan anak usia
dini, memberdayakan perempuan untuk membayangkan diri mereka sebagai agen yang sah dan penting
dalam masyarakat (Colclough et al., 2003: 17).

C) Mengatasi kendala terkait sekolah

Menghadapi biaya belajar
Program sponsor harus diatur sehingga anak-anak dan remaja dapat memperoleh akses ke
pendidikan. Namun, mengingat bahwa untuk UNESCO struktur pendidikan yang ideal adalah yang
mengubah anak-anak yang membutuhkan menjadi agen masyarakat, program sponsor dan beasiswa
harus mencakup klausul di mana penerima harus harus 'membayar kembali' apa yang telah mereka
terima dengan memungkinkan orang lain (EFA, 1990: art. 1—4; Auduc, 1998). Bahkan program yang
dimaksudkan untuk membantu siswa dari negara berkembang untuk belajar di universitas asing dapat
dipahami dengan cara ini untuk memastikan bahwa siswa tersebut menjadi agen perubahan positif. Ini
mungkin membantu melawan efek negatif dari pengeringan otak.

Memperbaiki kurikulum
Ada penelitian yang menunjukkan bahwa begitu kurikulum telah disesuaikan dengan peserta
didik, mereka berkinerja lebih baik dan perbedaan etnis mulai memudar (Darling-Hammond, 2009). Di
Eropa, negara-negara seperti Inggris dan Jerman telah melihat

143
 exedra • edisi khusus • 2010

penampilan dari apa yang disebut 'pendidikan imigran,' di mana potongan-potongan budaya baru
diplester ke dalam kurikulum lama tanpa menantang asumsi lama (Arora, 2005: 19ff.). Praktik-praktik
ini memiliki tujuan ideologis dan bukan tujuan pedagogis. Pendidikan sekali lagi harus tentang
pendidikan peserta didik individu, bukan hanya tentang pelatihan kelompok ini atau itu untuk
memenuhi apa yang diharapkan dari mereka.

Mengaktifkan instruksi kualitatif

Setiap kali pelajar yang terisolasi gagal, kegagalan mereka mungkin karena karakteristik
individu. Namun, seperti 'Education for Some' atau, seperti yang diketahui, laporan Eggleston (1986)
menyarankan, ketika seluruh segmen populasi gagal, maka itu adalah tanda bahwa sistem telah gagal
(Arora, 2005: 32).

D) Mengatasi kendala terkait keluarga

Membina keterlibatan orang tua Keterlibatan orang
tua tidak selalu sepenuhnya bergantung pada orang tua. Anak-anak dari kelas bawah kadang-
kadang dengan sengaja akan menghalangi keterlibatan orang tua, misalnya karena mereka tahu bahwa
orang tua mereka harus bekerja keras dan membutuhkan istirahat ketika mereka di rumah, atau karena
mereka tidak ingin hal-hal luar, seperti sekolah, datang ke rumah.

Sikap dan harapan orang tua tentang pendidikan mungkin merupakan salah satu warisan yang
lebih penting yang akan mereka wariskan kepada anak-anak mereka. Jika orang tua berpikir bahwa
membantu dengan sekolah bukan bagian dari pekerjaan mereka sebagai orang tua, mereka akan kurang
siap untuk mengambil peran aktif dalam pendidikan anak-anak mereka (Desforges & Abouchaar, 2003:
49). Konsekuensinya, anak-anak mereka mungkin mengintensifkan kurangnya keterlibatan orang tua
mereka sebagai ungkapan bagaimana seharusnya orang tua atau kurangnya pentingnya belajar. Namun,
bahkan dalam kasus di mana orang tua terlibat, bukanlah orang tua yang terlalu membantu yang paling
kondusif untuk prestasi pendidikan pelajar, tetapi orang yang paling memotivasi belajar mandiri
(Desforges & Abouchaar, 2003: 51). Untuk meningkatkan keberhasilan, agen pendidikan seharusnya
tidak hanya bekerja pada sikap dan keterampilan siswa dan murid mereka saja, tetapi juga orang tua
mereka.

Untuk mempromosikan kesetaraan kesempatan pendidikan, ada kebutuhan nyata untuk program
yang (1) membantu orang tua dengan pengasuhan (misalnya melalui lokakarya khusus), (2)
membangun saluran komunikasi antara sekolah dan orang tua, (3) mendorong orang tua untuk
melakukan sukarela bekerja mendukung lingkungan belajar anak-anak mereka (misalnya sekolah atau
perpustakaan), (4) melatih orang tua untuk membantu anak-anak mereka dengan pekerjaan rumah
mereka (misalnya dengan membentuk kelompok belajar untuk orang tua dan peserta didik yang mirip
dengan pengaturan home schooling), (5) memberi orang tua perasaan bahwa input mereka
diperhitungkan pada saat pengambilan keputusan, dan (6) menemukan cara untuk memperluas visi
pendidikan orang tua (misalnya dengan mengatur perjalanan studi untuk

144
Sergio Scatolini dkk. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Hidup) Bersama

orang tua dan anak-anak bersama-sama) (Epstein, 1992; lihat juga Vyverman & Vettenburg, 2009).

Mengkompensasi kekurangan biaya pendidikan orang tua

Tidak setiap guru kelas akan dapat mengimbangi kekosongan pendidikan orang tua dengan
menawarkan kegiatan ekstrakurikuler; ini terutama berlaku di negara-negara berkembang di mana guru
harus memiliki pekerjaan kedua (dan bahkan pekerjaan ketiga) untuk memenuhi kebutuhan hidup. Oleh
karena itu, ini adalah bidang di mana bantuan departemen pemerintah, organisasi keagamaan, LSM,
program sukarela internasional dan magang diperlukan.

E) Mengatasi kendala pribadi

Gangguan fisik dan psikologis dapat mewakili hambatan nyata yang mencegah anak-anak dari
menerima pendidikan sistematis. Masalah emosional tidak boleh dilupakan (misalnya karena
pelecehan, kemiskinan yang menyedihkan atau pengalaman traumatis seperti kekeringan, banjir, perang
atau terorisme). Ini adalah area di mana pembinaan khusus diperlukan, serta adaptasi infrastruktur yang
membutuhkan dana. Di sinilah letak banyak peluang bagi penyedia pendidikan dari negara-negara
maju, yang dapat menunjukkan komitmen mereka yang tulus terhadap internasionalisasi pendidikan.
Idealnya, ini harus merupakan kerja sama yang tidak membuat ketagihan: agen-agen asing dapat
membantu mengatur struktur yang diperlukan dan melatih penyedia layanan lokal sehingga tidak ada
hubungan ketergantungan yang bertahan lama.

3 Berpikir secara vertikal

Ada juga dimensi vertikal untuk 'belajar untuk hidup bersama,' yang mengundang kita untuk
mempertimbangkan ikatan kita sepanjang waktu. Dalam modul 'Hidup Bersama tahun 2025' para siswa
berangkat untuk mendefinisikan visi bersama tentang prospek ini dalam pendekatan bertahap. 15
Mengingat minat mereka pada pendidikan, siswa cenderung memilih aspek terkait sebagai fokus
mereka, misalnya, bagaimana rasanya mendidik guru pada tahun 2025. Dari bidang studi masa depan
mereka pertama kali belajar mengidentifikasi megatren saat ini yang akan membentuk dunia besok.
Selanjutnya, dengan menerapkan metode skenario, mereka belajar untuk mengubah masa depan yang
mungkin menjadi skenario yang jelas dan cara-cara backcast untuk tiba di sana. Menggambar pada
teori manajemen strategis, mereka akhirnya belajar untuk menentukan jalur menuju visi yang paling
diinginkan. Dengan cara ini, latihan dalam membayangkan masa depan diinformasikan oleh tren yang
berasal dari masa lalu, menghasilkan perencana rute untuk menavigasi saat ini.

Hidup bersama lebih dari satu tema dalam kursus ini. Selain membangun pengetahuan tentang
hidup bersama pada tahun 2025, siswa akan menangani latihan langsung dalam 'belajar untuk hidup
bersama'. Ketika siswa membayangkan masa depan yang diinginkan, mereka terlibat dalam

145
 exedra • edisi khusus •2010

percakapan strategisdan dialog yang tulus dengan siswa dari berbagai budaya dan latar belakang.
Ketika mereka mengembangkan skenario menuju masa depan yang masuk akal, mereka mencapai
kesepakatan dengan mempromosikan nilai-nilai dengan menghormati orang lain. Dengan cara ini,
modul ini mendukung pengembangan berbagai fakultas, termasuk imajinasi dan kreativitas, pemikiran
analitis dan sintetik, empati dan pro-aktivitas. Dan seperti dalam modul 'Dialog Masyarakat,
Pendidikan dan Antarbudaya', pluralitas perspektif yang datang dengan komposisi internasional
kelompok meningkatkan dialog di dalam kelas.

3.1 Kehadiran masa lalu

Sangat sulit untuk benar-benar visioner. Ketika iklan pertama untuk sebuah mobil diterbitkan
pada tahun 1898, ia dinamai 'kereta tanpa kuda' dan seperti itulah bentuknya. Ketika kita mencoba dan
melihat ke masa depan, sebagian besar kita hanya memperkirakan apa yang sudah ada saat ini.
Pertanyaannya adalah apakah ini berarti kita harus menahan diri untuk tidak mencoba. Ketika John
Naisbitt, seorang futuris terkemuka dan penulisinovatif Megatrends yang, baru-baru ini diwawancarai
oleh Copenhagen Institute for Future, ia menyatakan bahwa kami telah memiliki semua terobosan besar
untuk waktu yang akan datang — teknologi informasi, bioteknologi, kebangkitan Cina — dan bahwa
ini akan menjadi periode evolusi daripada revolusi. 16 Dengan asumsi ini, menjadi mungkin untuk
menggambarkan hari esok yang masuk akal berdasarkan apa yang dapat kita lihat di sekitar kita hari
ini.

Untuk mendeteksi evolusi ini dan merasakan denyut waktu, kita perlu melihat melampaui
belokan dan belokan peristiwa yang konstan - kehancuran stok, atlet mencapai kemenangan,
penggulingan pemerintah, penggabungan perusahaan, gunung berapi memuntahkan awan abu - dan
mencari pola perilaku . Peristiwa dapat membuat kita terpesona tetapi pola atau trenlah yang
menyediakan jendela ke sistem yang mendasarinya yang memiliki kekuatan penjelas untuk memberi
tahu kita mengapa segala sesuatu adalah apa adanya dan apa yang dapat kita lakukan untuk
mengubahnya (Meadows, 2009). Melihat tren, banyak acara hari ini akan terungkap sebagai kelanjutan
logis dari apa yang didahului. Di sini dan sekarang membawa di dalamnya sana dan kemudian. Itulah
sebabnya kurikulum untuk belajar hidup bersama, meskipun mungkin disibukkan dengan keprihatinan
saat itu, akan selalu menjangkau masa lalu dan terhubung dengan generasi yang datang sebelum kita.

Dalam modul 'Hidup Bersama di 2025' kami terutama menyelidiki tren sebagai indikator
bagaimana masa depan dapat terungkap. Untungnya, ada banyak sekali penelitian hebat di institut dan
think tank di seluruh dunia yang dapat diandalkan siswa, terutama dari Pusat Penelitian dan Inovasi
Pendidikan OECD (misalnya Trends Shaping Education, 2008; Pendidikan Tinggi hingga 2030, 2009)
dan UNESCO's Institut Internasional untuk Perencanaan Pendidikan (misalnya buletin triwulanan
mereka dan seri Tren Baru di Pendidikan Tinggi).17 Sumber berguna lainnya termasuk Intelijen
Nasional AS
146
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk'Belajar Untuk Hidup Bersama'

Dewan(Global Trends 2025, 2008), Prakiraan Masa Depan STT Belanda tentang Teknologi dan
Masyarakat (www.stt.nl), dan lembaga swasta seperti Institut Copenhagen untuk Studi Berjangka
(www.cifs .dk) atau Fast Future (www.fastfuture.com). Siswa diminta membaca sekilas publikasi-
publikasi ini dan mengidentifikasi tren-tren yang kemungkinan besar akan berdampak besar pada tema
yang dipilih, misalnya mendidik para guru pada tahun 2025. Untuk mendorong para siswa melihat
melampaui domain pendidikan dan mempertimbangkan tren-tren yang mencerminkan kecenderungan
yang lebih lengkap. pengalaman hidup bersama, kami telah menciptakan singkatan TERUS. Setiap
huruf mewakili domain kekuatan eksternal yang terikat untuk mempengaruhi pendidikan secara
mendalam: Demografi, Ekologi, Ekonomi, Politik, Etika, dan Sains & Teknologi. Web interelasi ini
dengan domain berbeda dari lingkungan yang berkembang membawa dimensi horizontal hidup
bersama ke dalam modul ini.

Dalam kegiatan tindak lanjut siswa diminta untuk benar-benar mengambil sikap, di mana posisi
mereka di kelas mencerminkan sejauh mana mereka percaya tren tertentu cenderung (1) berlanjut di
tahun-tahun mendatang, dan (2) mempengaruhi tema yang dipilih pada tahun 2025. Diagram dampak
fisik ini dengan umpan balik real-time, alat yang direkomendasikan oleh Benammar et al (2006),
mendorong siswa untuk mengumpulkan semua bukti pendukung yang mereka miliki ketika mereka
menyajikan tren pilihan mereka kepada teman sekelas mereka. Ini sangat penting karena tren yang
didukung oleh penelitian yang kuat memberi kami pemeriksaan realitas yang sangat dibutuhkan dari
visi kami untuk masa depan. Visi sering berasal dari mimpi dan fantasi, dan kekuatan imajinatif inilah
yang memberikan banyak daya tarik dan daya tarik bagi mereka. Namun, untuk berfungsi sebagai suar
yang berguna untuk mengambil tindakan yang efektif, mereka harus melampaui fiksi dan kompatibel
dengan fakta-fakta yang dapat kita rasakan saat ini. Seperti yang mereka katakan, tanpa data chatta
Anda 'jangan matta'. Inilah alasan mengapa pada tahap awal modul 'Hidup Bersama tahun 2025'
penekanannya adalah pada pemikiran logis dan analitis.

3.2 Memotret masa depan yang masuk akal

Skenario adalah beberapa cerita tentang masa depan yang mungkin. Pemikiran skenario dibawa
ke bawah perhatian khalayak yang lebih luas setelah diterapkan dalam konteks bisnis di Royal Dutch
Shell oleh Kees van der Heijden (1996) dan sebelum dia oleh Peter Schwartz, yang menghubungkan
skenario dengan 'seni pandang jauh ':' Skenario adalah alat untuk membantu kita mengambil pandangan
panjang dalam dunia yang penuh ketidakpastian (...) Skenario adalah cerita tentang bagaimana dunia
akan berubah besok, yang membantu kita mengenali aspek perubahan lingkungan kita saat ini '
(Schwartz, 1991). Sejak itu, skenario juga telah diterapkan secara luas dalam organisasi nirlaba
(Scearce, Fulton & the GBN Community, 2004). Baru-baru ini, metode ini telah dikembangkan sebagai
alat pendidikan untuk digunakan oleh siswa di Belanda oleh Marco Snoek dan rekan-rekannya.
Benammar et al (2006) mengutip beberapa tujuan dimana pemikiran skenario dapat berkontribusi,
seperti menjadi sadar akan

147
 exedra • masalah khusus • 2010

sistem nilai penting dalam bidang siswa dan posisi mereka sendiri dalam kaitannya dengan ini, dan
untuk memperluas cakrawala mereka dengan memeriksa perubahan perspektif dan mengeksplorasi
kompleksitas konteks.

Dalam terang belajar untuk hidup bersama, ada baiknya menunjukkan bahwa pemeriksaan
berbagai perspektif ini harus mencakup suara-suara yang berlawanan: 'Ketika seseorang bekerja dengan
keyakinan yang penuh gairah, mudah untuk menjadi tuli terhadap suara-suara yang mungkin tidak
Anda setujui. Namun secara sadar membawa suara-suara ini ke meja menghadapkan Anda pada ide-ide
yang akan menginformasikan perspektif Anda sendiri dan dapat terbukti sangat membantu dalam upaya
Anda untuk melihat gambaran besar dari suatu masalah atau ide '(Scearce, Fulton & the GBN
Community, 2004: 14) . Dengan cara ini, skenario dapat membantu kita mencapai pemahaman yang
lebih komprehensif tentang dunia tempat kita beroperasi sehingga kita dapat menggunakan pemahaman
itu untuk meningkatkan kemampuan kita dalam membuat keputusan yang lebih baik. Van der Heijden
(1996) mengaitkan skenario dengan 'seni percakapan strategis'. 'Ini adalah pengalaman saya', katanya,
'bahwa skenario adalah bahasa terbaik yang tersedia untuk percakapan strategis, karena memungkinkan
kedua perbedaan dalam pandangan, tetapi juga menyatukan orang menuju pemahaman bersama tentang
situasi, membuat pengambilan keputusan dimungkinkan ketika waktu telah tiba untuk mengambil
tindakan '(1996: ix).

Membentuk matriks skenario

Pertanyaan utama dalam pemikiran skenario adalah: Bagaimana jika kekuatan perubahan yang
kuat berkembang ke arah yang berlawanan? Dengan demikian, skenario ditetapkan dalam lingkungan
yang konsisten secara internal namun berbeda secara struktural yang dibangun di sekitar sejumlah
ketidakpastian kritis. Ketidakpastian kritis ini menjadi dasar dari matriks skenario, biasanya templat
2X2. Sumbu matriks mewakili dua kekuatan pendorong penting di balik tren dampak tinggi yang
diidentifikasi. Kedua kekuatan pendorong yang dipilih harus dicirikan oleh dampak yang besar dan
juga ketidakpastian yang besar; mereka harus sangat relevan dengan masalah yang dihadapi dan sangat
tidak pasti karena masing-masing kutub mewakili masa depan yang masuk akal. Apakah pengeluaran
pemerintah untuk pendidikan tinggi atau rendah pada tahun 2025? Akankah kebijakan migrasi ketat
atau ringan di tahun 2025? Respons terhadap masing-masing pertanyaan ini akan berdampak besar
pada kondisi pendidikan, tetapi tidak jelas hari ini ke arah mana hal-hal itu akan berubah. Terlebih lagi,
jawaban untuk salah satu pertanyaan tidak menentukan jawaban yang lain. Ini membuatnya berguna
untuk membayangkan empat masa depan yang muncul ketika kita menggabungkan kedua sumbu:
misalnya, apa artinya menjadi siswa atau guru di masa depan di mana pengeluaran pemerintah rendah
dan kebijakan migrasi ringan? Definisi matriks skenario memang merupakan tonggak penting dari
metode ini dan sebagai praktisi pemula mungkin bijaksana untuk meminta umpan balik dari para ahli
pada tahap ini.18
148
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'

Mengembangkan skenario
Setelah matriks skenario telah terbentuk, sekarang saatnya untuk mengembangkan skenario
dengan tepat. Kuncinya adalah membuat setiap kuadran menjadi hidup dengan mencoba hidup di
dalam setiap skenario dan menceritakan sebuah kisah dari perspektif masa depan. Setiap masa depan
akan berbeda sebagai hasil dari kombinasi kutub sumbu, namun semuanya memiliki fitur yang terkait
dengan tren prediktabilitas tinggi yang diidentifikasi pada tahap pertama. Sebagai produk showcase,
tim siswa dapat, misalnya, bekerja sama untuk menulis halaman pendidikan dari surat kabar online,
mengintegrasikan teknik dari pendongeng digital (Tolisano, 2010). Beberapa kontribusi akan fokus
pada citarasa hari itu (misalnya akun hari sekolah pertama seorang guru yang dilatih pada tahun 2025;
sebuah editorial tentang kontroversi mengenai kebijakan baru); kontribusi lain akan mundur dari masa
depan dan menyajikan sekilas tentang apa yang terjadi antara hari ini dan 2025 (misalnya obituari
seorang pemimpin dalam pendidikan); yang lain akan menantikan lebih dari 2025 (mis. kunjungan ke
sekolah inovatif).

3.3 Membuka jalan

Scearce, Fulton & the GBN Community (2004: 15-18) menyebutkan empat aplikasi untuk
pemikiran skenario, yang semuanya relevan dengan kurikulum untuk 'belajar untuk hidup
bersama'.Menetapkan arah strategis, berdasarkan pada eksplorasi bagaimana faktor-faktor kompleks dapat •
menciptakan lingkungan yang sangat berbeda yang mungkin harus kita
navigasikan.
Mempercepat pembelajaran kolaboratif, dengan menyediakan platform untuk membuat
•mental kita
petaeksplisit, menghargai perspektif lain, dan mengarah pada wawasan baru.
Penjajaran dan visi; memfasilitasi pengembangan visi bersama untuk masa depan. •
Mengkatalisasi tindakan berani; berdasarkan pada kesadaran bahwa status quo tidak
berkelanjutan •
dan mendorong kita untuk campur tangan dalam sistem dan mengambil
tindakan.
'Pikirkan panduan ini sebagai pengantar disiplin yang bertujuan meningkatkan kemampuan Anda
untuk mengubah dunia', tulis para penulis (2004: 3). Dalam modul 'Belajar untuk Hidup Bersama pada
tahun 2025' para siswa diminta untuk mengevaluasi empat skenario yang mereka kembangkan. Yang
mana yang paling mungkin dibuka? Apa yang bisa kita lakukan untuk mengantisipasi masa depan yang
diharapkan? Skenario mana yang paling diinginkan? Dan apa yang bisa kita lakukan hari ini untuk
meningkatkan peluang bahwa visi bersama ini mungkin terwujud? Sebagai langkah terakhir, kelompok
menuliskan rekomendasinya tentang bagaimana bertindak sebagai pernyataan misi formal dengan
mengacu pada tujuan, strategi, nilai-nilai, dan norma-norma perilaku (Campbell & Yeung, 1998).

Dan lagi, dialog menyediakan kuncinya. Sama seperti dengan pemikiran skenario, dialog sering
disebut sebagai seni. William Isaacs (1999), pendiri Proyek Dialog di MIT, berbicara tentang 'seni
berpikir bersama'. Dia menyajikan metodologi untuk dialog yang

149
 exedra • masalah khusus • 2010

bertumpu pada mendengarkan, menghormati, menangguhkan, dan menyuarakan. 'Kita memasuki

zaman di mana kita tidak bisa tahu apa yang akan terjadi. [...] Dialog dapat membantu dengan
meregangkan pikiran untuk menanyakan sudut pandang yang mungkin tidak kita terima secara alami,
dan dengan demikian membuka lebih banyak kemungkinan dan opsi terbuka ”(1999: 334). Tak perlu
dikatakan bahwa ketika kita memulai proses ini dengan kelompok yang memiliki banyak kebangsaan,
budaya, dan persuasi yang berbeda, perjalanan mungkin sedikit lebih kasar tetapi pandangan di
sepanjang jalan itu luar biasa.

4 'Belajar untuk hidup bersama' di Brasil: Kisah Manu

Selama program IEC, saya menulis makalah untuk 'Dialog Masyarakat, Pendidikan dan
Antarbudaya' tentang pendidikan di pedesaan Brasil. Setelah saya lulus, tiba saatnya untuk menerapkan
pengetahuan teoretis ke dalam praktik, yang saya lakukan bersama Micheli, mitra Brasil saya, di desa
Teolandia.

4.1 Teolandia
Langkah pertama, sebelum keberangkatan kami ke Brasil, adalah mendirikan sebuah badan amal
(VZW) yang disebut 'Brasil Feliz' ('Happy Brazil').

Begitu kami tiba di Salvador da Bahia, kami memulai perjalanan kami ke Teolandia, sebuah desa
kecil, yang terletak 260 km selatan Salvador. Ini memiliki permukaan 289 km2 dan menampung sekitar
12.000 jiwa. Setelah mempelajari lanskap pendidikan lokal, menjadi jelas bagi kita bahwa ada beberapa
hambatan yang mencegah akses universal ke pendidikan, yang sekarang akan saya jelaskan secara
singkat.

A) Kendala lingkungan
Sekolah berjarak sekitar 30 menit berkendara dari satu sama lain. Mereka kebanyakan adalah
sekolah kecil dengan hanya dua atau tiga ruang kelas dan kurikulum sekolah yang sangat terbatas.
Anak-anak pergi ke sekolah sampai mereka mencapai usia 10 tahun. Setelah itu, mereka harus pergi ke
sekolah lain yang memiliki kelas lain. Pada saat itu, banyak anak putus sekolah dari pendidikan formal.

Seringkali hanya ada satu guru per kelas yang terdiri dari 3 kelompok (umur) yang berbeda
sekaligus. Karenanya, sebagian besar waktu, ada satu guru setiap 40-50 murid. Banyak dari guru ini
adalah sukarelawan tanpa pendidikan pedagogis dan tanpa pengetahuan tentang didaktik. Meskipun
demikian, jika bukan karena mereka, banyak sekali anak-anak tidak akan memiliki pendidikan sama
sekali.Karena membangun lebih banyak sekolah di luar kemampuan saya, saya dan mitra saya berpikir untuk membantu anak-anak dengan
menyelesaikan masalah transportasi mereka. Kami membeli sebuah truk tua,

150
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'

sebuah Ford F4000, dan mengubahnya menjadi semacam bus sekolah. Kami juga mencari dan
menemukan driver untuk itu. Dengan bus make-shift ini, kami membawa murid ke sekolah yang
menawarkan kurikulum yang sesuai dengan usia dan kebutuhan belajar mereka. Banyak dari mereka
sebelumnya harus melakukan perjalanan dengan kuda, berjalan kaki atau dengan cara lain. Pemerintah
daerah mensubsidi bahan bakar dan upah pengemudi.

Kendala sosial
Buta dewasa
Saat kami mulai memetakan struktur sosial lokal, kami menyadari bahwa banyak orang lanjut
usia tidak dapat membaca dan menulis. Ketika kami mencari informasi latar belakang lagi, kami
diberitahu oleh seorang guru bahwa Brasil sedang melakukan program alfabetisasi, yang diperuntukkan
bagi orang tua, dan berjudul 'Brasil Alfabetizado'. Pemerintah membayar upah para pendidik yang,
pada waktu luang mereka, dapat mengajar orang tua untuk membaca dan menulis. Kontak kami
bersedia melakukan itu tetapi tidak memiliki ruang yang diperlukan, karena dia tinggal di rumah yang
sangat kecil.

Untuk mengatasi masalah itu, kami membuat proyek di mana sebuah rumah akan dibangun,
cukup besar untuk dia dan keluarganya untuk tinggal di dan untuk ruang kelas untuk alfabetisasi orang
dewasa. Konstruksi hampir selesai ketika kami pergi ke Belgia untuk mengumpulkan dana lebih
banyak. Saat ini, gedung telah selesai dan pelajaran telah dimulai.

Kendala terkait sekolah

Kurikulum
Sebagai bagian dari penelitian persiapan kami, kami mengunjungi semua sekolah lokal, baik
swasta maupun publik, dan mewawancarai para guru tentang pengalaman dan kesulitan mereka. Kami
menyimpulkan bahwa kedua jenis sekolah menawarkan kurikulum yang lemah dan membutuhkan
bantuan profesional.

4.2 Visi untuk masa depan

Terlihat bahwa kebutuhan sosial dan pembelajaran Teolandia cukup besar, kita harus
memusatkan upaya dan sarana kita pada pengurangan jumlah inisiatif untuk memastikan hasil yang
positif. Untuk meramalkan kebutuhan pendidikan masa depan, tren yang mungkin dianalisis dengan
menggunakan metode skenario. Dua variabel yang digunakan dalam kuadran adalah: 1) regional
tingkat pertumbuhan ekonomi(dipertimbangkan dengan latar belakangpositif yang dapat diprediksi
nasional pertumbuhan) dan 2) nilai yang dirasakan dari pendidikan.

151
 Dari skenario di atas, kami menarik beberapa kesimpulan.

Apa pun perkembangannya, satu aspek yang mungkin tidak akan berubah adalah •
kebutuhan akan proyek-proyek di bidang olahraga, hobi, dan hiburan bersama yang
bermanfaat.
Jika ekonomi regional tidak membaik dan nilai pendidikan yang dirasakan tetap
rendah, orang-orang akan terus bergantung pada pemilik tanah tempat pertaniannya bekerja.
Pilihan untuk mereka adalah antara tetap tinggal atau bermigrasi ke wilayah lain.
Jika tingkat pertumbuhan ekonomi regional tetap rendah tetapi nilaidirasakan
pendidikan yangmeningkat, kebutuhan akan pendidikan kualitatif juga akan meningkat.
Sebelum pemerintah berhasil menyediakan pendidik yang memadai, akan ada permintaan untuk
'melatih usaha pelatih'. Kami dapat memanfaatkan kebutuhan itu dan menawarkan program
semacam itu.
Jika ekonomi regional membaik tetapi tingkat apresiasi nilai
pendidikan terus rendah, kita harus fokus pada pelatihan kejuruan yang mengarah pada
pekerjaan dengan bayaran yang lebih baik. Jika orang-orang dapat melihat bahwa ada korelasi
antara pendidikan dan peningkatan keuangan dan sosial, persepsi mereka tentang nilai
pembelajaran mungkin akan meningkat. Pelatihan inovatif dan kejuruan (misalnya pelatihan
TIK dan teknologi) akan menjadi opsi yang disarankan. Peningkatan solvabilitas ekonomi
akan mengarah pada akuisisi traktor baru, mesin pertanian dan kendaraan, komputer, gadget
domestik yang masih sangat jarang di wilayah tersebut (seperti mesin cuci, freezer, dan
pendingin udara). Akibatnya, bisnis dan toko baru akan muncul. Perubahan-perubahan ini akan
mensyaratkan bahwa di wilayah pertanian primordial ini, keterampilan teknis baru akan
dibutuhkan dan, karenanya, juga peluang pelatihan baru.
Jika ekonomi regional dan apresiasi umum akan nilai pendidikan
meningkat, kebutuhan akan program pendidikan baru juga akan meningkat; misalnya: melatih
para pelatih, mendidik para pendidik, pelatihan tambahan yang berfokus pada aspek-aspek
pendidikan (seperti pelatihan, pendidikan khusus, pendidikan teknologi), skema pendidikan
orang dewasa (misalnya pendidikan kesempatan kedua), pendidikan untuk inovasi, dll.
Mengingat analisis di atas, kami telah memutuskan untuk mempelajari sejumlah kemungkinan
tindakan di masa depan.
exedra • edisi khusus • 2010
152
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'

Mengatasi kendala sosial

Karena anak-anak menghabiskan sebagian besar hari mereka tidak melakukan apa-apa, kami
akan membuat proyek yang menggunakan olahraga dan permainan untuk menjaga mereka dari jalanan
dan sibuk. Dengan menciptakan ikatan yang lebih kuat di antara mereka, kami berharap dapat
meminimalkan kejahatan.

Mengatasi kendala terkait sekolah

Mendidik para pendidik
Ini adalah niat kami untuk membangun skema bilateral antara sekolah-sekolah di Teolandia dan
perguruan tinggi pendidikan guru di Eropa, khususnya GROUP T - Leuven Education College. Dengan
demikian guru siswa dapat menjadi sukarelawan dalam proyek kami: mereka dapat mendidik para guru
dan, pada saat yang sama, belajar bahasa Portugis dan / atau Capoeira. Kepala sekolah telah
memberikan dukungan mereka pada gagasan itu; sekarang kita harus menemukan lembaga mitra di
Eropa dan menandatangani perjanjian internasional dan ingatan pemahaman yang diperlukan.

Mengatasi biaya belajar

Kami berencana untuk mendirikan program 'foster a pupil'. Orang-orang dari sarana bisa
membina murid sekitar 5 EUR sebulan sehingga dia bisa mendapatkan akses ke pendidikan.

Menawarkan pelajaran tambahan

Untuk mengkompensasi kekurangan dalam pengajaran di sekolah, kami juga berencana
menyelenggarakan pelajaran tambahan (mis. Bahasa Inggris, pekerjaan rumah, pendidikan jasmani dan
seni, pelajaran dalam pembangunan berkelanjutan, dll.) Di rumah lain, lebih dekat ke tempat pelajar
hidup. Untuk orang dewasa, akan ada pelatihan untuk memperoleh keterampilan baru (mekanik mobil,
bangunan, tata rambut, membuat pakaian, dll.).

Keuangan
Untuk mewujudkan inisiatif di atas, kita akan membutuhkan dana yang cukup. Saat ini, kami
memberikan lokakarya Capoeira berbayar dan menyelenggarakan acara budaya dan kuliner Brasil yang
disponsori di Belgia. Di masa depan, kami berharap dapat melakukan kampanye penggalangan dana
yang sistematis.
153
 exedra • edisi khusus • 2010

5 Saran dan pertanyaan yang muncul

Dalam dirinya sendiri, internasionalisasi dalam pendidikan adalah realitas pra-etika: secara
intrinsik tidak baik atau buruk. Keterbukaannya menimbulkan pertanyaan, seperti apa yang kita
maksud dengan 'pendidikan,' untuk apa kita inginkan dan apa yang ingin kita dapatkan darinya.
Sementara beberapa melihatnya sebagai aset ekonomi dan menjadi penjual pelatihan, UNESCO
melihatnya sebagai peluang untuk membangun warisan manusia yang tidak dapat diukur jumlahnya.

Dua sisi pendidikan menyoroti hubungan antara pendidikan dan sekolah. Depaepe telah
menunjukkan bahwa bersekolah seringkali pendidikan 'skolarisasi', sedangkan sekolah juga menjadi
'pedagogisasi'. Dengan kata lain, di satu sisi, seseorang dapat mendeteksi pengurangan makna
pendidikan untuk bersekolah, sementara, di sisi lain, kehidupan modern menuntut agar sekolah semakin
mengambil alih peran orang tua dan negara, memainkan peran yang lebih besar. dalam pengasuhan
anak-anak dan pelatihan tenaga kerja (masa depan). Akibatnya, menyediakan pendidikan saat ini
melibatkan lebih dari sekadar mendirikan sekolah dan menjalankan sekolah lebih dari sekadar
menerapkan kurikulum. Filosofi pendidikan UNESCO mewakili dan berupaya untuk menyatakan dan
memberlakukan respons yang etis, realistis, dan berorientasi masa depan terhadap proses sosial yang
sedang berlangsung, tepatnya di sana di mana pendidikan, sekolah, dan ekonomi saling bersilangan dan
membentuk satu sama lain.

Di IEC, pembuat kebijakan, pendidik, dan pelajar terus mengevaluasi komponen program.
Pengalaman kami dengan dua modul yang berfokus pada 'belajar untuk hidup bersama' yang
dibicarakan dalam kontribusi ini menegaskan apa yang telah ditunjukkan oleh orang lain (Isaacs, 1999)
untuk sementara waktu: internasionalisasi ekonomi dan pendidikan membutuhkan kurikulum untuk
'belajar untuk hidup bersama 'Di dunia yang layak yang sepenuhnya menyadari sifat sistemik yang
ditingkatkan, horisontal dan vertikal dari kehidupan saat ini. Kurikulum semacam itu harus tetap sadar
akan konteks lokal, regional dan internasional di mana pelajar dan fasilitator pendidikan berfungsi
sekarang dan akan melakukannya di masa depan. Ada kebutuhan untuk memetakan jaringan hubungan
dan variabel-variabel yang membentuk tren sosial, di mana tujuan pendekatan sistemik harus
ditetapkan. Namun, 'pendekatan sistemik' tidak harus dipahami sebagai berorientasi pada keseragaman
tetapi sebagai strategi yang terbuka dan fleksibel yang mampu secara berkesinambungan memasukkan
suara-suara baru ke dalam dialog polifonik internasional yang sedang berlangsung. Karena itu, jangan
sampai seseorang jatuh ke dalam ketidakjelasan, prioritas dan pusat tindakan harus dipilih dan dilihat
sebagai target yang berkembang yang tunduk pada evaluasi dan revisi. Bagaimanapun, upaya
pendidikan harus mengikuti, memprediksi, dan dengan demikian membentuk aliran perubahan dunia.
154
Sergio Scatolini et al. • Mengembangkan kurikulum untuk 'Belajar Untuk Hidup Bersama'

Daftar Pustaka
Amott, T. & Matthaei, J. (1996). Ras, jenis kelamin, dan pekerjaan. Sejarah ekonomi multikultural
perempuan di Amerika Serikat. South End Press.
Arora, R. (2005). Ras dan etnis dalam pendidikan. Memantau perubahan dalam pendidikan. Ashgate
Publishing Ltd.
Auduc, J. (1998). Pelatihan guru untuk bekerja di sekolah dianggap Sulit. Paris:
UNESCO.
Beelen, J. & Dhert, S. (2009). UNESCO untuk pendidik guru. Dalam ETEN, vol. 5 (hlm. 65-78
).
Benammar, K., Dale, L., Poortinga, J., Schwab, H. & Snoek, M. (2006). skenario
Metodeuntuk pendidikan. Tersedia di www.scenarioleren.nl.
Bonal, X. & Rambla, X. (2003). Ditangkap oleh masyarakat yang sepenuhnya dididik: guru dan
mengajar dalam ekonomi pengetahuan. Globalisasi, Masyarakat dan Pendidikan, 1 (2), 169-184.
Burgoyne, J. & Reynolds, M. (2002). Pembelajaran manajemen. Mengintegrasikan perspektif dalam
teori dan praktik. London: Sage Publications.
Campbell, A. & Yeung, S. (1998). Menciptakan rasa misi. Dalam B. De Wit & R. Meyer,
Strategi. Proses, konten, konteks. London: Thomson.
Colclough, C. et al. (2003). Gender dan pendidikan untuk semua. Lompatan menuju
kesetaraan.ringkasan
Laporan. Paris: UNESCO.
Darling-Hammond, L. (2009). Kesempatan yang tidak setara: ras dan pendidikan. Brookings,
12 Maret. Tersedia di www.brookings.edu.
Depaepe, M. (1997). Demitologisasi masa lalu pendidikan: tugas tak berujung dalam sejarah
pendidikan. Studi Sejarah dalam Pendidikan, 9 (2), 208-223.
Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). Dampak keterlibatan orang tua, dukungan orang tua dan
pendidikan keluarga pada prestasi dan penyesuaian murid: tinjauan literatur. Laporan penelitian 443.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan, Inggris.
Ebersold, S. (2008). Menyesuaikan pendidikan tinggi dengan kebutuhan siswa penyandang cacat:
perkembangan, tantangan dan prospek. Di OECD, Pendidikan Tinggi ke 2030. Vol. 1: Demografi.
OECD.
Eggleston, J., Dunn, D. & Anjali, M. (1986). Pendidikan bagi sebagian orang: pengalaman pendidikan
dan kejuruan anggota kelompok etnis minoritas berusia 15-18 tahun. Trentham Books.
Epstein, JL (1992). Kemitraan sekolah dan keluarga. Dalam M. Alkin (Ed.), Ensiklopedia
penelitian pendidikan (ed. 6), (hal. 1139-1151). London: Macmillan.

155
exedra • edisi khusus • 2010

George, M. (2009). Menerapkan program pendidikan baru di dunia yang mengglobal: “Kelas Mendidik
Internasional” @ GROUP T - Leuven Education College, Belgia. Dalam JETEN, vol. 5 (hlm. 54-64).
Giroux, H. (1993). Penyeberangan perbatasan. Pekerja budaya dan politik pendidikan. London:
Routledge.
Giroux, H. (2007). Melintasi batas-batas wacana pendidikan: modernisme, postmodernisme dan
feminisme. Dalam AH Halsey, H. Lauder; P. Brown & AS Wells (eds), Pendidikan, budaya, ekonomi,
masyarakat (hal. 113-130). Oxford, Inggris: University Press.
Isaacs, W. (1999). Dialog dan seni berpikir bersama. New York, NY:Mata Uang
Doubleday.
Kurlaender, M. & Yun, JT (2002). Dampak keragaman ras dan etnis pada hasil pendidikan:
Cambridge, distrik sekolah MA. Universitas Harvard: proyek hak-hak sipil.
Masschelein, J. & Simons, M. (2003). Kekebalan globaliteit. Semua foto yang tersedia van de
Europese ruimte voor onderwijs. Acco.
Masschelein, J. & Ricken, N. (2003). Apakah kita (masih) membutuhkan konsep 'Bildung'?
Filsafat dan Teori Pendidikan, 35 (2), 139-154.
Meadows, DH (2009). Berpikir dalam sistem. Sebuahprimer.London: Earthscan.
Dewan Intelijen Nasional (2008). Tren global 2025: dunia yang berubah. Diperoleh
pada 28 April 2010, tersedia di http://www.dni.gov/nic/NIC_2025_project.html
Naisbitt, J. (1982). Megatren. Sepuluh arah baru mengubah hidup kita. New York:
Warner.
OECD. Pusat Penelitian dan Inovasi Pendidikan (2008). Tren membentuk pendidikan.
Paris: OECD.
OECD. Pusat Penelitian dan Inovasi Pendidikan (2009). Pendidikan tinggi hingga 2030.
Volume 2. Globalisasi. Paris: OECD.
Salanova, M., Schaufeli, W., Martínez, I. & Bres, E. (2010). Bagaimana hambatan dan fasilitator
memprediksi kinerja akademik: peran mediasi kelelahan belajar dan keterlibatan. Anxiety, Stress &
Coping, 23 (1) Januari, 53 - 70.
Scatolini Apóstolo, SSA (2010). Dimensi "glokal" dari program pendidikan guru. Dalam G. Milton
(ed.), Eksplorasi internasional dalam pendidikan. Penerbitan Akademik LAP Lambert.
Scearce, D., Fulton, K. & Komunitas Jaringan Bisnis Global (2004). Bagaimana jika? The art of
scenario thinking for nonprofits. GBN Global Business Network. Available at www.gbn.com

156
Sergio Scatolini et al. • Developing a curriculum for 'Learning To Live Together'

Schwartz, P. (1991). The art of the long view. New York: Mata Uang Doubleday.
Tolisano, SR (2010). Digital storytelling tools for educators. Retrieved on April 28, 2010,
http://www.lulu.com/product/file-download/digital-storytelling-tools-for- educators/6257308.
UNESCO (1996). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International
commission on Education for the twenty-first century. Paris: UNESCO.
Van Der Heijden, K. (1996). Scenarios. The art of strategic conversation. Chichester, West
Sussex, UK: John Wiley & Sons.
Verdiani, A. (Ed.) (2005). Inter-agency peace education programme: skills for constructive
living. Paris: UNESCO & INEE.
Vyverman, V. & Vettenburg, N. (2009). Parent participation at school: a research study
on the perspectives of children. Childhood, 16(1), 105 - 123.
Watkins, K. Et Al. (2009). EFA global monitoring report: 2009, overcoming inequality: why
governance matters. Paris: UNESCO.
Zhou, Nan-Zhao (1998). Pillar 3: learning to live together. In UNESCO, Education for the 21st Century
in the Asia-Pacific Region. Report on the Melbourne UNESCO Conference 1998. Canberra: Australian
National Commission for UNESCO.

Notes
1) http://www.Unesco.org/delors/ltolive.htm. 2) http://www.Unesco.org/en/aspnet/study-areas/peace-
and-human-rights. 3) http://www.Unesco.org/delors/ltolive.htm. 4)
http://old.antislavery.org/breakingthesilence/educationproject2.shtml. 5)
http://unesdoc.Unesco.org/images/0016/001610/161059e.pdf. 6)
http://www.Unesco.org/en/aspnet/good-practices. 7)
http://www.groept.be/www/over_groep_t/visie_en_missie. 8) This activity is an initiative from the
dean's office, the team for 'Religious and Non-Religious World-views Education,' and the diversity co-
ordinator. For its implementation, the assistance of AndersOm ('TheOtherWayAround'), a theatre
group, has been sought. 9) http://www.groupt.be/piec. 10) For instance, the access of girls to primary
school seems to have declined in Algeria, the Congo, the Islamic Republic of Iran, Oman, Saudi
Arabia, the Sudan, Thailand and the United Republic of Tanzania). (Colclough et al., 2003:6). 11) In
2003, the situation was still far from perfect. At the time, half the teachers in the developing world had
not yet received (adequate) pedagogical traning (Colclough et al., 2003:11). 12) The Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (http://www.flacso.org.ar). 13) For instance, the African Virtual
University (http://www.avu.org/home.asp), the Arab Open University
(http://www.arabou.org.sa/en/index.php), the Asian International Open University
(http://www.aiou.edu/eng/index_e.htm), etc. 14) In Belgium, they are called 'concentration schools' (on
account of the concentration of allochthonous students in them) and in Holland, 'black schools'
(because of the visibility of the non-white student population).

157
exedra • special issue • 2010

15) See Benammar, K., Dale, L., Poortinga, J., Schwab, H., & Snoek, M. (2006). The scenario method
for education. Facilitator Manual, version 6.2, www.scenarioleren.nl. 16) This interview took place in
2007. See http://www.youtube.com/watch?v=4QLFObhKoXI (retrieved on April 28, 2010). 17) All
IIEP publications can be downloaded free of charge at: www.iiep.unesco.org/information-
services/publications. 18) In the context of GROUP T's International Educating Class we have been so
fortunate to call on the expert advice of Henno Theisens from OECD-CERI and of Marco Snoek from
the Hogeschool van Amsterdam, University of Applied Sciences. Without their much appreciated
guidance and support we would not have been able to serve our students as well as we did.

Correspondence
Sergio AbdusSalâm Scatolini
GROUP T – International University College Leuven,
Vesaliusstraat 13
3000 Leuven, Belgium
sergio.scatolini@groupt.be
158