Artikel ini diunduh oleh: [Universitas Northeastern] Pada: 21 November 2014,

Pada: 23:43 Penerbit: Routledge

Informa Ltd Terdaftar di Inggris dan Wales Terdaftar Nomor: 1072954 kantor Terdaftar: Mortimer Rumah, 37-41 Mortimer
Street, London W1T 3JH, UK

Kurikulum Journal
rincian publikasi, termasuk petunjuk untuk penulis dan informasi
berlangganan:
http://www.tandfonline.com/loi/rcjo20

Kurikulum tujuan berbasis diilustrasikan oleh

pengajaran sains di sekolah-sekolah
Michael J. Reiss Sebuah & John White A A Institute of Education, University of
London, London, UK Diterbitkan online: 6 Maret 2014.

Untuk mengutip artikel ini: Michael J. Reiss & John White (2014) Kurikulum tujuan berbasis diilustrasikan oleh
pengajaran sains di sekolah-sekolah, Kurikulum Journal, 25: 1, 76-89, DOI:
10,1080 / 09585176.2013.874953

Untuk link ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/09585176.2013.874953

HARAP SCROLL BAWAH UNTUK PASAL

Taylor & Francis membuat setiap usaha untuk memastikan keakuratan semua informasi ( “Konten”) yang terkandung dalam
publikasi pada platform kami. Namun, Taylor & Francis, agen kami, dan pemberi lisensi kami tidak membuat pernyataan atau
jaminan apapun terhadap keakuratan, kelengkapan, atau kesesuaian untuk tujuan apapun dari Konten. Setiap pendapat dan
pandangan yang diungkapkan dalam publikasi ini merupakan pendapat dan pandangan dari para penulis, dan bukan
pandangan atau didukung oleh Taylor & Francis. Keakuratan Konten tidak boleh diandalkan dan harus diverifikasi secara
independen dengan sumber utama informasi. Taylor dan Francis tidak bertanggung jawab atas segala kerugian, tindakan,
klaim, proses, tuntutan, biaya, biaya, kerusakan, dan kewajiban lain apapun atau apapun penyebabnya timbul secara langsung
atau tidak langsung sehubungan dengan,

Artikel ini dapat digunakan untuk penelitian, pengajaran, dan tujuan studi pribadi. Setiap reproduksi substansial atau
sistematis, redistribusi, menjual kembali, pinjaman, sub-lisensi, pasokan sistematis, atau distribusi dalam bentuk apapun
kepada siapa pun secara tegas dilarang. Syarat & Ketentuan akses dan penggunaan dapat ditemukan di http://www.tandfonline.com/p
dan-kondisi
 Kurikulum Journal, 2014
Vol. 25, No. 1, 76-89, http://dx.doi.org/10.1080/09585176.2013.874953

Kurikulum tujuan berbasis diilustrasikan oleh pengajaran sains di sekolah-sekolah

Michael J. Reiss * dan John White

Institute of Education, University of London, London, UK

Kita mulai dengan menyatakan bahwa pengembangan kurikulum harus dimulai dengan
tujuan bukan, seperti biasanya kasus, dengan mata pelajaran. Karena itu, kami meminta
apa yang mungkin menjadi tujuan mendasar dari pendidikan sekolah. Kami
menyimpulkan bahwa mereka ada dua, yaitu, untuk memungkinkan setiap peserta didik
untuk menjalani hidup yang secara pribadi ourishing fl dan bantuan orang lain untuk
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

melakukannya juga. Ini tujuan tingkat tinggi dapat diterjemahkan ke dalam lebih spesifik
yang dengan mempertimbangkan bagaimana ourishing fl manusia membutuhkan, bagi
kebanyakan orang, hal-hal seperti akuisisi pemahaman latar belakang yang luas,
pendidikan moral, kehidupan imajinasi dan refleksi, dan persiapan untuk bekerja. Untuk
menggambarkan argumen kita lebih secara khusus kita kemudian beralih ke ajaran ilmu
pengetahuan.

Kata kunci: bertujuan pendidikan; desain kurikulum; sains sekolah; pengetahuan subjek

Pengembangan kurikulum
Kurikulum yang ada dalam berbagai bentuk dan ada sejumlah cara di mana mereka dapat
dikembangkan (cf. Kelly, 2009 ). Namun, kurikulum nasional biasanya mulai dengan daftar mata
pelajaran. Mereka mengambil untuk diberikan selusin atau pelajaran sekolah sehingga diskrit
dan pengetahuan mereka mewujudkan. Hal ini persyaratan subjek yang mendapatkan fi diisi
keluar. Ini memiliki sejumlah konsekuensi. Misalnya, kurikulum subjek yang dipimpin, terutama
pada tingkat menengah, dimulai dengan, dan begitu juga tentu dibatasi oleh, ketersediaan guru
yang mampu mengajar mata pelajaran tertentu. Lebih mendasar, ada anggapan tersirat umum
bahwa perjanjian ada untuk keperluan pendidikan sekolah tanpa tujuan ini mulai kritis diperiksa
lagi.

* Penulis yang sesuai. Surel: m.reiss@ioe.ac.uk

2014 Kurikulum British Yayasan

 Kurikulum Journal 77

Sebuah alternatif untuk dimulai dengan mata pelajaran adalah mulai kembali lebih lanjut, dengan tujuan
(Reiss & White, 2013 ). Kurikulum tujuan yang dipimpin memiliki keunggulan mendasar dalam bahwa hal itu
dapat mulai dengan kebutuhan dan keinginan siswa, baik siswa karena mereka hidup di sekolah-sekolah dan
siswa setelah mereka meninggalkan sekolah mereka. Keuntungan lain dari dimulai dengan tujuan adalah
bahwa jika salah satu tidak, salah satu fi nds yang tujuan akhirnya mendapatkan ditandai pada. Misalnya,
ketika Kurikulum Nasional untuk Inggris dan Wales pertama dibuat pada tahun 1988, itu di samping tidak ada
tujuan untuk memandunya. versi yang lebih baru telah memasukkan daftar tujuan secara keseluruhan, tetapi
ini telah tertempel pada struktur sudah di tempat. Krusial, mereka tidak menghasilkan bahwa struktur.

Tujuan pendidikan
Beberapa filsuf pendidikan berpendapat bahwa pendidikan akan melakukannya dengan baik untuk tidak
memiliki tujuan. Richard Peters (1959) tanya 'Harus pendidik memiliki tujuan?', sementara 40 tahun
kemudian Paul Standish (1999) mengangkat pertanyaan serupa 'Pendidikan tanpa tujuan?' Peters lepas
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

landas dari pemikiran bahwa jika seorang guru benar-benar memahami apa yang 'pendidikan' berarti,
mereka tidak perlu bertanya tentang tujuannya. Memang, itu tidak akan masuk akal bagi mereka untuk
melakukannya. Standish juga dilakukan oleh apa yang ia lihat sebagai 'keanehan tata bahasa' di sini:
menanyakan apa tujuan pendidikan adalah seperti bertanya tentang tujuan kota. Tidak ada banyak akal,
menurutnya, dalam meminta 'Apa tujuan dari Aberdeen?'

Mereka tampaknya posisi agak mengejutkan. Dapatkah mereka masing-masing menjadi menyarankan
pendidikan yang harus atau seharusnya tanpa tujuan? Bagaimana kemudian, akan guru tahu apa yang harus
dilakukan, apa arah untuk mengambil? Tapi baik Peters atau Standish sebenarnya menunjukkan tidak
adanya tujuan. konsepsi Peters pendidikan sangat substantif - ia melihatnya sebagai inisiasi ke dalam
kegiatan intrinsik berharga untuk melakukan dengan mengejar kebenaran - yang sudah menggabungkan
tujuan dalam dirinya sendiri. Masalahnya bukan apakah pendidik perlu tujuan, tapi apakah mereka perlu
mencari kebenaran tujuan Peters (sendiri) atau apakah tujuan lain harus datang ke dalam gambar. Diskusi
Standish di kemudian menunjukkan esainya yang menurutnya pendidikan harus melakukan dengan
pendakian spiritual menuju Baik (tidak ini yang bisa benar dimasukkan ke dalam kata-kata). Posisinya
tampaknya tidak tujuan pendidikan tidak ada, tetapi bahwa mereka tak terlukiskan.

Hal ini sulit untuk mempertahankan gagasan bahwa pendidikan harus tanpa tujuan. Orang-orang melakukan
kurikulum sekolah desain, menjalankan sekolah dan memutuskan bagaimana untuk melatih para guru dengan tujuan
dalam pikiran. Bagaimana lagi mereka bisa mendapatkan oleh? Dan jika kita melihat hal-hal historis, kita bisa melihat
bahkan dari survei sepintas bahwa pendidikan telah dikreditkan dengan beragam tujuan selama bertahun-tahun. Sebagai
Harris memiliki meletakkannya:

. . . dalam sangat pertama kuliah dari setiap kursus saya berikan, saya menekankan bahwa 'pendidikan'
adalah mengubah, diperebutkan dan sering sangat personal, historis dan dibangun konsep politik. Untuk
menggambarkan hal ini saya membaca beberapa kamus
 78 MJ Reiss dan J. Putih

definisi de fi 'pendidikan', serta satu set yang dipilih menyatakan 'tujuan pendidikan'. Ketika siswa
mendengar bahwa DH Lawrence mengaku pendidikan harus bertujuan untuk 'memimpin keluar sifat
individu dalam setiap pria dan wanita untuk kepenuhan sejati', bahwa untuk Rousseau tujuan pendidikan
adalah 'untuk datang ke sesuai dengan ajaran alam', bahwa RM Hutchins melihat tujuan pendidikan
sebagai 'budidaya intelek', yang AS Neill percaya tujuan pendidikan harus untuk 'make orang lebih
bahagia, lebih neurotik kurang berprasangka lebih aman,,', dan bahwa John Locke mengklaim pendidikan'
harus bertujuan kebajikan dan mengajarkan manusia untuk menyangkal keinginannya, kecenderungan
dan nafsu makan, dan mengikuti sebagai alasan mengarahkan; mudah-mudahan sen telah menurun.
(Harris, 1999 , P. 1)

Namun demikian, meskipun contoh yang Harris mengutip telah dipilih untuk mewakili keragaman mereka,
mereka sebenarnya menunjukkan keselarasan yang cukup. Kita dapat membedakan dua kelompok yang luas.
Pertama, orang-orang yang dimaksudkan untuk mengembangkan individu untuk dirinya / sendiri nya
diuntungkan; kedua, di mana tujuannya adalah untuk mengembangkan individu sehingga mereka dapat secara
kolektif berkontribusi untuk membuat dunia menjadi tempat yang lebih baik (Reiss, 2007) . Kita dapat mencatat
bahwa ini adalah khas dari kebijakan sosial banyak di banyak negara. Jadi, misalnya, di kehamilan Barat usia
di bawah, terlarang penyalahgunaan narkoba dan ngebut umumnya dipandang sebagai buruk baik bagi
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

individu yang bersangkutan (hilangnya kesempatan, kerusakan mental dan fisik, risiko cedera atau kematian)
dan untuk sisa masyarakat (biaya keuangan, lebih pencurian, kerusakan dan kesal menyebabkan keluarga dan
teman-teman).

Kita dapat menempatkan proposisi yang lebih formal: contention kami adalah bahwa ada dua tujuan mendasar
dari pendidikan sekolah, yaitu untuk memungkinkan setiap peserta didik untuk menjalani hidup yang secara pribadi
ourishing fl dan bantuan orang lain untuk melakukannya juga.

Apa yang merupakan kehidupan ourishing fl?

Dalam sejarah Barat, gagasan bahwa manusia harus mengarah fl kehidupan ourishing adalah salah satu
tertua dari prinsip-prinsip etika, salah satu yang ditekankan terutama oleh Aristoteles dalam bukunya Etika
Nicomachean dan Politik. Ada banyak account seperti apa tepatnya merupakan kehidupan ourishing fl.
Sebuah hedonis melihatnya dalam hal memaksimalkan perasaan menyenangkan dan meminimalkan yang
menyakitkan. Lebih perspektif sehari-hari dapat mengikatnya untuk kekayaan, ketenaran, konsumsi atau,
lebih umum, memuaskan keinginan utama seseorang, apa pun ini mungkin. Memang, ada dif-kesulitan
dengan semua account tersebut (Putih, 2011 ). Masalah yang menimpa kepuasan keinginan adalah bahwa
hal itu memungkinkan cara-cara hidup yang hampir semua dari kita akan menyangkal berada ourishing fl,
kehidupan yang sepenuhnya ditujukan untuk menyebar taruhan, misalnya.

Sebuah fi kehidupan diisi dengan keterlibatan seluruh hati dan sukses dalam kegiatan yang lebih
bermanfaat - hal-hal seperti hubungan signifikan, pekerjaan yang bermakna, lukisan, penelitian ilmiah atau
menikmati hobi, berkebun, memasak, menonton film-film yang sangat baik - adalah pada pesawat yang
berbeda. Hampir semua dari kita
 Kurikulum Journal 79

akan menilai ful isian. Pada saat yang sama, hampir semua dari kita dalam masyarakat modern seperti
nyana kita sendiri itu sebagian besar hingga kita untuk memilih campuran hubungan dan kegiatan yang
paling cocok untuk kita (kewajiban keluarga tertentu umumnya dikecualikan dari generalisasi ini, meskipun
kurang dari di masa lalu). Tidak seperti banyak dari nenek moyang kita, hampir semua dari kita sangat
melekat pada otonomi pribadi sebagai nilai dan merasa bahwa kita memiliki hak untuk lampiran ini.

Sebuah tujuan utama sekolah harus, karena itu, untuk mempersiapkan siswa untuk
hidup mandiri, keterlibatan sepenuh hati dan sukses dalam hubungan berharga, kegiatan
dan pengalaman. Dengan banyak dari - koperasi aktivitas kerja, persahabatan dan sastra
menikmati, misalnya
- masuk akal baik untuk melihat bahwa pengalaman siswa gain pertama-tangan. Untuk
orang lain - hal-hal seperti mendaki gunung, menyusun simfoni, memilih untuk menjalani
kehidupan yang belum menikah, menjalankan perusahaan multinasional - membayangkan
daripada keterlibatan langsung mungkin lebih tepat. Tujuan ini juga melibatkan acquainting
siswa dengan berbagai macam pilihan mungkin dari yang untuk memilih. Dengan
perkembangan mereka terhadap dewasa otonom dalam pikiran, sekolah harus memberikan
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

para siswa dengan meningkatkan kesempatan untuk memilih antara kegiatan yang paling
sesuai dengan mereka. Anak-anak cenderung membutuhkan bimbingan lebih besar dari
guru-guru mereka, seperti yang mereka lakukan dari orang tua mereka. Bagian dari fungsi
schooling, dan memang orangtua, adalah untuk mempersiapkan anak-anak untuk waktu
ketika mereka harus, dan dapat, keputusan membuat lebih mandiri. Di sekolah,

Memperlengkapi setiap siswa untuk membantu orang lain untuk memimpin secara pribadi ful fi lling hidup

Kami ingin anak-anak untuk ingin orang lain, serta diri mereka sendiri, untuk menjalani kehidupan isian ful.
Negatif, ini berarti tidak menyakiti mereka, tidak berbohong kepada mereka, tidak melanggar satu kata atau
dengan cara lain menghambat mereka dalam hal ini. Positif, itu berarti membantu mereka untuk mencapai tujuan
mereka, menghormati otonomi mereka dan menjadi adil, ramah dan kooperatif dalam hubungan seseorang
dengan mereka. Sekolah dapat memperkuat dan memperluas apa yang orang tua dan orang lain dalam keluarga
lakukan dalam mengembangkan moralitas pada anak-anak. Sekolah dapat memperluas kepekaan moral siswa
di luar lingkaran domestik untuk orang-orang di komunitas lain, lokal, nasional dan global. Mereka juga dapat
membantu mereka untuk berpikir tentang moral yang ik con fl dalam kehidupan mereka sendiri dan dalam
lingkup yang lebih luas hanya disebutkan. Mereka dapat mendorong siswa untuk mencerminkan atas dasar
moralitas, termasuk apakah ini agama atau non-agama.

Sebagai bagian dari pendidikan moral mereka, sekolah harus membantu siswa untuk menjadi
warga negara informasi dan aktif dari masyarakat demokratis liberal. Dispositionally, berarti ini
mendorong mereka untuk mengambil minat dalam urusan politik di tingkat lokal, nasional dan global
dari sudut pandang perhatian
 80 MJ Reiss dan J. Putih

untuk kebaikan umum; dan untuk melakukan hal ini dengan memperhatikan nilai-nilai kerangka
demokrasi liberal seperti kebebasan, otonomi individu, pertimbangan yang sama dan kerja sama.
Orang-orang muda juga perlu memiliki apapun macam memahami disposisi tersebut memerlukan,
misalnya pemahaman tentang sifat demokrasi liberal pada umumnya, divergensi pendapat tentang
hal itu, dan penerapannya dengan keadaan masyarakat mereka sendiri.

Sebagai warga negara masa depan, sebagian besar siswa akan memberikan kontribusi pada
kesejahteraan umum, serta mereka sendiri, melalui kerja. Hal ini akan sering dibayar, meskipun
banyak, misalnya merawat anak-anak atau saudara tua, mungkin tidak. Sebagai makhluk otonom,
siswa akhirnya akan harus membuat pilihan tentang apa jenis pekerjaan untuk terlibat dalam.
Sekolah harus membantu mereka dalam hal ini dengan membuat mereka menyadari berbagai
kemungkinan kejuruan dan rute ke mereka, serta kelebihan dan kekurangan .

latar belakang pemahaman yang luas

Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

Ada link penting antara dua tujuan utama. Apapun yang kita lakukan dalam hidup kita yang membawa
kita pribadi diuntungkan atau dimaksudkan untuk memperoleh manfaat lain berlangsung dengan latar
belakang yang luas pengalaman tentang dunia kita hidup di. Terdekat dengan rumah pikiran tentang
apa jenis makhluk kita. Kita semua tumbuh untuk percaya, misalnya, bahwa kita akan hidup paling untuk
satu abad atau lebih; bahwa kita mungkin atau mungkin tidak tetap sehat; bahwa masa depan memiliki
elemen yang cukup ketidakpastian. Kita semua datang untuk melihat kehidupan kita sebagai terikat
dengan kehidupan manusia lainnya. Persepsi ini saja tidak bisa memengaruhi cara kita menjalani
kehidupan kita.

Bagian dari tugas pendidikan - di rumah dan di sekolah - adalah untuk membantu siswa untuk
membentuk latar belakang ini yang akan mewarnai segala sesuatu yang mereka lakukan. Pada level
fundamental, sebagian dari kita akan hidup dengan keyakinan agama atau lainnya yang memberi kita
jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang mendalam, sementara yang lain akan hidup tanpa keyakinan
tersebut. Tetapi banyak dari latar belakang kurang diperebutkan. Memang, banyak yang akan terdiri dari
cukup beralasan ilmiah kesimpulan - tentang, misalnya, sifat sosial manusia, bagian kita dalam ekologi
alam, tentang gerakan planet dan blok bangunan kehidupan. Ini mengarah ke bagian kedua dari artikel
ini, di mana kita mengeksplorasi apa pendekatan tujuan berbasis desain kurikulum mungkin berarti
pendidikan tentang ilmu di sekolah. Kita mulai dengan meninjau upaya saat ini untuk merumuskan
tujuan pendidikan sains sekolah.

upaya saat ini untuk merumuskan tujuan pendidikan sains sekolah

Ada banyaknya tujuan untuk pendidikan sains sekolah (Reiss, 2007 ) Meskipun ini sering
implisit. Sebuah tujuan sering banyak program ilmu telah bagi mereka untuk memberikan
pendidikan persiapan untuk sebagian kecil orang yang akan menjadi ilmuwan masa depan
(dalam umum
 Kurikulum Journal 81

dipahami akal sebagai profesional dipekerjakan). Tujuan ini telah banyak dikritik atas dasar
demokrasi (misalnya Millar & Osborne, 1998 ). Setelah semua, apa dari sebagian besar siswa
sekolah yang tidak akan menjadi ilmuwan seperti itu?

Tujuan lainnya adalah untuk memungkinkan 'ilmiah melek'. Meskipun telah terjadi perdebatan
panjang-berjalan sebagai makna dari istilah (misalnya Miller, 1983 ), Umumnya ilmiah keaksaraan dipandang
sebagai kendaraan untuk orang dewasa bantuan besok untuk memahami ilmiah masalah (Gr € aber & Bolte, 1997
). Gagasan dasarnya adalah bahwa pendidikan sains harus bertujuan untuk meningkatkan pemahaman
ide-ide kunci tentang sifat dan praktek ilmu serta beberapa kesimpulan pusat dicapai oleh ilmu pengetahuan.
Mungkin untuk dimasukkan dalam kategori ini adalah argumen bahwa untuk menjadi orang terdidik dalam
dua puluh pertama abad adalah untuk memahami sesuatu ilmu pengetahuan (misalnya Shamos, 1995 ). Ini
adalah 'ilmu pengetahuan sebagai budaya' argumen; bahwa ilmu pengetahuan adalah sebagai layak belajar dalam
dirinya sendiri, seperti, misalnya, sastra dan seni.

Sebuah Tujuan selanjutnya adalah bahwa banyak kursus ilmu berharap bahwa sebagai hasil dari apa yang dipelajari,
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

murid baik sekarang dan di masa depan, sebagai orang dewasa, akan dapat keuntungan
praktis manfaat dari itu. Pada sederhana yang paling mungkin ini dengan memasukkan pekerjaan yang dibayar
yang mengacu pada apa yang telah mereka pelajari dalam ilmu pengetahuan. Meskipun, seperti disebutkan di
atas, sebagian besar siswa tidak masuk karir seperti mereka juga mungkin masih diuntungkan secara individu
dari ilmu pengetahuan sekolah mereka. Misalnya, dalam kebanyakan kursus ilmu, di negara-negara seluruh
dunia, telah lama diterima bahwa salah satu kation fi membenarkan untuk penyertaan topik-topik tertentu adalah
bahwa pengetahuan dan pemahaman dari mereka dapat mempromosikan kesehatan manusia. Topik tersebut
dapat mencakup penyakit menular, diet, reproduksi dan kontrasepsi, latihan dan penggunaan obat-obatan
(termasuk merokok dan alkohol).

Lain, lebih biasa, cara di mana sains sekolah mungkin membantu kemajuan individu adalah
dengan memberikan apa yang telah disebut 'ilmu pendidikan untuk konsumerisme' (Reiss, 2007 ). Ini
adalah harapan bahwa kekuatan ilmu pendidikan sekolah, misalnya, membantu kita memilih barang
teknologi yang paling tepat (apakah itu layak membayar saya x% lebih untuk mesin cuci yang
menggunakan y% kurang air panas?). Ini adalah sub-set dari argumen yang lebih umum bahwa
pendidikan sains harus untuk pemahaman publik (Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu
Pengetahuan, 1990 ; Millar, 1996 ). Sebuah Tujuan selanjutnya dari ilmu pendidikan sekolah adalah
bahwa hal itu harus memfasilitasi demokrasi. Longbottom dan Butler (1999) berpendapat bahwa:

Jika warga memiliki pengetahuan tentang dunia alam dan dari proses mendapatkan pengetahuan itu,
maka mereka dapat diberdayakan untuk melihat secara kritis dunia sosial. Warga yang kritis berpikiran,
dan yang dapat menganalisis dan menantang struktur sosial, akan lebih mampu untuk melaksanakan
cita-cita demokrasi. Dengan cara ini, pendidikan sains, dalam kombinasi dengan pendidikan umum yang
mengajarkan cita-cita demokrasi, dapat memainkan bagian yang berharga dalam melengkapi warga
dengan pengetahuan untuk tindakan. (Longbottom & Butler, 1999 .

p. 489)
 82 MJ Reiss dan J. Putih

Argumen bahwa pendidikan sains sekolah harus mempromosikan demokrasi terkait dengan
argumen bahwa itu harus untuk kewarganegaraan (Jenkins,
1999) . Dalam kedua kasus, ada apa yang telah disebut sebagai 'lemah versi' dan 'versi kuat'
(Reiss, 2007 ). Versi lemah terdiri dari belajar tentang apa demokrasi dan apa artinya menjadi
warga negara. Versi yang kuat memerlukan menggunakan pengetahuan tersebut dalam tindakan
untuk membawa perubahan. Versi ini kuat erat bersekutu dengan klaim bahwa tujuan pendidikan
sains sekolah harus untuk efek keadilan sosial atau sosio-politik tindakan.

Misalnya, Calabrese Barton telah bekerja dengan anak-anak tunawisma di Amerika Serikat untuk
mengembangkan pembelajaran sains yang lebih tepat. Dia telah menunjukkan bahwa partisipasi aktif dalam
pelajaran sains, dan pembelajaran nyata tentang ilmu pengetahuan, terjadi ketika anak-anak percaya bahwa
pekerjaan mereka dapat membawa perbaikan bagi diri mereka sendiri, teman-teman mereka dan keluarga
mereka (Calabrese Barton, 2001 ). Dia mengacu pada feminis pendekatan untuk menunjukkan bahwa banyak
siswa dengan siapa dia dan rekan-rekannya bekerja, sementara terlihat di sekolah pada pencapai miskin
dalam ilmu pengetahuan, sebenarnya sangat mampu pekerjaan yang berkualitas tinggi ilmu pengetahuan,
asalkan mereka diberi pilihan nyata dalam ilmu mereka bekerja di.
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

Hal ini jelas bahwa saat ini ada beragam tujuan untuk pendidikan sains sekolah. Hal ini penting,
meskipun, untuk menekankan bahwa pengajaran sebagian besar hasil sains sekolah pada asumsi
bahwa pengetahuan tersebut baik untuk siswa, tanpa tujuan yang tepat setelah menjadi pemikiran
melalui dengan kekakuan dan tanpa kurikulum ilmu mulai dari tujuan tersebut. Sebaliknya, ilmu
kurikulum umumnya mulai dengan ilmu pengetahuan. Mungkin berpikir bahwa ini adalah titik awal
yang masuk akal tapi mengarah terlalu sering untuk bercerai karena banyak siswa gagal untuk
memahami titik apa yang mereka pelajari (Reiss, 2000 ; Schreiner, 2006 ). Pada bagian nal berikutnya
dan fi, kita menjelaskan bagaimana pendekatan tujuan-berbasis curriculummight menginformasikan
ilmu pendidikan.

Pendekatan tujuan berbasis pendidikan tentang ilmu di sekolah

sains sekolah, di seluruh dunia, adalah istimewa dalam kurikulum. Sejauh kita sadar,
kurikulum sekolah semua negara memiliki ilmu sebagai wajib, subjek inti yang akan
diajarkan, biasanya, dari awal schooling (misalnya 5 atau 6 tahun) sampai dengan akhir
wajib belajar (misalnya 15 atau 16 tahun). Sementara apa tepatnya yang termasuk dalam
'ilmu' bervariasi sedikit dari negara ke negara, dan sementara itu tidak selalu disebut 'ilmu'
untuk murid yang lebih muda, kehadiran sains sekolah hampir selalu diterima sebagai yang
diberikan. Selanjutnya, apa yang akan dimasukkan dalam kurikulum sains sekolah di
biasanya ditentukan terutama oleh sejarah kurikulum - yaitu apa yang sebelumnya telah
dimasukkan - dan dengan pertempuran sesekali; misalnya, di Inggris dan Wales, tentang
sejauh mana ilmu bumi harus dimasukkan dalam ilmu pengetahuan, dalam geografi,
 Kurikulum Journal 83

Argumen dari kami Sebuah Tujuan berbasis Kurikulum ( 2013) adalah sekolah yang
pendidikan harus membekali setiap siswa:

untuk menjalani hidup yang secara pribadi ourishing fl, untuk bantuan
orang lain untuk melakukannya juga.

Sebagaimana dibahas di atas, untuk dua tujuan tersebut direalisasikan, kami menambahkan ketiga,
daerah 'pemahaman latar belakang' - pemahaman sifat manusia, dari kehidupan sosial kita dan bagaimana
ia telah dikembangkan seperti itu, dan dari alam di mana kita hidup. Hal ini sebagian di kontribusinya
terhadap latar belakang kita memahami bahwa ilmu pengetahuan mulai menegaskan kasusnya untuk
dimasukkan dalam kurikulum sekolah.

masyarakat kita sendiri, tidak seperti kebanyakan di masa lalu, sebagian dibentuk oleh ilmu
pengetahuan. Akibatnya, banyak dari latar belakang kita terdiri dari praduga tentang yang ada sedikit atau
tidak ada keraguan: keyakinan bahwa Bumi berputar mengelilingi Matahari, misalnya, bukan sebaliknya
dan kuman yang dapat menyebabkan penyakit datang dari yang sudah ada kuman dan bukan dari 'udara
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

buruk' (malaria) atau di tempat lain.

Lebih mendasar, siswa perlu dibantu untuk memahami sifat mereka sendiri dan orang
lain sebagai manusia. Ini memiliki aspek biologis: mereka perlu memahami sesuatu tentang
bagaimana mereka berfungsi secara biologis, dan juga bagaimana mereka terhubung
dengan seluruh dunia hidup. Beberapa pemahaman teori evolusi, genetika dan
perkembangan anak sangat penting di sini. Tapi ada juga aspek budaya: manusia, karena
pengguna bahasa, adalah satu-satunya hewan (menyisihkan awal dari kesadaran diri
terlihat di beberapa spesies lain) dikenal sadar keberadaan mereka sendiri. Siswa perlu
dilantik menjadi implikasi dari ini untuk kehidupan sosial kita, termasuk bentuk-bentuk
kerjasama dan prestasi intelektual dan artistik.

Perhatikan di sini bagaimana sulit itu adalah untuk pengetahuan merpati-lubang ke dalam mata
pelajaran sekolah diskrit. Di Inggris, dalam menanggapi pandangan bahwa biologi di tingkat lanjutan
(untuk 16- ke 18-year-olds) agak sempit dalam fokus, tampaknya yang ditujukan terutama untuk
siswa berharap untuk belajar atau ilmu lain di universitas, subyek ' biologi sosial' dirancang sebagai
alternatif. Ia pergi jauh melampaui biologi yang normal dalam upaya untuk menghasilkan account
lebih kaya dari apa yang menjadi manusia dan didukung bukan oleh buku teks tunggal tetapi oleh
serangkaian buku topik pendek dengan judul seperti

Perilaku dan Organisasi Sosial ( Reiss & Sants, 1987 ), Kekhawatiran Lingkungan ( Alma, 1993 ), Narkoba,
Alkohol dan Kesehatan Manusia ( Cornwell & Cornwell, 1993 ) dan The Origins of Humankind ( Tomkins,
1998 ). ilmiah latar belakang siswa juga akan mencakup pengetahuan astronomi dasar dari tempat
Bumi dan planet-planet lain di tata surya kita, dan dari hubungan sistem itu untuk alam semesta
yang lebih luas. Hal ini juga akan membawa mereka ke dalam apa yang diketahui tentang
bagaimana alam semesta beroperasi, yang
 84 MJ Reiss dan J. Putih

konstituen yang mendasar pada tingkat molekul, atom dan sub-atom, komposisi kimia dan
kekuatan dasar yang mengarahkannya. perspektif evolusi juga pusat untuk siswa
memahami dari dunia kehidupan hewan dan tumbuhan dalam berbagai konteks geografis
dan geologi.

Meskipun tujuan ini mencakup transmisi banyak pengetahuan, setidaknya ilmiah tidak fi c
pengetahuan, ini selalu dalam pelayanan membantu siswa untuk membangun latar belakang. ide-ide
besar yang lebih penting dalam hal ini daripada spesifik (Harlen, 2010 ), Dan mengumpulkan
pengetahuan adalah dalam kepentingan refleksi dan diskusi tentang gambaran yang lebih besar yang
sedang disatukan.
Sejauh ilmu pergi, mungkin di atas semua mereka membantu kita untuk menempatkan diri kita sendiri
kedua temporal dan spasial di dunia di mana kita hidup. Jelas bahwa alam semesta hampir terbayangkan
lama - sekitar 13,7 juta tahun adalah konsensus saat ini - dan bahwa ada harfiah miliaran bintang,
proporsi yang tinggi dari mereka dengan planet mereka sendiri. Di satu sisi maka ilmu pengetahuan
mengatakan kepada kita bahwa dunia kita sendiri tidak istimewa itu. Dan namun kita masih tidak tahu
apakah planet kita sendiri adalah rumah bagi kehidupan.
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

Ilmu berlangsung melalui pengujian tujuan hipotesis tentang dunia materi kita.
Pertumbuhan ilmiah pengetahuan memberi kita pemahaman yang lebih besar dari dunia itu.
Berkat ilmu pengetahuan, ada, misalnya, tidak perlu bagi orang untuk menjadi takhayul atau
takut ilmu sihir. Tsunami dan infeksi penyakit - masih, sayangnya, terlalu sering dengan
kesengsaraan manusia petugas dan korban jiwa - bukan hasil kejahatan individu.

cakupan sekolah ilmu-ilmu karena itu harus mencakup sesuatu tentang apa yang umumnya
disebut sebagai 'sifat ilmu pengetahuan', yaitu bagaimana fi ilmiah c pengetahuan tiba di dan
batas-batasnya (Kind & Kind, 2008 ; Williams, 2011 ). Misalnya, ilmu memberitahu kita banyak tentang
mengapa dunia adalah seperti itu, bukan apa yang harus kita lakukan di dalamnya. Jika kita ingin
siswa untuk mengetahui sesuatu dari implikasi etis dari ilmu pengetahuan, kita juga harus mengakui
ajaran etika dalam ilmu pengetahuan atau mengatur pengajaran tersebut terjadi di tempat lain di
kurikulum. Lebih umum, ajaran tentang metode ilmu pengetahuan dan sifat ilmu pengetahuan dapat
membantu peserta didik menghargai bahwa sementara banyak pengetahuan ilmiah adalah kuat -
orang berpikir tentang ide-ide seperti materi adalah partikulat atau bahwa sifat-sifat yang diwariskan
mengakibatkan ukuran besar dari spesifik urutan coding dari nukleat asam - selalu sementara
sehingga selalu ada kemungkinan perubahan. Sebuah contoh paradigmatik ini adalah penggantian
fisika Newton sekitar 250 tahun kemudian oleh campuran relativitas dan teori kuantum.

Selain itu, inti tertentu ilmiah materi c harus dimasukkan: teori partikel materi, perbedaan
antara unsur-unsur, atom dan molekul, kuman asal-usul penyakit banyak, bukti evolusi,
pentingnya seleksi alam, cara di mana struktur organisme terkait dengan bagaimana mereka
berfungsi, hubungan timbal balik antara organisme dan lingkungan mereka, hubungan
antara listrik
 Kurikulum Journal 85

dan magnet, hukum dasar fisika tertentu seperti kekekalan massa, kekekalan energi dan
hukum kedua termodinamika, pentingnya gaya gravitasi dan lainnya, peran lempeng
tektonik. Pengetahuan tersebut dikatakan 'kuat' (cf. Young, 2008 . 2013 ; dan untuk kritik
Putih, 2012 ).

Namun, ketika memutuskan apa bahan yang harus dimasukkan dalam kurikulum, kriteria
pemahaman latar belakang tidak cukup. Seperti yang kita berpendapat atas, sebagian besar
siswa akan memberikan kontribusi pada kesejahteraan umum, serta mereka sendiri, melalui
kerja. Sementara matematika dan teknologi telah ada selama ribuan tahun dan ilmu 'modern'
untuk setidaknya beberapa ratus tahun, jelas bahwa proporsi pekerjaan yang mengandalkan
mata pelajaran ini telah meningkat dalam beberapa dekade terakhir. Memang, tampaknya
menjadi ratapan tak berujung pemerintah Barat bahwa kita tidak memproduksi cukup
universitas STEM (sains, teknologi, teknik dan matematika) lulusan (Komisi Eropa, 2004 ;
National Academy of Sciences, 2007 ).
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

Tentu saja, itu adalah sulit untuk memprediksi jika kekurangan seperti lulusan STEM (dan orang lain
yang bekerja di ladang STEM, misalnya sebagai teknisi) akan terus berlanjut. Mungkin meningkatkan
perkembangan otomatisasi akan berarti bahwa banyak pekerjaan STEM tidak akan lagi eksis seperti, di
masa lalu, fi rst pertanian dan lapangan kerja kemudian industri naik dan turun. Namun demikian, STEM
lulusan saat ini dalam pasokan pendek di banyak negara (yang dibuktikan dengan laba yang lebih tinggi
mereka biasanya mendapatkan sekali dalam pos).

Bagaimana, meskipun, harus satu memutuskan, untuk tujuan pekerjaan seperti itu mungkin,
berapa banyak dan apa jenis ilmu pengetahuan siswa harus mengalami saat di sekolah? Yang
pertama prinsipnya, pasti, harus menyediakan bahan sien suf fi bagi siswa untuk menjadi cukup
baik informasi ketika memutuskan apakah atau tidak untuk melanjutkan dengan subjek untuk
alasan karir setelah menjadi opsional. Ini tidak menunjuk ke kurikulum ilmu wajib, menyediakan
cakupan yang luas; mengajar ilmu dapat mencakup, antara lain, apa yang kita sebut sebagai
program 'pencicip-opsi' (Reiss & White, 2013 ). Selain itu, proporsi yang signifikan dari bahan ini
harus 'diterapkan' sehingga untuk menunjukkan penggunaan yang pengetahuan tersebut
diletakkan. Memang, tidak hanya harus itu diterapkan tetapi program harus menunjukkan
bagaimana orang-orang memanfaatkannya dalam pekerjaan.

Untuk memberikan hanya satu contoh, ketika mengajar topik memori, mengatakan ketika mengajar
sistem saraf untuk 13-year-olds, salah satu mungkin termasuk materi tentang pengetahuan bagaimana
tersebut digunakan oleh perawat yang membantu orang yang memiliki penyakit Alzheimer, oleh terapis
perilaku kognitif yang bekerja dengan orang yang memiliki gangguan obsesif kompulsif, dengan penangan
anjing yang melatih anjing untuk bertindak di film-film, oleh guru mencoba untuk memungkinkan siswa
mereka untuk belajar dan memahami dan oleh siswa ketika merevisi.

Namun, meskipun upaya untuk memperkenalkan bahan lebih diterapkan ke sejumlah kursus ilmu
pengetahuan, materi tersebut, dan tidak hanya dalam kursus ilmu pengetahuan,
 86 MJ Reiss dan J. Putih

sering dianggap berharga intelektual lebih rendah dari pengetahuan 'murni' (Pring et al., 2009 ).
Seperti sikap, selain menjadi berpikiran sempit, mungkin kontraproduktif; beberapa siswa
tertarik dengan materi yang mereka dapat melihat mungkin menyebabkan memuaskan kerja
belajar. Dalam hal apapun, hubungan antara ilmu murni dan terapan bukan hanya salah satu
cara di mana pengetahuan murni mengarah ke pengetahuan terapan. Sebagai sejarawan dan
sosiolog sains sekarang menerima, hubungan ini lebih rumit dari itu. Dalam beberapa kasus,
kemajuan dalam ilmu-ilmu terapan menyebabkan kemajuan dalam ilmu murni (Ziman, 2000 ).

Sekarang mungkin akan keberatan bahwa apa yang kita usulkan untuk ilmu pengetahuan tidak
jauh berbeda dari apa yang sering diajarkan dalam ilmu saat ini. Untuk ini kita menanggapi dalam tiga
cara. Pertama, akan bahwa ini terjadi. Dalam pengalaman kami, terlalu sering mengajar sains tidak
memberikan pertimbangan karena tujuannya atau kepentingan semua peserta didik, bukan melayani
sampai tarif yang menarik bagi selera hanya sebagian kecil dari yang dibutuhkan untuk
mengkonsumsi itu. Kedua, beberapa kesamaan dengan apa yang saat ini kadang-kadang terjadi di
kelas sains adalah mendorong, karena menunjukkan bahwa proposal kami tidak realistis. Ketiga, ada
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

sejumlah cara di mana kurikulum ilmu yang dimulai dengan tujuan akan cenderung berbeda dari satu
yang dimulai dengan apa yang biasanya diajarkan. Kami akan memberikan dua contoh penutup.

Pertama, kami belum berpendapat bahwa harus ada perwakilan yang sama biologi, kimia dan
fisika pada setiap usia dan setiap tahun sekolah, sedangkan ini tampaknya menjadi praduga implisit
dari banyak perdebatan kurikulum dalam pendidikan sains, tentu di Inggris. Namun, bisa dikatakan
bahwa jumlah kimia dan fisika yang perlu diajarkan di sekolah dasar agak kecil. Banyak dari mata
pelajaran ini cukup abstrak dan sulit tidak hanya untuk murid untuk belajar tetapi bagi guru untuk
mengajar. Sebagai contoh, beberapa kurikulum utama memerlukan siswa untuk dapat
menunjukkan arah di mana pasukan bertindak pada objek dan untuk menghargai implikasi untuk
gerak ketika pasukan tidak seimbang. Padahal kita tahu (diSessa, 1993 ) Yang cukup proporsi yang
tinggi fisika lulusan fi nd itu sulit konsisten menerapkan Newton pertama (Jika tidak ada gaya total
pada sebuah benda, maka terus dalam garis lurus dengan kecepatan konstan) dan ketiga (Ketika
pertama tubuh memberikan gaya F 1 pada tubuh kedua, tubuh kedua secara bersamaan
memberikan gaya F 2 pada pertama tubuh sama untuk F 1) hukum gerak, apalagi benar-benar telah
diinternalisasi mereka.

Kedua, kurikulum yang mengambil ourishing fl serius manusia akan memberikan bobot yang lebih
topik ilmu tertentu dan kurang untuk orang lain daripada kurikulum ini tidak. Bagi kebanyakan dari kita,
pendidikan seks dan hubungan lebih penting daripada magnet, menyeimbangkan persamaan kimia atau
struktur prokariota. Sebelum itu keberatan yang tidak perlu pendidikan seks dan hubungan berlangsung di
sekolah pelajaran sains, berbeda dari tempat lain dalam kurikulum, kita sepenuhnya setuju. Salah satu
poin pusat kami adalah bahwa sekolah harus dibiarkan bebas, dalam kerangka tujuan nasional relatif
substantif keseluruhan, untuk memutuskan bagaimana dan di mana untuk mengajar apa pun yang terbaik
mempromosikan tujuan-tujuan ini.
 Kurikulum Journal 87

Dalam kasus pendidikan seks dan hubungan, dua titik dapat dibuat. Pertama, ada jauh lebih
banyak untuk belajar berhasil di daerah ini dari sekedar akuisisi pengetahuan; ada keterampilan
untuk diakuisisi dan disposisi yang akan dibentuk (Halstead & Reiss, 2003 ). Kedua, ada sedikit
yang mungkin berakhir konvensional dalam lingkup ilmu pengetahuan sekolah. Misalnya, cara
kita mengajar seks dan seksualitas dalam ilmu sekolah terlalu oversimpli fi ed. Untuk memulai,
tidak semua orang hanya XX atau XY. Dan kemudian ada fakta bahwa seks kromosom tidak
tepat sesuai dengan bagaimana orang melihat diri mereka sendiri. Di sekolah menengah khas
dengan lebih dari seribu siswa, ada kemungkinan akan setengah lusin atau lebih yang tidak fi t
rapi ke dalam biner klasifikasi dari laki-laki adalah XY, perempuan XX. Dan ketika datang untuk
mengajar tentang seksualitas ada, tentu saja, jauh lebih keragaman daripada kebanyakan buku
pelajaran biologi sekolah tampaknya mengakui nyaman (Reiss, 1998 ).

Lebih umum, argumen kita adalah bahwa ketika tujuan pendidikan diutamakan, maka apa yang
diajarkan dan bagaimana hal itu diajarkan akan bergeser. Pendidikan mengalami sesuatu dari switch
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

Gestalt di mana hal-hal yang terlihat berbeda dan ini izin guru untuk mengajar dengan penekanan
yang baru. Kami telah diuraikan bagaimana ini mungkin terjadi karena pendidikan sains tapi intinya
kami memegang lebih luas. Harapan kami adalah bahwa spesialis subjek dapat dibujuk oleh argumen
kita - atau setidaknya bersedia untuk mengeksplorasi implikasinya. Setidaknya, pendekatan kami
akan memungkinkan guru untuk memberikan agak lebih memuaskan jawaban pertanyaan familiar
'Mengapa kita harus belajar sir ini / miss?' daripada saat sering terjadi.

Catatan tentang kontributor

Michael Reiss adalah Pro-Direktur: Penelitian dan Pengembangan dan Profesor Ilmu Pendidikan di Institut Pendidikan,
University of London, Wakil Presiden dan Kehormatan Fellow dari Asosiasi Ilmu Pengetahuan Inggris, Kehormatan Profesor di
Universitas Leeds dan York dan Royal Veterinary College, Direktur Salters-Nuf lapangan Biologi Lanjutan Proyek dan
Akademisi dari Akademi Ilmu Sosial. Mantan Direktur Pendidikan di Royal Society, ia telah banyak menulis tentang kurikulum,
pedagogi dan penilaian dalam pendidikan sains dan telah mengarahkan jumlah yang sangat besar penelitian, evaluasi dan
konsultasi proyek selama 20 tahun terakhir yang didanai oleh Dewan Riset, Departemen Pemerintah, amal dan lembaga
internasional. Untuk informasi lebih lanjut lihat www.reiss.tc.

John White adalah Profesor Emeritus dari Filsafat Pendidikan di Institut Pendidikan, University of London, di mana ia telah
bekerja sejak tahun 1965, sebelum waktu itu ia mengajar di sekolah menengah dan perguruan tinggi di Inggris dan Prancis.
kepentingannya berada dalam pikiran peserta didik dan dalam hubungan timbal balik antara tujuan pendidikan dan aplikasi
untuk kurikulum sekolah. buku baru-baru ini antara lain sebagai berikut: Pendidikan dan akhir pekerjaan ( 1997); kecerdasan
ganda Do Howard Gardner menambahkan? ( 1998); Akan kurikulum nasional baru hidup sampai tujuannya? ( dengan Steve
Bramall) (2000); pikiran anak ( 2002); Rethinking kurikulum sekolah ( ed) (2004).; Kurikulum dan anak ( 2005); Intelijen, takdir
dan pendidikan: asal-usul ideologis pengujian kecerdasan ( 2006); sekolah apa dan mengapa ( 2007); Menjelajahi
kesejahteraan di sekolah

(2011) dan Penemuan kurikulum sekunder ( 2011).

 Reiss dan J. Putih

Referensi
Alma, P. (1993). masalah lingkungan. Cambridge: Cambridge University Press. Asosiasi Amerika untuk Kemajuan
Ilmu Pengetahuan. (1990). Ilmu untuk semua orang Amerika:
Proyek 2061. New York, NY: Oxford University Press.
Calabrese Barton, A. (2001). ilmu pendidikan di perkotaan: Mencari cara-cara baru
praksis melalui etnografi kritis. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 38, 899-
917.
Cornwell, A., & Cornwell, V. (1993). Obat-obatan, alkohol dan kesehatan manusia. Cambridge: Cam-
jembatan University Press.
diSessa, AA (1993). Menuju epistemologi fisika. Kognisi dan Instruksi, 10,
105-225.
Komisi Eropa. (2004). Eropa membutuhkan lebih banyak ilmuwan: Laporan oleh tingkat tinggi
Kelompok pada peningkatan sumber daya manusia untuk ilmu pengetahuan dan teknologi. Brussels: Penulis. gr € aber, W., &
Bolte, C. (Eds.). (1997). Ilmiah keaksaraan: Sebuah simposium internasional IPN
154. Kiel: Institut f € ur P die € adagogik der Naturwissenschaften an der Universitat € di Kiel.
Halstead, JM, & Reiss, MJ (2003). Nilai-nilai dalam pendidikan seks: Dari prinsip untuk praktek.
London: RoutledgeFalmer. Harlen, W. (Ed.). (2010). Prinsip dan ide-ide besar dari ilmu pendidikan. Hat lapangan:
Asosiasi
Pendidikan Sains. Diperoleh dari
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

http://www.ase.org.uk/documents/principles-andbig-ideas-of-science-education/.
Harris, K. (1999). Tujuan! Yang tujuannya? Dalam R. Marples, (Ed.), Tujuan pendidikan ( pp. 1-
13). London: Routledge.
Jenkins, EW (1999). sains sekolah, kewarganegaraan dan pemahaman publik ilmu pengetahuan.
International Journal of Pendidikan Sains, 21, 703-710. Kelly, AV (2009). Kurikulum: Teori dan praktek ( ed-6.).
Los Angeles, CA: Sage. Jenis, V., & baik, PM (2008). Mengajar bagaimana ilmu pengetahuan bekerja sekunder. London:
John
Murray.
Longbottom, JE, & Butler, PH (1999). Mengapa ilmu mengajar? Menetapkan tujuan yang rasional untuk
pendidikan sains. Pendidikan Sains, 83, 473-492. Miller, J. (1983). Ilmiah keaksaraan: review konseptual dan
empiris. Daedalus, 112 ( 2), 29-48.

Millar, R. (1996). Menuju kurikulum sains untuk pemahaman publik. Sains sekolah
Review, 77 ( 280), 7-18.
Millar, R., & Osborne, J. (Eds.). (1998). Di luar 2000: pendidikan Ilmu untuk masa depan.
London: Nuf lapangan Foundation. National Academy of Sciences. (2007). Naik di atas badai pengumpulan:
Energizing dan
mempekerjakan Amerika untuk masa depan ekonomi yang lebih cerah. Washington, DC: The National Academies Press.

Peters, RS (1959). Harus pendidik memiliki tujuan? Di RS Peters (Ed.), Wewenang,

tanggung jawab dan pendidikan ( pp. 83-95). London: Allen dan Unwin. Pring, R., Hayward, G., Hodgson, A.,
Johnson, J., Jauhkan, E., Oancea, A.,. . . Wilde, S.
(2009). Pendidikan untuk semua: Masa depan pendidikan dan pelatihan untuk anak usia 14-19 tahun.
Abingdon: Routledge.
Reiss, MJ (1998). Representasi dari seksualitas manusia dalam beberapa buku teks ilmu pengetahuan untuk
14-16 year-olds. Penelitian dalam Ilmu & Pendidikan Teknologi, 16, 137-149. Reiss, MJ (2000). Pemahaman
pelajaran sains: Lima tahun mengajar ilmu pengetahuan. Bucking-
ham: Terbuka University Press.
Reiss, MJ (2007). Apa yang harus menjadi tujuan (s) pendidikan sains sekolah? Dalam D. Corri-
gan, J. Dillon, & R. Gunstone (Eds.), Munculnya kembali nilai-nilai dalam pendidikan sains
(Pp. 13-28). Rotterdam: Sense. 88 MJ
 Kurikulum Journal 89

Reiss, MJ, & Sants, HKA (1987). Perilaku dan organisasi sosial. Cambridge: Cam-
jembatan University Press. Reiss, MJ, & White, J. (2013). Kurikulum tujuan berbasis: The signifikansi dari manusia
fl our-
ishing untuk sekolah. London: IOE Press. Schreiner, C. (2006). Menjelajahi ROSE-Garden: orientasi
Norwegia pemuda terhadap
ilmu - dipandang sebagai tanda-tanda akhir identitas modern. Oslo: Fakultas Pendidikan, Universitas Oslo.

Shamos, MH (1995). Mitos ilmiah keaksaraan. New Brunswick, NJ: Rutgers Uni-
hayati Press.
Standish, P. (1999). Pendidikan tanpa tujuan? Dalam R. Marples (Ed.), Tujuan pendidikan
(Pp. 35-49). London: Routledge. Tomkins, S. (1998). Asal-usul manusia ( 2 ed.). Cambridge: Cambridge
Univer-
sity Press. Putih, J. (2011). Menjelajahi kesejahteraan di sekolah: Sebuah panduan untuk membuat kehidupan anak-anak lebih

ful isian. London: Routledge.

Putih, J. (2012). pengetahuan yang kuat: Terlalu lemah prop untuk kurikulum tradisional?
Visi baru untuk Education Group. Diperoleh dari http: //www.newvisionsforeducation.
org.uk/2012/05/14/powerful-knowledge-too-weak-a-prop-for-the-traditional-curriculum/ Williams, JD (2011). Bagaimana
ilmu pengetahuan bekerja: belajar mengajar di kelas sains.
Didownload oleh [Northeastern University] di 23:43 21 November 2014

London: Continuum. Young, MFD (2008). Membawa kembali pengetahuan dalam: Dari konstruktivisme sosial untuk
sosial
realisme dalam sosiologi pendidikan. London: Routledge.
Young, M. (2013). Mengatasi krisis dalam teori kurikulum: Sebuah berbasis pengetahuan
pendekatan. Journal of Kurikulum Studi, 45 ( 2), 101-118.
Ziman, J. (2000). ilmu nyata: Apa itu, dan apa artinya. Cambridge: Cambridge Uni-
hayati Press.