Sistem 61 (2016) 87 e 97

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Sistem

beranda jurnal: www.elsevier .com / cari / sistem

Sikap bahasa, identitas dan pemeliharaan L1: Sebuah studi kualitatif siswa etnis
minoritas Vietnam

Trang Thi Thuy Nguyen * , M. Obaidul Hamid

Sekolah Pendidikan, Universitas Queensland, St Lucia, QLD 4072, Australia

articleinfo abstrak

Sejarah artikel: Artikel ini membahas sekelompok sikap bahasa siswa etnis minoritas Vietnam dalam kaitannya dengan pemeliharaan
Diterima 9 September 2015 identitas dan bahasa minoritas (L1) mereka dengan berfokus pada tiga bahasa. d L1, Vietnam, dan Inggris mereka d dalam hal
Diterima dalam bentuk revisi 1 Agustus 2016 Diterima 5
orientasi integratif / instrumental dan bahasa yang ideal / seharusnya-untuk diri sendiri. Beberapa wawancara
Agustus 2016
semi-terstruktur dengan delapan mahasiswa minoritas usia kuliah adalah sumber utama data. Para siswa diketahui telah
menunjukkan orientasi integratif dalam menilai L1 mereka, dan orientasi instrumental dalam menilai bahasa Vietnam dan
Inggris. Namun, orientasi integratif dan instrumental tampak ambigu, yang mungkin tidak berkontribusi pada pemahaman
Kata kunci:
yang komprehensif tentang sikap bahasa mereka. Kombinasi antara orientasi integratif dan instrumental serta ideal dan
Sikap bahasa
seharusnya bahasa diri tampak lebih relevan untuk memahami sikap dan identitas bahasa siswa. Saat sikap siswa masuk fl Dipengaruhi,
Pemeliharaan bahasa
L2 ideal diri sebagian besar, oleh kegunaan bahasa, dikatakan bahwa sikap positif saja tidak cukup untuk memastikan pemeliharaan L1
Seharusnya-untuk L2 diri atau pemberdayaan identitas. Dukungan kelembagaan diperlukan untuk mempromosikan penggunaan bahasa minoritas
Orientasi integratif untuk pemeliharaannya.
Orientasi instrumental

© 2016 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.

1. Perkenalan

Sekarang ada kesadaran yang lebih besar tentang pentingnya keragaman bahasa, multibahasa, dan pendidikan multibahasa (mis., Duff, 2015; Lo Bianco, 2014; Tollefson & Tsui, 2014 ).
Kesadaran ini, setidaknya sebagian, dapat dikaitkan dengan advokasi untuk hak bahasa minoritas yang menekankan budaya dan identitas minoritas. Namun, advokasi memiliki kritik yang
berpendapat bahwa promosi bahasa minoritas dapat lebih merugikan penutur mereka dengan membatasi kesempatan hidup mereka karena akses mereka yang terbatas ke bahasa
dominan (misalnya, Barry, 2001; Brutt-Grif fl er, 2002 ). Perdebatan tentang bahasa dan identitas mayoritas versus minoritas versus perantaraan (lihat Mei, 2014b ) telah menarik situasi bahasa
minoritas terutama dalam masyarakat migran dominan Inggris di mana migran dihadapkan pada pilihan untuk belajar bahasa Inggris dan / atau mempertahankan bahasa minoritas mereka
(misalnya, Letsholo, 2009; Ndhlovu, 2010; Perlin, 2009 ). Dalam masyarakat dominan non-Inggris, terutama di negara berkembang, penutur bahasa minoritas sering mengalami situasi
bahasa yang berbeda. Mereka harus mempelajari kebangsaan yang dominan fi bahasa resmi untuk integrasi mereka ke dalam masyarakat. Pada saat yang sama, mereka tidak dapat
mengabaikan bahasa Inggris, lingua franca global, yang semakin banyak digunakan dalam kurikulum (misalnya, Dekker & Young, 2005; Feng, 2012; Yuan dkk., 2014 ). Dibandingkan
dengan rekan penutur bahasa dominan mereka, penutur bahasa minoritas dihadapkan pada beban bahasa yang lebih berat:

* Penulis yang sesuai.

Alamat email: idathuytrang@gmail.com , thi.nguyen48@uqconnect.edu.au (TTT Nguyen), m.hamid@uq.edu.au (MO Hamid).

http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2016.08.003
0346-251X / © 2016 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
88 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97

mereka harus belajar dua bahasa tambahan, sambil mempertahankan L1 mereka sendiri sementara yang pertama harus belajar hanya satu bahasa tambahan tanpa beban pemeliharaan
bahasa.
Dalam studi ini kami mengeksplorasi situasi bahasa yang dialami oleh penutur bahasa minoritas di Vietnam, masyarakat dominan non-Inggris. Speci fi Biasanya, kami memeriksa
sekelompok sikap bahasa siswa etnis minoritas dalam kaitannya dengan identitas mereka dan bagaimana sikap mereka terkait dengan pemeliharaan L1. Studi kami berkontribusi untuk
memahami sikap bahasa dan pemeliharaan bahasa dalam konteks bilingualisme individu (penggunaan dua atau lebih bahasa oleh individu) tanpa diglossia sosial (penggunaan dua atau
lebih bahasa di tingkat masyarakat) ( Fishman, 2000 ).

2. Konteks

Vietnam telah menjadi pemerintahan amultietnis dan multibahasa sejak catatan paling awal dalam sejarah. Secara tradisional, etnis minoritas di Vietnam adalah dwibahasa dalam
bahasa etnis mereka dan Vietnam. Mereka berbicara bahasa etnis di dalam komunitas mereka dan bahasa Vietnam untuk berkomunikasi dengan orang lain. Selama abad ke-20, bahasa
Vietnam, bahasa mayoritas Kinh (Viet), menjadi dari fi bahasa resmi dan nasional. Saat ini, informasi yang berkaitan dengan domain utama kehidupan seperti budaya, pendidikan, sains,
ekonomi, dan politik dikomunikasikan dalam bahasa Vietnam. Beberapa bahasa minoritas, terutama yang distandardisasi menggunakan skrip Romanized pada awal abad kedua puluh ( Vasavakul,
2003 ), terkadang digunakan di media pemerintah dan lokal. Namun, dibandingkan dengan bahasa Vietnam, bahasa minoritas tidak dianggap penting atau berharga.

Bahasa dan pendidikan kelompok etnis minoritas telah menjadi perhatian Pemerintah Vietnam untuk menyusun strategi pembangunan nasional. Sekitar pertengahan abad ke-20,
Pemerintah saat itu menyatakan hal itu “ semua bangsa memiliki hak untuk melestarikan atau mereformasi adat istiadat dan kebiasaan mereka sendiri, untuk menggunakan bahasa lisan dan
tulisan mereka, dan untuk mengembangkan budaya nasional mereka sendiri. ”( Pemerintah Vietnam, 1960 , hal. 13). Meskipun Pemerintah telah membuat komitmen publik untuk
mempromosikan bahasa minoritas, ada kurangnya antusiasme untuk menerapkan kebijakan ini ke dalam praktik ( Phyak & Bui, 2014 ). Selain itu, dalam mengeluarkan kebijakan yang
berpihak pada multilingualisme dan keragaman budaya, Pemerintah telah menggarisbawahi bahwa keberagaman hendaknya tidak membahayakan persatuan nasional. Konstitusi nasional
af fi rms bahwa adalah hak dan tanggung jawab warga negara Vietnam dari semua etnis untuk belajar dan menggunakan bahasa Vietnam. Bahasa Vietnam adalah satu-satunya bahasa
pengantar di sekolah. Ini juga merupakan komponen wajib dari kurikulum. Meskipun Hukum Pendidikan ( Pemerintah Vietnam, 2005 ) menyatakan bahwa Negara akan memungkinkan
orang-orang dari etnis minoritas untuk mempelajari bahasa mereka, pada kenyataannya, sangat sedikit sekolah di daerah-daerah dengan konsentrasi minoritas yang telah sepenuhnya
memberlakukan kewajiban hukum ini ( Lavoie, 2011 ). Ada beberapa program L1 percontohan untuk siswa minoritas muda di mana anak-anak belajar L1 dan Vietnam mereka secara
bersamaan dari Kelas 1 hingga Kelas 3 ketika diasumsikan bahwa mereka telah memperoleh tingkat profesional akademik bahasa kedua (L2) yang disyaratkan fi efisiensi ( Archibald, 2003;
Lavoie & Benson, 2011 ). Namun, sebagai Kirkpatrick (2010)

Jika diamati, seringkali tujuan program-program ini adalah untuk menampung siswa-siswa minoritas sehingga mereka berasimilasi dengan arus utama.

Selain bahasa Vietnam dan bahasa minoritas, bahasa Inggris, bahasa global, telah menerima status penting di Vietnam. Sejak 1986 Renovasi (Ð Hai Aku Hai saya) kebijakan,
permintaan bahasa Inggris telah meningkat secara dramatis dan secara bertahap telah menggantikan bahasa Rusia, Prancis dan Cina menjadi bahasa asing yang paling penting. Ada
kesibukan nasional untuk belajar bahasa Inggris sejak Vietnam menjadi anggota Association of Southeast Asian Nations (ASEAN) pada tahun 1995 yang menggunakan bahasa Inggris
sebagai satu-satunya bahasa kerja. Bahasa Inggris saat ini merupakan mata pelajaran bahasa wajib di sebagian besar sekolah. Kurikulum memberi tekanan pada siswa Vietnam, terutama
mereka yang berlatar belakang bahasa minoritas, untuk belajar bahasa Vietnam dan Inggris sambil tetap mempertahankan bahasa etnis mereka yang terancam punah ( Kirkpatrick, 2010 ).

Susunan sosiolinguistik dari pemerintahan ini sangat berdampak pada sikap sosial dan individu terhadap bahasa. Banyak guru dan pendidik percaya bahwa bahasa Vietnam adalah
bahasa status tinggi yang dapat membantu siswa minoritas untuk mengakses pendidikan dan pekerjaan serta berintegrasi ke dalam arus utama ( Aikman & Pridmore, 2001 ). Banyak orang
tua dari siswa minoritas lebih memilih anak-anak mereka untuk belajar bahasa Vietnam daripada bahasa ibu mereka untuk meningkatkan peluang mereka untuk mobilitas ke atas. Banyak
dari mereka juga percaya bahwa belajar bahasa Inggris akan memberi anak-anak lebih banyak kesempatan untuk mendapatkan manfaat sosial ekonomi fi ts ( Kirkpatrick, 2010 ). Bagaimana
siswa minoritas berpikir dan menghargai bahasa etnis mereka di bawah tekanan eksternal untuk berasimilasi dengan arus utama dan bagaimana mereka memandang manfaatnya. fi Pembelajaran
bahasa nasional dan global adalah pertanyaan penting yang masih harus diselidiki secara menyeluruh. Artikel ini membahas sikap bahasa siswa etnis minoritas dalam kaitannya dengan
identitas mereka dan pemeliharaan L1 dengan berfokus pada tiga bahasa: bahasa asal mereka (L1), Vietnam dan Inggris. Ujian ini berupaya untuk memberikan kontribusi bagi pemahaman
kita tentang kehidupan, keinginan, dan perjuangan komunitas bahasa minoritas di masyarakat arus utama.

3. Kerangka teori

Untuk mendapatkan wawasan tentang pemeliharaan L1 siswa etnis minoritas, kami memanfaatkan sikap dan identitas bahasa mereka. Kami berintegrasi Melakukan
€ rnyei's (2005) konsep diri ideal / seharusnya-untuk L2, yang merupakan dua komponen dari L2Motivational nya

Sistem Diri, dan Gardner dan Lambert's (1972) orientasi integratif / instrumental untuk membangun kerangka teoritis penelitian. Kami berpendapat bahwa integrasi empat konsep diperlukan
untuk menangkap sikap bahasa multidimensi siswa dalam kaitannya dengan identitas mereka.
 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97 89

3.1. Sikap dan identitas bahasa

Sikap bahasa adalah sekumpulan nilai yang dibentuk oleh hasil yang diharapkan seseorang atau keuntungan yang dia antisipasi dalam belajar dan menggunakan bahasa ( Chambers,
1999 ). Myers-Scotton (2007) juga menyoroti peran sentral dari nilai-nilai dalam sikap. Dia de fi Sikap terhadap bahasa sebagai evaluasi seseorang atau kelompok terhadap nilai relatif
bahasa itu. Bisa jadi nilai untuk individu itu sendiri, atau nilai yang dianggap oleh komunitas. Edwards (2006)

menggambarkan sikap bahasa sebagai semacam prasangka tentang penutur dan komunitas yang menggunakan bahasa tempat penutur itu berasal. Dia menyarankan bahwa status sosial
dan solidaritas adalah dua faktor penting yang menjelaskan evaluasi bahasa. Ia juga mengamati bahwa bahasa atau ragam bahasa yang diyakini sebagai standar biasanya berkonotasi
dengan status tinggi sementara ragam regional dan etnis biasanya dihubungkan dengan integritas dan daya tarik penutur.

Sebagaimana sikap terkait dengan identitas diri fi kation atau identi fi kation oleh orang lain ( Hoffmann, 1991 ), sikap bahasa sangat kuat
terkait dengan identitas individu. Sikap tidak hanya tentang bahasa, tetapi juga tentang identitas diri fi kation sebagai penutur bahasa, penutur lain dari bahasa dan komunitas bahasa ( Gibbons
& Ramirez, 2004 ). Melalui sikap bahasa, individu mengambil sikap tidak hanya pada bahasa, tetapi juga pada nilai-nilai yang melekat pada bahasa atau hubungannya dengan komunitas
yang menggunakan bahasa tersebut ( Dailey-O'Cain & Liebscher, 2011 ).

3.2. Orientasi integratif dan instrumental dan L2 Motivational Self System

Itu integratif dan instrumental dimensi sikap bahasa ( Gardner & Lambert, 1972 ) telah diterapkan secara luas
lintas individu dan konteks dalam penelitian tentang pembelajaran L2. Pandangan instrumental menyangkut manfaat pragmatis fi T suatu bahasa, terutama dalam hal pengembangan diri,
sedangkan pandangan integratif berkaitan dengan perasaan interpersonal dan afektif terhadap komunitas penutur bahasa tersebut ( Gibbons & Ramirez, 2004 ). Ada semakin banyak
perdebatan tentang kecukupan orientasi ini untuk menjelaskan seluk-beluk orientasi dan sikap bahasa ( Oxford & Shearin, 1994 ) dan ambiguitas orientasi integratif d bahwa pembelajar
bahasa “ harus bersedia untuk mengidentifikasi dengan anggota kelompok etnolinguistik lain dan mengambil aspek yang sangat halus dari perilaku mereka ”( Gardner & Lambert, 1972 , hal.
135). Melakukan
€ rnyei (2009) ,

Misalnya, percaya bahwa label “ integratif ” merupakan teka-teki, karena tidak jelas apa target integrasi tersebut. Dia juga berpandangan bahwa itu tidak dapat diterapkan pada semua
lingkungan pembelajaran bahasa.
Dalam memperluas interpretasi orientasi integratif dan instrumental, Melakukan € rnyei (2005) mengembangkan L2 Motiva- nya

Sistem Diri Nasional yang terdiri dari tiga komponen: diri L2 yang ideal, L2 diri yang seharusnya, dan pengalaman belajar L2. Diri L2 yang ideal adalah gambaran orang yang berbicara
dengan L2 yang diinginkannya, yang merupakan suatu signi fi tidak bisa menjadi motivator baginya untuk mempelajari L2. Diri yang seharusnya-untuk L2 adalah atribut L2 yang ditekankan
seseorang untuk belajar memenuhi harapan dan menghindari konsekuensi negatif. Pengalaman belajar L2 terkait dengan lingkungan dan pengalaman belajar L2 seseorang. Diri L2 yang
ideal dan diri yang seharusnya ke L2 dapat digambarkan sebagai perpanjangan dari gagasan asli Gardner tentang motivasi integratif dan instrumental. Motivasi integratif, yang mengacu
pada keinginan untuk mengidentifikasi diri dengan anggota komunitas L2, biasanya termasuk dalam diri L2 yang ideal. Motivasi instrumental dapat dibagi menjadi dua kategori:
perantaraan-promosi, yang mengacu pada mendekati keadaan akhir yang diinginkan, adalah bagian dari diri L2 yang ideal, sementara perantaraan-pencegahan yang mengacu pada
penghindaran keadaan akhir yang ditakuti, menyangkut keharusan- ke L2 diri ( Melakukan

€ rnyei, 2009 ).

Empat konsep orientasi integratif / instrumental dan diri ideal / seharusnya-untuk L2 telah diterapkan dalam sejumlah studi tentang motivasi untuk belajar bahasa (misalnya, Domba,
2007; Li, 2014; Oakes, 2013 ). Dalam studi saat ini kami juga menggunakan empat konstruksi motivasi: orientasi integratif / instrumental dan ideal / seharusnya-ke L2 diri untuk
mempertimbangkan kembali kecukupan yang pertama dibandingkan dengan yang terakhir. Dengan melakukan itu, kami melampaui tujuan asli Sistem Diri Motivasi L2 untuk mengevaluasi
motivasi peserta didik L2 dan memperluas kerangka kerja untuk pemahaman yang lebih luas tentang bahasa secara umum bukan hanya pembelajaran L2 dan sikap bahasa secara umum
dan bukan hanya motivasi dalam pembelajaran L2. Speci fi Pada dasarnya, fokus kami terletak pada hubungan antara sikap bahasa dan identitas seseorang, yang direpresentasikan
sebagai diri d gagasan inti dari model. Konsep diri d Begitulah cara pengetahuan diri individu berhubungan dengan cara orang memandang dirinya sendiri, dan elemen sentralnya perumpamaan
d itu adalah proses menciptakan citra baru tentang diri sendiri d mengacu pada identitas individu. Selain itu, motivasi dapat dilihat sebagai kombinasi antara motif dan sikap ( Schiefele, 1963 ).
Sikap bahasa juga dimasukkan ke dalam konsep diri L2 yang ideal, karena yang terakhir memasukkan orientasi integratif dan instrumental serta sikap terhadap penutur L2 ( Melakukan

€ rnyei, 2005 ). Oleh karena itu, konstruksi diri L2 ideal dan diri seharusnya-ke L2, oleh karena itu, berguna untuk menguji bahasa di-

titudes dan identitas. Dalam menilai suatu bahasa, misalnya, seseorang mungkin memimpikan bahasa ideal diri: orang yang kompeten dalam bahasa dapat berhasil berintegrasi ke dalam
komunitas bahasa (keterpaduan) atau memiliki pekerjaan yang lebih baik (perantaraan-promosi); atau pikirkan tentang seharusnya bahasa diri: orang yang perlu mengetahui bahasa
tersebut untuk menghindari kemungkinan hasil negatif d keterbatasan dalam karirnya dan kesempatan bepergian (pencegahan perantaraan).

Penelitian ini mengeksplorasi sikap bahasa siswa minoritas Vietnam dengan memeriksa cara mereka membangun kepercayaan mereka terhadap L1, Vietnam dan Inggris mereka
dalam hal nilai integratif / instrumental bahasa dan bahasa ideal / seharusnya untuk diri mereka dalam kaitannya dengan identitas mereka sebagai penutur bahasa dan anggota komunitas
bahasa. Kami membahas pertanyaan penelitian berikut:

1. Bagaimana siswa etnis minoritas Vietnam mengekspresikan identitas mereka melalui sikap mereka terhadap bahasa?
2. Bagaimana sikap bahasa ini berhubungan dengan pemeliharaan L1?
90 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97

4. Metodologi

Artikel ini adalah bagian dari studi yang lebih besar yang meneliti identitas dwibahasa siswa etnis minoritas di Dataran Tinggi Tengah Vietnam. Ini mengacu pada pendekatan kualitatif
yang biasanya berkaitan dengan mengeksplorasi fenomena psikologis dan sosial seperti yang terjadi secara alami, serta “ sisi manusia ” dari suatu masalah, yaitu, pikiran, perasaan dan
pengalaman individu sebagai subjek penelitian ( Hancock, Ockleford, & Windridge, 2001; Rubin & Rubin, 2005 ). Dengan menggunakan pendekatan kualitatif, kami memeriksa sikap bahasa
dan identitas siswa minoritas dari perspektif mereka sendiri. Dengan demikian, pendekatan tersebut memberdayakan dan mendorong siswa untuk berbagi cerita, pendapat dan pandangan
subjektif mereka tentang pentingnya, posisi dan nilai-nilai bahasa dalam konteks di mana kemampuan mereka untuk menggunakan bahasa minoritas dan bahasa arus utama tidak umum.

4.1. Situs penelitian

Penelitian dilakukan di Indochina College (nama samaran) yang terletak di sebuah provinsi di Central Highlands dimana fi penulis pertama bekerja sebagai guru. Indochina adalah
perguruan tinggi komunitas yang menarik siswa minoritas dari daerah terdekat termasuk kota provinsi serta dari kabupaten yang lebih terpencil dan provinsi lain di wilayah tersebut.
Lembaga tersebut memfasilitasi akses ke kelompok mahasiswa minoritas yang sulit dijangkau oleh peneliti. Beberapa pesertanya adalah mantan mahasiswa fi penulis pertama.

Di masa lalu, kontak antara penduduk dataran rendah Kinh dan penduduk dataran tinggi minoritas di wilayah tersebut relatif terbatas ( Dam Bo, 2003; Cupang, 1982 ). Sejak proyek
pemukiman kembali Pemerintah pada tahun 1990-an, jumlah pemukim Kinh meningkat pesat. Saat ini, kontak timbal balik antara Kinh dan minoritas lokal untuk perdagangan, pekerjaan,
pendidikan dan kegiatan sosial lainnya telah meluas dengan cepat. Namun, masih ada jarak yang cukup jauh antara Kinhmajority dan minoritas dalam banyak aspek kehidupan ( Truong,
2011 ). Beberapa mitos yang terus berlanjut, stereotip lama, dan prasangka tentang satu sama lain terus berlanjut fl memengaruhi hubungan sosial mereka. Meskipun komunitas minoritas
biasanya hidup dalam kelompok-kelompok yang terpisah dari mayoritas Kinh, banyak fitur kehidupan Kinh termasuk bahasa dan praktik sosial telah merambah ke komunitas minoritas ( McElwee,
2008 ). Faktor-faktor kontekstual yang kembali fl Hubungan kekuasaan yang tidak setara antara kelompok dominan dan dominan dalam masyarakat mungkin telah membentuk sikap siswa
minoritas terhadap bahasa Vietnam, bahasa Inggris, serta L1 mereka.

4.2. Peserta

Sebuah purposive sampling digunakan untuk memilih contoh ilustrasi keragaman dalam hal bahasa, etnis, jenis kelamin dan jurusan mahasiswa. Namun, merekrut peserta pada
akhirnya bergantung pada ketersediaan mereka untuk berpartisipasi dalam penelitian yang mempengaruhi representasi setara gender dan jurusan perguruan tinggi dalam pemilihan
peserta.
Delapan siswa adalah peserta fokus (lihat Tabel 1 ) dari proyek yang lebih besar. Mereka milik fi Ada lima kelompok etnis minoritas yang berbeda di Dataran Tinggi Tengah Vietnam,
berbicara bahasa rumah mereka sebagai L1, Vietnam sebagai L2 dan belajar bahasa Inggris di sekolah sebagai bahasa asing. Mereka ada di fi tahun akhir studi mereka atau baru saja lulus
dari perguruan tinggi pada saat pengumpulan data.

4.3. Posisi peneliti

Lanza (2008 , hal. 78) membantahnya “ identitas peneliti merupakan aspek integral dari proses penelitian, termasuk pemilihan individu, kelompok dan lokasi ". Itu fi penulis pertama, yang
melakukan fi pekerjaan lama, memiliki banyak peran. Dia adalah warga negara Vietnam dan penutur asli bahasa Vietnam. Meskipun ini memberinya identitas orang dalam, dia juga orang
luar d atau budaya lainnya d karena dia bukan anggota dari komunitas etnis minoritas mana pun. Identitas orang luar ini menyiratkan bahwa dia mungkin tidak memiliki pemahaman yang lebih
dalam tentang kepercayaan, bahasa, adat istiadat, atau budaya siswa. Namun, identitas orang luar juga memberinya posisi yang lebih obyektif sehingga dia dapat mempertimbangkan
bahasa dan praktik budaya mereka serta keyakinan dan sikap yang mendasarinya. Menjadi guru bahasa Inggris bagi beberapa peserta, dia memiliki akses istimewa ke mereka. Tanpa
sadar dia mungkin masuk fl memengaruhi para peserta ini untuk mengembangkan sikap positif terhadap bahasa Inggris. Itu

fi Penulis pertama juga merupakan peserta dalam pembangunan data karena dia memilih topik wawancara, didorong

Tabel 1
Informasi tentang peserta.

Nama samaran Tahun kelahiran Jenis kelamin Jurusan Perguruan Tinggi Etnis / Bahasa rumah Mempelajari L1 sebagai mata pelajaran di sekolah dasar

A-anton 1989 Pria Inggris Rengao Tidak

Y-Diopris 1989 Perempuan Inggris Rengao Tidak

Y-Kap 1992 Perempuan Inggris Bahnar Iya

Y-Khau 1989 Perempuan Informatika Bahnar Tidak

A-Lim 1989 Pria Inggris Jarai Tidak

Y-Nom 1990 Perempuan Inggris Jarai Tidak

A-Than 1988 Pria Inggris Halang Tidak

Y-Xuong 1992 Perempuan Inggris Jeh Tidak

 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97 91

mereka untuk berbagi pandangan mereka dan menyelidiki masalah yang dianggapnya penting untuk fokus penelitian. Namun, wawancara dilakukan dengan a “ sikap alami ", dan asumsi
tentang topik tersebut ditangguhkan, sehingga pewawancara dapat memahami fi pengalaman tangan pertama para peserta ( Wertz, 2005 ). Menjadi seorang akademisi non-Vietnam tanpa
kontak langsung dengan masyarakat dan budaya Vietnam, penulis lain berkontribusi pada analisis dan interpretasi data dari lebih banyak posisi obyektif. Kedua penulis membahas dan
menegosiasikan makna data untuk meminimalkan potensi bias melalui peerdebrie fi fokus terutama pada interpretasi data, diskusi analitis dan bukti untuk menarik kesimpulan ( Johnson

& Christensen, 2014; Lincoln & Guba, 1985 ). Kami mengusulkan validasi konstruksi sebagai proses negosiasi berkelanjutan melalui dialog, argumen, kritik dan keberatan ( Dellinger &
Leech, 2007 ).

4.4. koleksi data dan analisis

Dalam proyek aslinya, fi Lima alat pengumpulan data yang digunakan meliputi: angket siswa, wawancara siswa, biografi, jurnal dan wawancara orang tua. Wawancara mahasiswa
merupakan metode utama untuk mengumpulkan informasi dari informan fokal. Empat lainnya digunakan untuk memberikan data tambahan.

Wawancara dilakukan sebagai percakapan informal untuk memastikan suasana santai dan lebih menarik “ kehidupan nyata ”
cerita dari para siswa. Karena berbagai pertanyaan disiapkan untuk wawancara, ada tiga pertemuan dengan setiap siswa untuk mencakup semua pertanyaan dan mendapatkan informasi
tambahan dari mereka. Wawancara berlangsung antara Desember 2012 dan Mei 2013 di “ di dalam taman ” kafe yang menjamin privasi dan kenyamanan siswa. Setiap wawancara
berlangsung antara 30 menit dan dua jam. Interval antara tiga wawancara adalah dari satu hingga tiga minggu, tergantung pada ketersediaan siswa. Semua percakapan dilakukan dalam
bahasa Vietnam dan direkam.

Pertanyaan wawancara dari fi Pertemuan pertama dan ketiga berkonsentrasi pada berbagai topik seperti praktik bahasa, sekolah dan bilingualisme. Data dikumpulkan pada wawancara
putaran kedua yang difokuskan pada identitas diri fi Kation, etnis, sikap bahasa dan posisi bahasa merupakan dasar dari penelitian ini. Pertanyaannya tidak fi tetap dan sedikit berbeda untuk
setiap peserta, tergantung pada pengalaman bahasa mereka. Setelah ditranskripsikan wawancara, data diolah menggunakan Nvivo, sebuah perangkat lunak yang membantu dalam
pengelolaan data dalam penelitian kualitatif. Data dianalisis menggunakan analisis isi yang terutama didasarkan pada pendekatan Teori Beralas ( Strauss & Corbin, 1998 ). Data melewati
tiga fase utama pengkodean: pengkodean terbuka, pengkodean aksial dan pengkodean selektif (lihat Meja 2 untuk contoh skema pengkodean). Ekstrak terpilih dari wawancara sebagai
contoh diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris dalam proses penulisan makalah.

5. Temuan

Di bawah ini kami memeriksa sikap peserta terhadap bahasa rumah mereka (Bagian 5.1 ), Vietnam dan Inggris (Bagian
5.2 ), dan pandangan mereka tentang peran bahasa-bahasa ini untuk generasi masa depan mereka (Bagian 5.3 ). Dalam menjawab Pertanyaan Penelitian
1, kami mempertimbangkan ekspresi identitas siswa dengan memeriksa cara mereka menilai bahasa. Pertanyaan tentang pemeliharaan L1 yang merupakan fokus dari Pertanyaan
Penelitian 2, dimanifestasikan dalam pandangan dan sikap tersebut, meskipun secara implisit.

5.1. Sikap terhadap bahasa rumah

Berbicara tentang pentingnya bahasa rumah, siswa mengapresiasi L1 mereka terutama dari segi nilai budaya. Semua siswa setuju bahwa bahasa ibu mereka memainkan sebuah signi fi
tidak bisa berperan dalam perasaan mereka sebagai seseorang dalam hal etnis. Mereka menyatakan bahwa dengan mengucapkan L1 mereka, mereka sangat merasa bahwa mereka
adalah orang Bahnar (atau etnis lain, lihat Tabel 1 ) dan termasuk dalam kelompok etnis mereka. Seperti yang dikatakan A-Anton: “ Rengao [bahasa] saya telah melekat dengan saya sejak
saya masih kecil ".
Demikian pula, Y-Khau menjelaskan: “ Jika saya pergi ke sana dan berbicara bahasa Vietnam seperti orang Kinh, tidak ada yang tahu bahwa saya ama Bahnar. Ketika saya berbicara bahasa saya, mereka

akan melakukannya … ah … Sadarilah bahwa ini bukan Kinh, ini etnis ".

Dalam menghubungkan bahasa rumah mereka dengan etnis mereka, para siswa setuju bahwa orang minoritas harus mencoba berbicara L1 mereka jika memungkinkan. A-Lim, dalam
mengungkapkan bahwa profesional Vietnamnya fi Ciency lebih baik daripada L1-nya dalam hal berbicara dan menulis, tanya pewawancara: “ Apakah saya akan kehilangan akar saya, Nona? ”
Karena dia lebih sering menggunakan bahasa Vietnam, dia sepertinya khawatir jika dia tidak sering menggunakan L1-nya, dia bisa dianggap sebagai orang yang kehilangan akarnya.
Demikian pula, Y-Khau menegaskan bahwa L1-nya masih berharga dan penting baginya, dan bahwa dia “ tidak bisa hidup tanpa bahasa asalnya ". Kebanggaan siswa terhadap etnis mereka
memotivasi mereka untuk menghargai L1 mereka dan menghubungkan praktik L1 dengan identitas etnis dan karakter budaya mereka.

Meskipun semua siswa setuju bahwa berbicara L1 mereka adalah salah satu cara paling jelas untuk memberi tahu orang lain tentang etnis mereka, persepsi mereka tentang apakah
orang dari kelompok minoritas dapat diterima untuk tidak memahami bahasa etnis mereka bervariasi. Y-Khau, A-

Meja 2
Contoh pengkodean terbuka, aksial, dan selektif.

Buka (tema) Aksial (kategori tema) Sikap terhadap Selektif (grup)

L1 sebagai tanda etnik L1 L1 integratif / Ideal L1 diri

Mempertahankan penggunaan L1

Mengajar L1 untuk anak-anak Tampilan di L1 dan generasi mendatang L1 integratif / Ideal L1 diri
92 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97

Anton, Y-Nom dan A-Than percaya bahwa tidak ingin melupakan bahasa suku mereka. Y-Nom menyatakan: “ Apa pun itu, meskipun saya bisa berbicara bahasa Vietnam, saya perlu tahu
bahasa ibu saya ". Bagi Y-Nom, L1 adalah penanda penting dari etnisitasnya dan hubungannya dengan komunitas etnis Jarai ( Hamers & Blanc, 2000 ).

Senada dengan itu, A-Than mengatakan bahwa penting baginya untuk menjaga bahasa asalnya dan melestarikan karakter budaya dan etniknya. Dia menceritakan sebuah cerita
tentang beberapa teman etnis minoritasnya yang mencoba menghindari penggunaan L1 mereka dan suka menggunakan bahasa Vietnam saja. Dia mengkritik teman-teman itu dengan
mencatat: “ Aku benci sikap itu! ” A-Than sepertinya memahami yang itu
“ autentik ” identitas etnis terkait dengan bahasa yang mereka pilih untuk berbicara satu sama lain ( Palmer, 2007 ). Meninggalkan L1 dapat dilihat sebagai tindakan pengkhianatan atau
kurangnya kesetiaan dan kesetiaan pada etnis mereka ( Kim & Duff, 2012 ).
Siswa lain, bagaimanapun, memiliki pandangan berbeda tentang pentingnya berbicara bahasa etnis untuk tujuan identitas. Misalnya, Y-Diopris diam selama beberapa detik dan
kemudian mengatakan apakah orang minoritas mempertahankan atau menghentikan berbicara dalam bahasa mereka tergantung pada situasinya. Namun, dia mencatat bahwa secara
pribadi dia akan merasa malu jika dia tidak dapat berbicara bahasa minoritasnya. Y-Xuong mengamati bahwa dapat diterima jika orang minoritas tidak dapat berbicara bahasa etnisnya,
karena dia mencatat bahwa dia tahu banyak kasus seperti itu. Dia berkata: “ Jika mereka mengetahuinya, itu bagus. Jika tidak, bahasa lain sudah cukup untuk mereka pahami, hidupkan dan
untuk menghubungi orang lain … ” Pandangan Y-Xuong tentang perlunya belajar dan menggunakan bahasa etnis seseorang fl Mempengaruhi kesadarannya tentang peran bahasa Vietnam
dibandingkan dengan bahasa minoritas yang mungkin merupakan tanda pergeseran bahasa dalam proses integrasi ke dalam masyarakat arus utama.

5.2. Sikap terhadap bahasa Vietnam dan Inggris

Dalam membahas pentingnya bahasa Vietnam dan Inggris, para siswa sering kali menyebutkan kegunaan bahasa-bahasa tersebut. Komunikasi, perjalanan dan kontak sosial
disebutkan sebagai alasan utama mengapa bahasa Vietnam dianggap penting oleh para siswa. A-Lim berkata: “[ Meskipun] saya a …. Bahnar atau Jarai, saya [perlu] berbicara bahasa
Vietnam kemanapun saya pergi. Yang paling tersebar luas adalah bahasa Vietnam ". Demikian pula, Y-Nom percaya bahwa bahasa Vietnam memiliki penerapan yang lebih luas di
masyarakat karena itu adalah pilihan yang tepat dalam berkomunikasi dengan orang-orang dari etnis lain:

Kadang-kadang kami bertemu, [kami] sama-sama etnis, tetapi kami tidak tahu bahasa etnis satu sama lain, kami menggunakan bahasa Vietnam untuk berbicara, begitulah! [ …]. Secara
umum, dalam menghubungi etnis [orang] dari kelompok etnis mana pun, orang Vietnam adalah fi pilihan teraman pertama.

Bahasa Vietnam dipandang oleh Y-Nom sebagai pilihan default dalam berbicara dengan orang-orang dari kelompok minoritas lain yang tidak mengenal L1-nya. Mempertimbangkan
bahasa Vietnam sebagai pilihan terbaik dalam situasi ini, dia mungkin juga ingin memilih a “ bahasa siapa pun ” untuk menghindari de fi memperhatikan situasi sehubungan dengan atribut
tertentu ( Scotton, 1976 ) dan mengklaim identitas netral untuk dia dan lawan bicaranya.

Sebagai bahasa umum, bahasa Vietnam adalah alat yang berguna yang memberi siswa lebih banyak kesempatan untuk berteman dan memperluas lingkaran kenalan mereka. A-Lim
berkomentar: “ Dibandingkan dengan orang yang tidak tahu Vietnam, orang yang tahu Vietnam memiliki kontak [sosial] yang lebih baik ". Demikian pula, dalam membahas pentingnya bahasa
Vietnam dalam hidupnya, Y-Khau mengatakan:

Intinya adalah saya tidak hidup dalam komunitas tertutup. Saya harus keluar, mencari pekerjaan, dan menjalin banyak kontak. Bahasa komunikasinya adalah bahasa Vietnam,
jadi kami bisa saling memahami. Jadi bahasa Vietnam sangat penting.

Selain itu, A-Anton, Y-Diopris, Y-Khau dan Y-Nom berpendapat bahwa belajar bahasa Vietnam di sekolah lebih menguntungkan karena berkaitan dengan karir masa depan mereka.
Dengan kata lain, mereka percaya bahwa siswa yang pernah dididik dalam bahasa Vietnam akan memiliki lebih banyak peluang karir. Bahasa ini menguntungkan karena, seperti yang
dijelaskan Y-Khau, “ sebagian besar pekerjaan di masyarakat ini membutuhkan bahasa Vietnam ".

Dengan mengacu pada perjalanan, komunikasi, kontak sosial dan peluang karir sebagai utilitas bahasa Vietnam, para siswa menyoroti peran bahasa ini dalam memastikan partisipasi
mereka dalam masyarakat yang dominan, peluang mereka, dan peningkatan yang stabil dalam mobilitas sosial ( Ma, 2004 ).

Keuntungan lain belajar bahasa Vietnam yang disebutkan oleh siswa adalah terkait dengan pengetahuan. Mereka percaya bahwa sebagai bahasa yang kuat, bahasa Vietnam adalah
cara yang lebih baik untuk menyebarkan pengetahuan secara efektif dibandingkan dengan L1 mereka. Y-Xuong menyatakan: “ Bahasa Vietnam memberi saya pengetahuan, karena tersebar
luas, jadi sebagian besar informasi dalam bahasa Vietnam ". Dalam membahas bahasa Vietnam sebagai bahasa sekolah, A-Lim juga berpendapat bahwa bahasa ini dapat menambah
pengetahuan karena popularitasnya:

Ini tergantung pada bahasa populer [ …]. Saat ini kami memiliki bahasa rumah kami dalam bentuk lisan dan tulisan. Namun yang menjadi masalah adalah hal tersebut terbatas di
desa. Tidak ada surat kabar dalam bahasa ibu saya. Kami membaca dalam bahasa Vietnam hampir sepanjang waktu ...

Meskipun kadang-kadang siswa mengungkapkan keinginan mereka untuk mempelajari L1 mereka di sekolah, mereka setuju bahwa lebih baik mereka belajar dalam bahasa dominan,
karena lebih praktis dan berguna di masyarakat. A-Lim, Y-Nom dan A-Than, misalnya, setuju bahwa masuk akal bagi mereka untuk belajar bahasa Vietnam di sekolah, karena bahasa
Vietnam “ bahasa umum "," bahasa populer ” dan “ tren sosial ". Y-Khau menyatakan bahwa penting bagi orang-orang dari kelompok etnisnya untuk belajar bahasa Vietnam “ mencapai ” dan
untuk berintegrasi ke dalam masyarakat yang lebih luas: “ Jika kita ingin berkembang, kita tidak bisa hidup terpisah dalam kelompok yang berbeda seperti sebelumnya ". Dia tampaknya
sadar bahwa isolasi bukanlah pilihan yang baik untuk kelompok etnisnya dan juga dirinya
 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97 93

orang, agar berhasil berpartisipasi dalam arus utama, perlu mempelajari bahasa arus utama untuk mengakses pendidikan, pekerjaan, dan manfaat sosial lainnya fi ts ( Kelly, 2010 ).

Sejalan dengan itu, dalam membahas peran bahasa Inggris, mahasiswa jurusan bahasa Inggris con fi rmed bahwa bahasa Inggris adalah de fi Sangat penting bagi mereka, untuk
pekerjaan dan karier mereka karena bahasa asing dianggap baru “ kecenderungan ” dalam masyarakat.

Para siswa juga menunjukkan kemungkinan manfaat lain fi Apa yang bisa diberikan bahasa Inggris kepada mereka. Y-Kap menyebutkan peran bahasa Inggris dalam komunikasi dengan
orang asing. Y-Xuong menganggap bahasa Inggris sebagai bantuan yang berguna untuk menonton film atau membaca buku, serta sebagai alat untuk mempelajari lebih lanjut tentang
orang-orang yang berbahasa Inggris dan budaya mereka. Y-Nom merasa bahasa Inggris membuatnya lebih tertarik untuk travelling dan menimba ilmu. Begitu pula dalam membahas
penerapan bahasa Inggris, A-Lim mengatakan bahwa bahasa Inggris penting karena merupakan bahasa internasional:

Bahasa Inggris penting karena … di Vietnam … Saya tetap menganggap bahasa Vietnam sebagai bahasa umum di Vietnam, bahasa Inggris sebagai bahasa umum di
[komunikasi] internasional ...

Y-Khau mengatakan bahwa banyak orang di desanya d termasuk dirinya sendiri d percaya bahwa mengetahui sedikit bahasa Inggris dapat mengubah hidup mereka. Saat dia menjelaskan:

Kemudian guru saya bertanya kepada kami tentang alasan kami belajar bahasa Inggris. Beberapa orang menjawab bahwa [mereka ingin] menikah dengan orang asing (tertawa) [ …]. Karena
beberapa orang di desa, mereka mengatakan bahwa saya harus menikah dengan orang asing, saya akan sangat senang (tersenyum). Tapi, saya berpikir berbeda setelahnya … ah … kupikir
… [ Saya belajar bahasa Inggris] karena saya menyukainya … Jika saya memiliki pendidikan tinggi, itu akan lebih berguna, saya bisa membaca lebih banyak bahasa Inggris.

Pandangan bahwa bahasa Inggris adalah bahasa internasional dan bahasa peluang, seperti yang diungkapkan oleh A-Lim dan Y-Khau, telah tersebar luas di antara orang-orang di
seluruh masyarakat dan di fl mempengaruhi sikap mereka terhadap bahasa ini ( Alhamdan, Honan,
& Hamid, 2016 ). Sebagai bahasa global, bahasa Inggris secara luas dianggap oleh banyak orang sebagai alat untuk maju, untuk membuka pintu ke pendidikan tinggi, pekerjaan yang lebih
baik dan mobilitas sosial ke atas, atau untuk mencapai kemajuan ekonomi dan diri ( Prabhu, 1987; Vulli, 2014 ).

5.3. Pandangan tentang bahasa dan generasi masa depan

Para siswa juga berbagi pandangan mereka tentang bagaimana membantu generasi masa depan mereka untuk belajar bahasa Vietnam dan bahasa Inggris dengan baik, dengan tetap
mempertahankan bahasa etnis mereka. Sebagian besar siswa menyatakan bahwa mereka pasti akan mengajar anak-anak mereka bahasa etnis karena penting untuk menumbuhkan akar
dan nilai-nilai tradisional mereka. A-anton berkata: “ Jika seseorang bertanya: Anda berasal dari kelompok etnis mana? e Rengao, bisakah kamu berbicara bahasa Rengao? e tidak, apa yang
akan mereka pikirkan? ” Begitu pula terkait pelestarian bahasanya untuk generasi penerus, Y-Nom mengatakan:

Saya pikir saya akan melakukan hal yang sama seperti orang tua saya. Pertama, apapun itu … Saya mengatakan itu karena saya sangat takut akan hal itu … Saya seorang etnis, tetapi jika saya

memiliki pacar Kinh, misalnya, anak-anak saya di masa depan … Saya akan mengajari mereka bahasa etnis fi pertama. Karena saya ingin … seperti orang tua saya, tetap [L1].

Kebanggaan etnis dan budaya sepertinya menjadi faktor penting yang masuk fl mempengaruhi keinginan siswa untuk mentransmisikan L1 kepada generasi penerusnya. Sejalan dengan
itu, Y-Khau mengamati bahwa dia tidak ingin anak-anaknya kehilangan akarnya. Di sisi lain, dia juga ingin anak-anaknya bisa berbahasa Vietnam dan Inggris dengan baik. Demikian pula,
Y-Diopris menekankan bahwa selain L1, bahasa Vietnam dan bahasa Inggris akan diperlukan untuk anak-anaknya di Vietnam. Mahasiswa lain juga af fi rmed bahwa mereka akan mencoba
mengajari anak-anak mereka L1 dan Vietnam, dan bahasa Inggris, jika memungkinkan, karena mereka menyadari bahasa mana yang akan berguna di masa depan.

Selama wawancara, para peserta ditempatkan dalam situasi hipotetis yang hanya dapat memilih dua bahasa dari bahasa asal mereka, Vietnam dan Inggris untuk anak-anak mereka,
meninggalkan satu bahasa. A-Anton, Y-Kap, Y-Nom dan A-Lim mengamati bahwa dalam situasi itu mereka akan tetap menggunakan bahasa ibu dan bahasa Vietnam untuk anak-anak
mereka. Bagi A-Anton, tidak mungkin meninggalkan Vietnam, seperti halnya di Vietnam; dan juga tidak mungkin untuk meninggalkan L1. A-Lim percaya bahwa L1-nya ada di file “ terancam
punah ” situasi sehingga perlu untuk mengirimkannya ke generasi berikutnya. Siswa lain menekankan bahwa mereka akan mengajarkan L1 kepada anak-anak mereka, apa pun yang akan
terjadi. Y-Diopris, A-Than dan Y-Xuong memiliki pemikiran berbeda tentang posisi bahasa etnis mereka di masa depan. Y-Diopris berkata: “ Saya pasti akan meninggalkan bahasa ibu saya [ …]
karena bahasa Vietnam sangat diperlukan di sekolah … bahasa Inggris adalah … seperti yang baru saja Anda katakan ". A-Than juga menyatakan bahwa jika dia harus memilih, dia lebih
suka mengarahkan anak-anaknya ke bahasa Vietnam dan Inggris, karena bahasa ini akan menjadi “ tren ” di masa depan. Y-Xuong juga berpikir bahwa dia akan meninggalkan L1-nya
karena realitas linguistik di masyarakat yang didominasi oleh bahasa Vietnam dan Inggris.

Tampak dari persepsi siswa bahwa dalam lingkungan sosial di mana bahasa Vietnam dan Inggris menandai tren sosiolinguistik yang sedang berkembang, nilai-nilai praktis dari
bahasa-bahasa ini menciptakan motivasi bahwa dalam fl memengaruhi pilihan Y-Diopris, A-Than, dan YXuong. Namun, jika mereka tidak harus meninggalkan bahasa apa pun, mereka akan
mendorong generasi berikutnya untuk tetap menggunakan L1, Vietnam, dan Inggris mereka, yang memiliki bahasa tertentu. fi c peran dan fungsi dalam kehidupan mereka sebagai
dwibahasa.
Sikap bahasa siswa, identitas mereka dan masalah pemeliharaan L1 yang terwujud dalam sikap ini akan dibahas lebih lanjut di bagian selanjutnya.
94 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97

6. Diskusi

Di bagian ini, kami fi Fokus pertama pada Pertanyaan Penelitian 1 dengan membahas bagaimana sikap bahasa siswa dan identitas mereka dimanifestasikan sebagai orientasi integratif
/ instrumental dan ideal / seharusnya-untuk bahasa itu sendiri. Kami kemudian beralih ke Pertanyaan Penelitian 2 dengan menunjukkan hubungan antara sikap bahasa siswa dan prospek
pemeliharaan L1.
Dari fi Temuan, tampak bahwa siswa menunjukkan orientasi integratif dalam menilai bahasa rumah mereka dan menghubungkannya dengan etnis mereka, dan orientasi instrumental
dalam menilai bahasa Vietnam dan Inggris dengan menghubungkan bahasa-bahasa ini dengan kegunaan. Misalnya, siswa sangat mengapresiasi L1 mereka dalam hal nilai etnis dan
budaya, dan menekankan pentingnya penggunaan bahasa di antara penuturnya. Mereka juga menyadari posisi dominan dan popularitas Vietnam dalam masyarakat dan manfaatnya fi ts
bahasa Inggris, yang dapat membantu mereka mendapatkan karir dan keuntungan ekonomi lainnya. Sikap integratif mereka sebanding dengan variabel-variabel yang membentuk konsep
diri bahasa ideal. Menghubungkan bahasa rumah mereka dengan etnis mereka, para siswa mungkin memikirkan tentang kemungkinan jati diri mereka d gambar orang yang berbicara,
mempertahankan L1 dan mengidentifikasi dengan komunitas L1 yang mereka inginkan. Demikian pula, orientasi instrumental mereka dapat dimasukkan ke dalam konsep diri bahasa ideal
dan bahasa diri seharusnya. Gagasan siswa tentang pentingnya bahasa Vietnam dan Inggris dalam hal kegunaan adalah perwujudan dari perantaraan-promosi yang dimiliki oleh bahasa
ideal mereka sendiri. Beberapa evaluasi mereka tentang kegunaan bahasa-bahasa ini mungkin terkait dengan pencegahan perantaraan yang merupakan bagian dari bahasa mereka yang
seharusnya. Misalnya, mereka berpikir bahwa mereka perlu belajar bahasa Vietnam di sekolah dan menggunakannya untuk menghindari keterasingan dan menurunkan mobilitas mereka
dalam masyarakat Vietnam, baik itu sukarela atau tidak.

Itu fi Temuan mengungkapkan bahwa tidak mungkin de fi idak jelas sikap bahasa siswa dalam kaitannya dengan orientasi integratif dan instrumental, karena kedua pengertian tersebut
agak ambigu. Premis dasar dari gagasan integratif, seperti yang dibahas sebelumnya, terlalu luas dan sederhana seperti yang dispesifikasikan fi berfokus pada budaya sebagai konstruksi
yang dapat digeneralisasikan ( Ryan, 2009 ). Karena itu, konsep-konsep ini gagal menjelaskan sikap bahasa secara rinci. Ide Y-Khau bahwa salah satu manfaat fi Pembelajaran bahasa
Inggris memberinya lebih banyak kesempatan untuk menikah dengan orang asing, misalnya, adalah pertanyaan yang mungkin tidak termasuk dalam kategorisasi integratif atau
instrumental. Keyakinannya mungkin terkait dengan perasaan interpersonal dan afektifnya terhadap penutur bahasa Inggris dan komunitas berbahasa Inggris yang mungkin dia sukai di
masa depan (keterpaduan), atau kegunaan praktis bahasa Inggris di antara banyak manfaat lainnya. fi ts bahasa ini (perantaraan). Bagaimanapun juga mungkin untuk menganggap
kepercayaan ini sebagai manifestasi dari sebuah “ diri bahasa Inggris yang ideal ” itu re fl dipengaruhi oleh harapannya akan menjadi orang yang dia inginkan, orang yang dapat berbicara
bahasa Inggris dengan baik, memiliki lebih banyak kesempatan untuk menikah dengan orang yang berbicara bahasa Inggris dan dapat mengidentifikasi dengan anggota komunitas masa
depan yang dibayangkannya. Contoh lain dari ambiguitas orientasi integratif / instrumental berasal dari komentar siswa tentang memperoleh pengetahuan sebagai salah satu kegunaan
bahasa Vietnam. “ Pengetahuan ” di sini mungkin termasuk informasi yang berkaitan dengan orang-orang dan komunitas yang lebih luas yang berbicara bahasa Vietnam yang ingin mereka
dekati dan integrasikan (keterpaduan). Ini mungkin juga terkait dengan alat yang dapat membantu mereka mendapatkan manfaat pragmatis lainnya fi ts, misalnya, komunikasi yang efektif,
pekerjaan yang lebih baik, perjalanan dan mobilitas (perantaraan). Sikap terhadap bahasa Vietnam ini lebih dapat disebut sebagai sikap siswa. “ diri orang Vietnam yang ideal ", itu adalah
gambaran diri mereka sendiri yang berbicara bahasa Vietnam

fl dengan lancar dan mendapatkan lebih banyak pengetahuan. Tampak dari contoh bahwa keterpaduan dan perantaraan hanyalah dua di antara banyak variabel dari konstruksi sikap
bahasa yang jauh lebih besar, lebih kompleks, dan kuat ( Ryan, 2009 ). Oleh karena itu, konsep diri bahasa ideal dan diri bahasa seharusnya lebih berpotensi untuk mengatasi ambiguitas
antara keterpaduan dan perantaraan ( Kim, 2009 ).

Namun, lebih efektif menerapkan konsep orientasi integratif / instrumental untuk menekankan perbedaan individu dalam sikap bahasa ( Macintyre, Mackinnon, & Clement, 2009 ) dalam
kaitannya dengan identitas individu. Karena berbagai bentuk dan tingkat dimensi integratif / instrumental dari sikap bahasa dapat diukur secara sistematis (lihat

Gardner, 1985 ), perbedaan sikap dan persepsi diri antar individu dapat dievaluasi lebih detail. Misalnya, individu yang memiliki tingkat sikap integratif yang lebih tinggi terhadap suatu
bahasa mungkin memiliki persepsi yang berbeda tentang diri mereka dan diri ideal mereka terkait dengan bahasa tersebut ( Gardner, 2005 ). Selain itu, karena komponen integratif /
instrumental biasanya merupakan bagian dari diri yang ideal / seharusnya, pengukuran komponen ini dapat memberikan gambaran yang lebih rinci tentang diri ideal / yang seharusnya
untuk setiap individu. Kombinasi dari empat konstruk integratif, instrumental, ideal diri dan harus-diri oleh karena itu lebih relevan untuk penelitian ini dalam melihat sikap bahasa individu
dalam kaitannya dengan identitas. Berbeda dengan studi sebelumnya yang juga menggunakan empat konstruk (misalnya, Domba, 2007; Li, 2014; Oakes, 2013 ), penelitian ini menekankan
pada “ diri ” d gagasan inti Do

€ model rnyei d sebagai titik awal ( Macintyre dkk., 2009 ) terkait

sikap bahasa siswa terhadap identitas mereka. Selain itu, sementara penelitian sebelumnya telah menggunakan empat konsep integratif, instrumental, ideal diri dan harus-untuk menguji
motivasi / sikap individu dalam belajar bahasa, penelitian ini menggunakan model untuk memahami sikap bahasa individu dalam konteks individu dwibahasa tanpa diglossia sosial.

Penelitian sebelumnya juga menunjukkan bahwa sikap positif individu dan masyarakat memainkan peran penting dalam pemeliharaan bahasa minoritas (misalnya, Letsholo, 2009;
Ndhlovu, 2010; Perlin, 2009 ). Dalam menguji hubungan antara sikap bahasa dan pemeliharaan L1, penelitian ini memberikan kritik terhadap kecukupan faktor sikap dengan menunjuk pada
inkonsistensi antara sikap dan perilaku. Hal ini terungkap dari sikap bahasa siswa yang dalam menilai bahasa ibu mereka, bahasa Vietnam dan bahasa Inggris, mereka sebagian besar
masuk fl dipengaruhi oleh utilitas bahasa dalam menghadapi pilihan di antara nilai-nilai yang terkadang dikontraskan dan dikontraskan fl saling bertentangan. Misalnya, mereka percaya bahwa
belajar bahasa arus utama di sekolah adalah pilihan yang tepat untuk kebutuhan integrasi dan masa depan mereka. Meskipun mereka menghargai
 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97 95

nilai dan pentingnya L1 mereka, mereka tidak dapat mengabaikan aplikasi praktis dari bahasa yang mereka gunakan ( Myers-Scotton, 2007 ). Ketika mereka harus mempertimbangkan nilai
relatif dari bahasa untuk membuat pilihan, yang paling penting diberi prioritas, sebagai “ kebutuhan terkadang bisa mengalahkan kasih sayang ”( Edwards, 1985 , hal. 146). Ini bisa terkait
dengan
“ paradoks revitalisasi etnis ” dalam hal ini penutur bahasa yang terancam mungkin memiliki sikap positif dan dengan antusias berencana untuk mempertahankan L1 mereka, tetapi gagal
untuk menerapkannya sepenuhnya dalam hidup mereka ( Eggington, 2010 ). Kecenderungan ini kembali fl mempengaruhi potensi ketidakkonsistenan antara sikap dan perilaku ( Bartram,
2010; Edwards, 2006 ) d yaitu, sikap suka orang minoritas terhadap bahasa rumah tidak selalu diterjemahkan ke dalam dukungan aktif untuk itu dalam semua situasi ( Mei 2000 ). Perasaan
tekanan siswa untuk solidaritas kelompok dan integrasi sosial, dan pilihan integrasi mereka sebagai prioritas dalam menilai bahasa mereka juga merupakan manifestasi dari bahasa yang
seharusnya mereka rujuk kepada orang yang mereka butuhkan jika mereka tidak menginginkannya. untuk dipinggirkan dalam masyarakat.

Siswa secara umum memiliki sikap yang positif terhadap bahasa asalnya. Ini mungkin berkat vitalitas etnolinguistik yang relatif kuat ( Giles, Bourhis, & Taylor, 1977 ) dari kelompok etnis
mereka yang sebagian terkait dengan cara tradisional dalam berorganisasi masyarakat. Di Dataran Tinggi Tengah Vietnam, setiap desa minoritas merupakan blok bersatu tempat
kehidupan masing-masing individu berada fl dipengaruhi oleh orang lain di komunitas ( Dam Bo, 2003 ). Sikap positif mereka akan menjadi salah satu faktor kunci dalam mencegah
pergeseran bahasa dan mempromosikan pemeliharaan L1 ( Bradley, 2013; Chen, 1992 ). Namun, apakah mereka akan mampu mempertahankan sikap positif terhadap L1 untuk diri mereka
sendiri dan generasi mendatang di bawah tekanan integrasi tanpa dukungan dari masyarakat masih merupakan pertanyaan yang menantang. Pada kenyataannya, sejak proyek
pemukiman kembali Pemerintah pada tahun 1990-an, dominasi orang dan budaya Kinh telah menyebabkan hilangnya bahasa secara bertahap di antara minoritas ( McElwee, 2008 ).
Pendidikan arus utama, yang mempromosikan bahasa nasional dan bahasa Inggris, juga mendorong siswa minoritas ke dalam bahaya mengurangi mereka fi bahasa pertama dan
kehilangan sumber daya etno-linguistik mereka. Orientasi utilitas bahasa siswa seperti yang dibahas sebelumnya adalah manifestasi utama dari pergeseran bahasa dan hilangnya L1 yang
biasa terlihat di antara penutur bahasa minoritas yang berpartisipasi dalam arus utama.

7. Kesimpulan

Studi ini telah mengeksplorasi sikap bahasa siswa etnis minoritas Vietnam dalam kaitannya dengan identitas mereka dan hubungan antara sikap ini dan prospek pemeliharaan bahasa
minoritas di antara komunitas minoritas. Analisis kami menunjukkan bahwa sikap positif tidak cukup bagi penutur bahasa minoritas untuk memastikan pelestarian L1 dan pemberdayaan
identitas L1 mereka ( Letsholo, 2009 ) dalam konteks bilingualisme individu tanpa diglossia sosial ( Fishman, 2000 ), dan bahwa menghargai bahasa minoritas sebagai simbol identitas etnis
atau kelompok saja tidak serta merta mencegah pergeseran bahasa ( Fishman, 1991; Mei 2013; Paulston, 1994 ). Itulah mengapa ada kebutuhan untuk meningkatkan vitalitas etnolinguistik
komunitas minoritas untuk mempertahankan dan memperkuat sikap positif terhadap bahasa dan etnis mereka. Karena vitalitas suatu bahasa dan komunitasnya tidak hanya berkaitan
dengan nilai simbolik dari bahasa tersebut, tetapi juga sejauh mana bahasa tersebut digunakan di berbagai institusi ( Giles dkk., 1977 ), dukungan kelembagaan untuk penggunaan bahasa
minoritas dalam domain seperti media, pendidikan dan layanan publik diperlukan untuk membangun sikap positif masyarakat terhadap bahasa yang penting untuk melestarikan bahasa
minoritas yang terancam punah dan nilai-nilai budaya kelompok minoritas, untuk meningkatkan kesetaraan sosial di antara mayoritas e orang minoritas dan bahasa mereka. Sekolah perlu
lebih linguistik fl eksibel dibandingkan lembaga lain dalam mendorong kembali bahaya bahasa dan menciptakan sumber daya untuk pemeliharaan dan revitalisasi bahasa. Ini harus
menyediakan lebih banyak program bilingual / bikultural; memperluas praktik bahasa, budaya dan identitas minoritas; dan membangun pandangan positif tentang keragaman bahasa di
lingkungan pendidikan ( McCarty, 2002 ). Bahasa minoritas tidak boleh dianggap berguna hanya sebagai pembawa tradisi atau identitas etnis, tetapi penggunaan bahasa yang lebih luas dan
peningkatan mobilitas untuk penutur bahasa-bahasa ini juga harus dilampirkan ( Mei, 2014a ). Ini juga akan menciptakan kondisi penting bagi orang-orang minoritas untuk membangun
kemungkinan diri yang lebih efektif dan diinginkan serta identitas positif di mana bahasa ideal dan bahasa seharusnya mereka selaras ( Melakukan

€ rnyei, 2009 ).

Ucapan Terima Kasih

Artikel ini adalah bagian dari fi Penelitian PhD penulis pertama di University of Queensland yang didanai oleh AusAID. Para penulis ingin mengucapkan terima kasih atas kontribusi
mendiang Profesor Dick Baldauf dan Associate Professor Liz Mackinlay untuk proyek PhD. Kami juga berterima kasih kepada pengulas anonim serta editor jurnal atas komentar mereka
yang sangat membantu pada versi naskah sebelumnya.

Referensi

Aikman, S., & Pridmore, P. (2001). Sekolah kelas rangkap di “ terpencil ” wilayah Vietnam. Jurnal Internasional Perkembangan Pendidikan, 21 ( 6), 521 e 536 .
Alhamdan, B., Honan, E., & Hamid, MO (2016). Konstruksi universalitas bahasa Inggris dalam konteks pendidikan Arab Saudi ( hlm. 1 e 15). Wacana: Studi Politik Budaya Pendidikan .

Archibald, D. (2003). Evaluasi proyek pendidikan kelas rangkap dan bilingual di Vietnam. Pendidikan Hak Asasi Manusia di Sekolah Asia, 5, 101 e 114 .
Barry, B. (2001). Budaya dan kesetaraan: Kritik egaliter terhadap multikulturalisme. Cambridge: Polity Press .
Bartram, B. (2010). Sikap terhadap pembelajaran bahasa asing modern: Wawasan dari pendidikan komparatif. New York: Continuum International .
Bradley, D. (2013). Sikap bahasa: Faktor kunci dalam pemeliharaan bahasa. Dalam D. Bradley, & M. Bradley (Eds.), Bahaya bahasa dan bahasa
pemeliharaan: Pendekatan aktif ( hlm. 1 e 10). New York: Taylor & Francis .
96 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97

Brutt-Grif fl eh, J. (2002). Hak kelas, etnis, dan bahasa: Analisis kebijakan kolonial Inggris di Lesotho dan Sri Lanka dan beberapa implikasinya untuk
kebijakan bahasa. Jurnal Bahasa, Identitas, dan Pendidikan, 1 ( 3), 207 e 234 .
Chambers, G. (1999). Memotivasi pelajar bahasa. Clevedon: Masalah Multibahasa .
Chen, S.-c. (1992). Pemeliharaan dan pergeseran bahasa dalam komunitas Tionghoa di Greater Philadelphia ( Tesis PhD yang tidak diterbitkan). Philadelphia, PA: Universitas
Pennsylvania .
Dailey-O'Cain, J., & Liebscher, G. (2011). Sikap bahasa, identitas migran, dan ruang. Jurnal Internasional Sosiologi Bahasa, 2011 ( 212), 91 e 133 .

Dam Bo. (2003). Mien dat huyen ao (Les populasi montagnardes du Sud-Indochinois) (Nguyen Ngoc, Trans.). Hanoi: Nha xuat ban Hoi Nha Van .
Dekker, D., & Young, C. (2005). Menjembatani kesenjangan: Pengembangan strategi pendidikan yang sesuai untuk komunitas bahasa minoritas di
Filipina. Isu Terkini dalam Perencanaan Bahasa, 6 ( 2), 182 e 199 .
Dellinger, AB, & Leech, NL (2007). Menuju universitas fi kerangka validasi ed dalam penelitian metode campuran. Jurnal Penelitian Metode Campuran, 1 ( 4), 309 e 332 .
€ rnyei,
Melakukan Z. (2005). Psikologi pelajar bahasa: Perbedaan individu dalam penguasaan bahasa kedua. Mahwah: L. Erlbaum Associates .
€ rnyei,
Melakukan Z. (2009). Sistem diri motivasi L2. Di Z. Do € rnyei, & E. Ushioda (Eds.), Motivasi, identitas bahasa dan diri L2 ( hlm.9 e 42). Bristol:
Masalah Multibahasa .
Duff, P. (2015). Transnasionalisme, multibahasa, dan identitas. Review Tahunan Linguistik Terapan, 35, 57 e 80 .
Edwards, J. (1985). Bahasa, masyarakat, dan identitas. New York: Basil Blackwell .
Edwards, J. (2006). Sikap bahasa. Dalam K. Brown (Ed.), Ensiklopedia bahasa & linguistik ( Edisi ke-2, hlm.324 e 331). Oxford: Elsevier .
Eggington, W. (2010). Menuju menampung “ tragedi milik bersama ” efek dalam pengembangan kebijakan bahasa. Masalah Terkini dalam Perencanaan Bahasa,
11 ( 4), 360 e 370 .
Feng, A. (2012). Pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di wilayah etnis minoritas di Tiongkok: Tantangan dan peluang. Dalam J. Ruan, & CB Leung (Eds.), Perspektif
tentang pengajaran dan pembelajaran literasi bahasa Inggris di Cina ( hlm. 129 e 143). London: Springer .
Fishman, J. (1991). Membalikkan pergeseran bahasa: Landasan teoritis dan empiris dari bantuan untuk bahasa yang terancam. Clevedon: Masalah Multibahasa .
Fishman, J. (2000). Bilingualisme dengan dan tanpa diglossia; diglossia dengan dan tanpa bilingualisme. Dalam L. Wei (Ed.), Pembaca bilingualisme ( hlm 74 e 81). London: Routledge .

Gardner, RC (1985). Psikologi sosial dan pembelajaran bahasa kedua: Peran sikap dan motivasi. London: Edward Arnold .
Gardner, RC (2005). Motivasi integratif dan penguasaan bahasa kedua. Di Makalah dipresentasikan di Asosiasi Kanada untuk Linguistik Terapan Bersama
Pembicaraan pleno, London, Ontario .
Gardner, R., & Lambert, W. (1972). Sikap dan motivasi dalam pembelajaran bahasa kedua. Rowley: Rumah Newbury .
Gibbons, J., & Ramirez, E. (2004). Mempertahankan bahasa minoritas: Studi kasus remaja Hispanik. Clevedon: Masalah Multibahasa .
Giles, H., Bourhis, R., & Taylor, D. (1977). Menuju teori bahasa dalam hubungan kelompok etnis. Dalam H. Giles (Ed.), Bahasa, etnis dan hubungan antarkelompok
(hlm.307 e 348). New York: Pers Akademik .
Hamers, JF, & Blanc, MHA (2000). Bilingualitas dan bilingualisme. Cambridge: Cambridge University Press .
Hancock, B., Ockleford, E., & Windridge, K. (2001). Pengantar penelitian kualitatif. Leicester: NIHR RDS untuk East Midlands / Yorkshire .
Cupang, GC (1982). Putra pegunungan: Etnohistori dataran tinggi tengah Vietnam hingga 1954. New Haven: Yale University Press .
Hoffmann, C. (1991). Pengantar bilingualisme. New York: Longman .
Johnson, B., & Christensen, LB (2014). Penelitian pendidikan: Pendekatan kuantitatif, kualitatif, dan campuran ( 5 th ed.). Los Angeles: Sage .
Kelly, N. (2010). Perspektif Bourdieusian tentang identitas dan perannya dalam akuisisi bahasa kedua. Cultus: Jurnal Mediasi Antarbudaya dan
Komunikasi, 3, 45 e 63 .
Kim, T.-Y. (2009). Antarmuka sosiokultural antara diri yang ideal dan yang seharusnya-ke-diri: Studi kasus tentang motivasi ESL dua siswa Korea. Di Z. Do € rnyei, & E.
Ushioda (Eds.), Motivasi, identitas bahasa dan diri L2 ( hlm.274 e 294). Bristol: Masalah Multibahasa .
Kim, J., & Duff, P. (2012). Sosialisasi bahasa dan negosiasi identitas mahasiswa Korea-Kanada generasi 1,5. Jurnal TESL Kanada /
Revue TESL du Canada, 29 ( 6), 81 e 102 .
Kirkpatrick, A. (2010). Bahasa Inggris sebagai lingua franca di ASEAN: Sebuah model multibahasa. Hong Kong: Pers Universitas Hong Kong .
Lamb, M. (2007). Dampak sekolah terhadap motivasi belajar EFL: Studi kasus di Indonesia. TESOL Quarterly, 41 ( 4), 757 e 780 .
Lanza, E. (2008). Memilih individu, kelompok, dan situs. Dalam L. Wei, & M. Moyer (Eds.), Panduan Blackwell untuk metode penelitian dalam bilingualisme dan multi-
lingualisme ( hlm.73 e 87). Malden: Blackwell .
Lavoie, C. (2011). Realitas pendidikan komunitas Hmong di Vietnam: Suara para guru. Pertanyaan Kritis dalam Studi Bahasa, 8 ( 2), 153 e 175 .
Lavoie, C., & Benson, C. (2011). Menggambar-suara sebagai alat metodologis untuk memahami masalah guru di pilot Hmong e Dwibahasa Vietnam
program pendidikan di Vietnam. Budaya dan Kurikulum Bahasa, 24 ( 3), 269 e 286 .
Letsholo, R. (2009). Pemeliharaan atau pergeseran bahasa? Sikap pemuda Bakalanga terhadap bahasa ibunya. Jurnal Internasional Pendidikan Bilingual
dan Bilingualisme, 12 ( 5), 581 e 595 .
Li, Q. (2014). Perbedaan motivasi pembelajar bahasa Mandarin terhadap bahasa Inggris dalam konteks bahasa asing dan bahasa kedua. Sistem, 42, 451 e 461 .
Lincoln, YS, & Guba, EG (1985). Penyelidikan naturalistik. London: Sage .
Lo Bianco, J. (2014). Sebuah serebrasi keragaman bahasa, kebijakan bahasa, dan politik dalam pendidikan. Review of Research in Education, 38 ( 1), 312 e 331 .
Ma, C. (2004). Praktek bahasa dan identitas bilingual Korea-Cina di Yanji ( Tesis PhD yang tidak diterbitkan). Michigan, MI: Universitas Negeri Michigan .
Macintyre, PD, Mackinnon, SP, & Clement, R. (2009). Bayi, air mandi, dan masa depan penelitian motivasi belajar bahasa. Di Z. Do € rnyei, & E.
Ushioda (Eds.), Motivasi, identitas bahasa dan diri L2 ( hlm.274 e 294). Bristol: Masalah Multibahasa .
Mei, S. (2000). Mengakomodasi dan menolak kebijakan bahasa minoritas: Kasus Wales. Jurnal Internasional Pendidikan Bilingual dan Bilingualisme, 3 ( 2), 101 e 128 .

Mei, S. (2013). Hak bahasa dan minoritas: Etnis, nasionalisme, dan politik bahasa. New York: Routledge .
Mei, S. (2014a). Mempertanyakan monolingualisme publik dan diglossia: Memikirkan kembali teori politik dan kebijakan bahasa untuk dunia multibahasa. Kebijakan Bahasa,
13 ( 4), 371 e 393 .
Mei, S. (2014b). Membenarkan hak bahasa pendidikan. Review of Research in Education, 38 ( 1), 215 e 241 .
McCarty, TL (2002). Pendidikan dwibahasa / bikultural dan siswa adat: Tanggapan terhadap Eugene Garcia. Jurnal Internasional Sosiologi Bahasa,
2002 ( 155/156), 161 e 174 .
McElwee, P. (2008). “ Hubungan darah ” atau tetangga yang gelisah? Interaksi migran Kinh dan etnis minoritas di pegunungan Truong Son. Dalam P. Taylor (Ed.),
Minoritas pada umumnya: Pendekatan baru terhadap etnis minoritas di Vietnam ( hlm 81 e 116). Singapura: Institut Studi Asia Tenggara .
Myers-Scotton, C. (2007). Banyak suara: Pengantar bilingualisme. Carlton: Blackwell .
Ndhlovu, F. (2010). Kepemilikan dan sikap terhadap bahasa etnis di antara para migran Afrika di Australia. Jurnal Linguistik Australia, 30 ( 3), 299 e 321 .
Oakes, L. (2013). Pembelajaran bahasa asing di a “ budaya monoglot ”: Variabel motivasi di antara siswa Prancis dan Spanyol di universitas Inggris.
Sistem, 41 ( 1), 178 e 191 .
Oxford, R., & Shearin, J. (1994). Motivasi belajar bahasa: Memperluas kerangka teori. The Modern Language Journal, 78 ( 1), 12 e 28 .
Palmer, JD (2007). Siapakah orang Amerika Korea asli? Negosiasi siswa sekolah menengah Korea-Amerika kelahiran Korea dianggap berasal dan dicapai
identitas. Jurnal Bahasa, Identitas & Pendidikan, 6 ( 4), 277 e 298 .
Paulston, CB (1994). Minoritas linguistik dalam pengaturan multibahasa: Implikasi untuk kebijakan bahasa. Amsterdam: John Benjamins .
Perlin, R. (2009). Sikap bahasa T'Rung. Linguistik Wilayah Tibeto-Burman, 32 ( 1), 91 e 113 .
Phyak, P., & Bui, TTN (2014). Kebijakan dan perencanaan bahasa yang melibatkan remaja: Ideologi dan transformasi dari dalamnya. Kebijakan Bahasa, 13 ( 2), 101 e 119 .
Prabhu, NS (1987). Pedagogi bahasa kedua. Oxford: Oxford University Press .
Rubin, IS, & Rubin, HJ (2005). Wawancara kualitatif: Seni mendengarkan data. Thousand Oaks: Sage .
 TTT Nguyen, MO Hamid / Sistem 61 (2016) 87 e 97 97

Ryan, S. (2009). Diri dan identitas dalam motivasi L2 di Jepang: Diri L2 yang ideal dan pelajar bahasa Jepang bahasa Inggris. Di Z. Do € rnyei, & E. Ushioda (Eds.), Motivasi,
identitas bahasa dan diri L2 ( hlm. 120 e 143). Bristol: Masalah Multibahasa .
Schiefele, H. (1963). Motivasi im Unterricht. Munich: Franz Ehrenwirth Verlag KG .
Scotton, CM (1976). Strategi netralitas: Pilihan bahasa dalam situasi yang tidak pasti. Bahasa, 52 ( 4), 919 e 941 .
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Teknik dan prosedur untuk mengembangkan teori dasar. Thousand Oaks: Sage .
Tollefson, JW, & Tsui, ABM (2014). Keragaman bahasa dan kebijakan bahasa dalam akses dan kesetaraan pendidikan. Review of Research in Education, 38 ( 1), 189 e 214 .

Truong, C. (2011). “ Mereka mengira kami tidak menghargai sekolah ”: Paradoks pendidikan di Dataran Tinggi Tengah multi-etnis di Vietnam. Di J. London (Ed.),
Pendidikan di Vietnam ( hlm.171 e 211). Singapura: Institut Studi Asia Tenggara .
Vasavakul, T. (2003). Kebijakan bahasa dan hubungan etnis di Vietnam. Dalam ME Brown, & S. Ganguly (Eds.), Perkelahian kata: Kebijakan bahasa dan etnis kembali
lations di Asia ( hlm.211 e 238). Cambridge: MIT Press .
Pemerintah Vietnam. (1960). Konstitusi republik demokratis Vietnam. Hanoi: Nha xuat larangan Ngoai Ngu .
Pemerintah Vietnam. (2005). Hukum pendidikan Vietnam. Hanoi .
Vulli, D. (2014). Bahasa Inggris dan bahasa pengantar: wacana Dalit dalam pendidikan India. Jurnal Penelitian Ilmu Pendidikan, 2 ( 2), 1 e 6 .
Wertz, FJ (2005). Metode penelitian fenomenologi untuk psikologi konseling. Jurnal Psikologi Konseling, 52 ( 2), 167 e 177 .
Yuan, Y., Hu, D., Li, P., Zhu, H., Wang, J., Shang, Y., dkk. (2014). Laporan survei tentang trilingualisme dan pendidikan tiga bahasa di Yunnan. Dalam A. Feng, & B. Adamson
(Eds.), Trilingualisme dalam pendidikan di Tiongkok: Model dan tantangan ( hlm. 175 e 198). New York: Springer .