ETNOMATEMATIKA DALAM PRAKTEK

Rik Pinxten dan Karen François

Universitas Ghent, Belgia - Free University of Brussels, Belgia

Abstrak: Dalam makalah ini kami menguraikan perbedaan Uskup

dibuat antara matematika dengan M modal dan matematika
dengan m kecil. Hubungan antara M dan m adalah jelas
jauh dan, dihadapkan dengan tugas mengajar matematika,
masalah hanya mempertajam. Pada bagian pertama
(Etnomatematika) kami memberikan presentasi singkat
tentang peran penting matematika. Kami membuat jelas
bahwa kita harus sadar akan aspek kelembagaan belajar
matematika dan mengajar. Matematika pendidikan selalu
berlangsung dalam konteks kelembagaan, misalnya
konteks sekolah. Intinya adalah bahwa matematika belajar
atau berpikir adalah kontekstual dalam budaya hidup; itu
hidup dan berkembang dan digunakan dalam konteks
budaya tertentu. Kami membuat permohonan untuk secara
sadar dan eksplisit merebut dan aktif berlatih pandangan-
pandangan ini dunia yang berbeda, memiliki murid
mencapai tingkat pemahaman dan kecanggihan. Praktek
ini harus menjadi bagian tertanam, secara implisit atau
tidak sadar, dari kurikulum matematika. Dalam bagian
kedua (Fakta Empiris) kami menawarkan beberapa saran
tentang penggunaan praktis etnomatematika di kelas,
mengambil sebagai contoh titik awal dari penelitian
 lapangan di antara orang Indian Navajo (di AS) dan di
antara etnis minoritas Turki (di Belgia ).
Kata kunci: Etnomatematika, Navajo Indian, etnis minoritas Turki,
Hooghan

1. PENGANTAR
Bishop (1988a) benar menekankan perbedaan antara M (atematika)
dan m (atematika). M adalah matematika seperti yang dikenal dan
dikembangkan sebagai suatu disiplin ilmu, misalnya di universitas.
Dengan kata lain, itu adalah pengetahuan matematika dan siswa yang
sangat khusus dalam fisika atau rekayasa. Lawannya, m sebagai
seperangkat keterampilan dan prosedur untuk menghitung, mengukur,
dan sejenisnya, yang menggunakan individu di kehidupan sehari-hari.
Mungkin ada tingkat tertentu yang tumpang tindih antara mereka, tapi
secara keseluruhan hubungan antara M dan m jauh dari jelas. Dalam
pendidikan matematika masalah ini diajukan bahkan lebih pedih: kita
harus menerima gagasan bahwa matematikawan M harus dipelajari
oleh setiap orang, atau haruskah kita yang mengembangkan m dalam
budaya subyek melalui kelas matematika kita? Apakah pilihan ini
eksklusif, seperti yang sering dikatakan? Kami akan menawarkan
beberapa saran tentang hal ini, mengambil sebagai contoh titik awal
dari penelitian lapangan di antara orang Indian Navajo di Amerika
Serikat dan di antara etnis minoritas Turki di Belgia.

2. ETNOMATEMATIKA
Sebagian karena krisis tumbuh dalam pendidikan matematika dan
sebagian karena masalah mendasar dalam apa yang disebut pandangan
absolut di dasar matematika, teori naturalis pengetahuan matematika
saat ini mendapatkan lapangan. Pandangan absolut mengenai
matematika (formalisme, logika, dan konstruktivisme, lihat Ernest
1991) mengklaim bahwa M pengetahuan adalah apriori dan tidak
terbantahkan. Mereka percaya bahwa pernyataan matematis benar
selalu logis dikurangi dari proposisi apriori atau diberikan. Menurut
sekolah ini, realitas empiris tidak campur tangan. Akibatnya,
pendidikan matematika sebaiknya mengikuti struktur M dan memulai
murid di deduktif dan dengan demikian fundamental kontekstual (atau
tidak kenyataan-terikat) pengetahuan tentang bidang matematika.
idealnya, satu dapat mulai dengan mengajarkan konsep dan prosedur
milik ruang bawah tanah gedung matematika (misalnya, menetapkan
teori), dan logis terus mendaki ke setiap lantai berikutnya (misalnya,
aritmatika, aljabar, dll). Filosofi yang disebut “Matematika modern”
(dalam bentuk diprogram atau sebaliknya) adalah versi yang paling
radikal dari pandangan ini. Konsep dan prosedur m kemudian
dianggap sebagai “matematika buruk”, prosedur palsu, atau paling
versi pra-ilmiah M. Mereka harus dicap keluar atau menyeluruh
dikoreksi oleh pendidikan.
Pandangan alternatif dari M kini secara bertahap berkembang.
Kegagalan pendekatan absolut dasar (ditunjukkan oleh Gödel, tetapi
juga dibuktikan dengan kontradiksi dalam visi absolut: melihat Ernest
1991) dan runtuhnya meningkatkan program pendidikan matematika
telah memunculkan teori-teori yang lebih naturalistik tentang
pengetahuan matematika. Satu teori berpendapat bahwa matematika
dapat dilihat sebagai dasarnya teknologi simbolis (Uskup 1988a, 18),
berdasarkan keahlian atau kegiatan lingkungan yang bersifat budaya.
Teori lain benar dilabeli matematika etno, seperti yang kita lihat.
Secara umum, para pendukung pendekatan naturalistik mengklaim
bahwa pengetahuan matematika (termasuk wawasan dan intuisi dari
M) berakar dalam konteks budaya yang mengetahui itu. Pengetahuan
pengetahuan umum-dan matematika khususnya-adalah budaya dan
kontekstual oleh alam (Pinxten 1992). Salah satu konsekuensi dari
posisi ini adalah bahwa M, dengan cara yang tidak sepele, dibangun di
atas dan dipimpin oleh konsep dan intuisi dari m: fakta empiris,
argumen dan bahkan prosedur tindakan budaya seseorang
memberikan dasar kontekstual nyata bagi M. Sisanya artikel ini akan
fokus pada perspektif ini matematika saja.
Satu pertanyaan yang secara otomatis tanaman dalam kaitannya
dengan pendekatan semacam itu untuk matematika adalah: apa yang
m seperti? Inilah pertanyaan yg itu bahwa kepala bagian matematika
etno berusaha untuk menjawab. Dalam dunia kita, di semua budaya
yang kita tahu, orang mengembangkan kegiatan yang meletakkan
dasar untuk pengetahuan formal atau matematika. Uskup (1988a dan
1988b) membedakan enam jenis kegiatan: menghitung, lokasi di
ruang angkasa, mengukur, menggambar, bermain, dan menjelaskan.
budaya yang berbeda terlibat dalam dan mengembangkan kegiatan ini
dengan cara yang berbeda, dan studi bentuk tertentu dalam setiap
budaya akan menghasilkan wawasan keterampilan matematika dan
cara-cara yang mereka dilakukan dan belajar dalam budaya.
Selama bertahun-tahun berbagai peneliti telah menemukan dan
mendokumentasikan satu atau lebih dari kegiatan ini dalam berbagai
budaya. Beberapa karya awal termasuk, tentu saja Zaslavsky (1973)
tentang menghitung di Afrika, dan volume monumental Needham
tentang aljabar dan geomansi di Old China (1965). Lancy (1983)
menawarkan informasi menarik tentang keterampilan dan tradisi
Papua, dan saya sendiri (Pinxten) telah terutama terkonsentrasi pada
pengetahuan spasial dan teori bentuk antara Navajo Indian (Pinxten et
al. 1983 dan 1987).
Karya komprehensif pertama di bidang ini adalah buku yang luar
biasa oleh M. Ascher (1991). Ascher jelas seorang matematikawan
dan bukanlah seorang ilmuwan sosial (seperti Lancy dan saya). Oleh
karena itu pendekatannya dimulai dari wawasan yang mendalam M.
Menjadi berakar pada latar belakang disiplin ini, ia memilih konsep
dan keterampilan dalam pengalaman matematika kami yang
tampaknya paling relevan dan menafsirkan berbagai kegiatan budaya
lain dan pengetahuan dalam cahaya ini. Dengan cara ini, pemahaman
numerik (dan bukan hanya menghitung sebagai kegiatan), misalnya,
dipelajari sebagai konsep implisit atau eksplisit dalam berbagai
fenomena budaya. Ascher mengembangkan analisis struktural
mendalam, di luar deskripsi terminologi belaka dan tindakan yang
nomor mengungkapkan dalam sebuah komunitas budaya, dan dengan
demikian menunjukkan bagaimana nomor beroperasi di fenomena
budaya yang diamati. Hal yang sama berlaku untuk grafik: gambar
kompleks yang disebut angka geometris di pasir secara sistematis
dianalisis sebagai contoh penggunaan grafik; perilaku spasial,
dekorasi geometris, logika hubungan keluarga dan beragam fenomena
budaya lainnya sehingga dijelaskan dan menjelaskan atas dasar
konsep-konsep matematika dan prosedur yang digunakan atau
diungkapkan melalui mereka. Menurut pendapat kami, pentingnya
pekerjaan Ascher ini ada dua. Di tempat pertama, dia mengembangkan
pelengkap studi sosial-ilmiah dalam domain ini: bukannya
menggambarkan fenomena dalam hal budaya atau psikologi subyek,
ia mengambil jalan lain dan menggambarkan kodrat budaya dan
psikologis sebagai cara untuk mengatasi masalah matematika yang ia
mengakui. Ini menambahkan dimensi lain untuk pendekatan lembut
antropolog dan psikolog. Di tempat kedua, kita mengenali sebuah
jembatan yang solid antara M dan m dalam pekerjaannya. Memang, di
mana para ilmuwan sosial telah memberikan deskripsi rinci dari
setidaknya sebagian dari m (yaitu, pengetahuan matematika dari orang
awam dalam budaya tertentu), Ascher menyediakan reinterpretasi dari
fakta-fakta ini dalam hal M (yaitu, konsep-konsep matematika sebagai
disiplin) dan menunjukkan bagaimana m dan M dapat dihubungkan
satu sama lain. Hal ini memungkinkan untuk pengembangan
hubungan eksplisit. Dengan kata lain, program pendidikan dapat
diatur yang akan mengantarkan peserta didik dari m mereka untuk M.
perspektif ini mengambil D'Ambrosio (1987) luas tujuan satu langkah
lebih lanjut: skema akhirnya dapat dilaksanakan. Hal ini berkaitan
dengan ini bahwa pekerjaan saat ini ingin membuat modifikasi kecil.
di mana para ilmuwan sosial telah memberikan deskripsi rinci dari
setidaknya sebagian dari m (yaitu, pengetahuan matematika dari orang
awam dalam budaya tertentu), Ascher menyediakan reinterpretasi dari
fakta-fakta ini dalam hal M (yaitu, konsep-konsep matematika sebagai
suatu disiplin) dan menunjukkan bagaimana m dan M dapat
dihubungkan satu sama lain. Hal ini memungkinkan untuk
pengembangan hubungan eksplisit. Dengan kata lain, program
pendidikan dapat diatur yang akan mengantarkan peserta didik dari m
mereka untuk M. perspektif ini mengambil D'Ambrosio (1987) luas
tujuan satu langkah lebih lanjut: skema akhirnya dapat dilaksanakan.
Hal ini berkaitan dengan ini bahwa pekerjaan saat ini ingin membuat
modifikasi kecil. di mana para ilmuwan sosial telah memberikan
deskripsi rinci dari setidaknya sebagian dari m (yaitu, pengetahuan
matematika dari orang awam dalam budaya tertentu), Ascher
menyediakan reinterpretasi dari fakta-fakta ini dalam hal M (yaitu,
konsep-konsep matematika sebagai suatu disiplin) dan menunjukkan
bagaimana m dan M dapat dihubungkan satu sama lain. Hal ini
memungkinkan untuk pengembangan hubungan eksplisit. Dengan
kata lain, program pendidikan dapat diatur yang akan mengantarkan
peserta didik dari m mereka untuk M. perspektif ini mengambil
D'Ambrosio (1987) luas tujuan satu langkah lebih lanjut: skema
akhirnya dapat dilaksanakan. Hal ini berkaitan dengan ini bahwa
pekerjaan saat ini ingin membuat modifikasi kecil. Ascher
menyediakan reinterpretasi dari fakta-fakta ini dalam hal M (yaitu,
konsep-konsep matematika sebagai suatu disiplin) dan menunjukkan
bagaimana m dan M dapat dihubungkan satu sama lain. Hal ini
memungkinkan untuk pengembangan hubungan eksplisit. Dengan
kata lain, program pendidikan dapat diatur yang akan mengantarkan
peserta didik dari m mereka untuk M. perspektif ini mengambil
D'Ambrosio (1987) luas tujuan satu langkah lebih lanjut: skema
akhirnya dapat dilaksanakan. Hal ini berkaitan dengan ini bahwa
pekerjaan saat ini ingin membuat modifikasi kecil. Ascher
menyediakan reinterpretasi dari fakta-fakta ini dalam hal M (yaitu,
konsep-konsep matematika sebagai suatu disiplin) dan menunjukkan
bagaimana m dan M dapat dihubungkan satu sama lain. Hal ini
memungkinkan untuk pengembangan hubungan eksplisit. Dengan
kata lain, program pendidikan dapat diatur yang akan mengantarkan
peserta didik dari m mereka untuk M. perspektif ini mengambil
D'Ambrosio (1987) luas tujuan satu langkah lebih lanjut: skema
akhirnya dapat dilaksanakan. Hal ini berkaitan dengan ini bahwa
pekerjaan saat ini ingin membuat modifikasi kecil. Perspektif ini
mengambil D'Ambrosio (1987) yang luas bertujuan satu langkah lebih
lanjut: skema akhirnya dapat dilaksanakan. Hal ini berkaitan dengan
ini bahwa pekerjaan saat ini ingin membuat modifikasi kecil.
Perspektif ini mengambil D'Ambrosio (1987) yang luas bertujuan satu
langkah lebih lanjut: skema akhirnya dapat dilaksanakan. Hal ini
berkaitan dengan ini bahwa pekerjaan saat ini ingin membuat
modifikasi kecil.

3. FAKTA EMPIRIS: INDIAN NAVAJO DAN

MINORITAS ETNIS TURKI
Dalam 1976-1977 dan 1981, kerja lapangan dilakukan (bersama-sama
dengan Ingrid van Dooren: Pinxten et al 1987.) Yang menyebabkan
sebuah buku kurikulum untuk mengajar geometri di antara Navajo
Indian. Fakta tentang etnis minoritas Turki dan pengetahuan spasial
mereka terutama dikumpulkan oleh Marijke Huvenne, asisten untuk
proyek studi imigran di departemen kami (University of Ghent).
3.1 Navajo Material
Selama penelitian kami pada pengetahuan spasial Navajo Indian,
berbagai hal memukul kami. Navajo mengalami dunia mereka sebagai
dunia fundamental yang dinamis: ada yang masih, pada kenyataannya,
hanya ada gerakan dan perubahan. dunia mereka terdiri dari peristiwa
dan proses, sedangkan kita terdiri pertama dan utama dari situasi dan
objek.
Ada korelasi dalam bahasa: bahasa Navajo mengungkapkan hampir
semua dalam bentuk kata kerja, sedangkan Indo-Eropa bahasa
membuat perbedaan antara (pro) nomina dan verba. Di Navajo kata
kerja untuk pergi terkonjugasi di tidak kurang dari 300.000 cara,
namun tidak ada rekan untuk menjadi. Banyak aspek dari bahasa
menggambarkan berbagai cara di mana tindakan dimulai, berhenti,
diulang, dll Sebagai konsekuensi dari cara ini berbicara dan berpikir
Navajo tidak menggunakan seluruh logika paruh dalam pandangan
dunia mereka. Dalam pandangan Barat logika ini adalah dasar dari
pemikiran formal (dan setiap hari) kami: kita melihat dunia dari
pengalaman secara keseluruhan yang dapat dibagi di banyak bagian.
Dengan demikian kita mengatasi masalah dengan memisahkan ke
dalam bagian-bagian yang lebih mudah untuk menangani. Jumlah
semua solusi parsial kemudian menuntun kita untuk jawaban seluruh
masalah. Dalam pendidikan matematika, juga, ini karakteristik bagian-
seluruh pandangan dunia kami sangat menonjol: menetapkan teori
membedakan antara set (keseluruhan) dan unsur-unsurnya (bagian),
dengan operasi khusus yang ditetapkan untuk kedua; dalam geometri,
garis adalah himpunan semua titik; dll Dalam pandangan dunia
Navajo penalaran bagian-keseluruhan tersebut tidak ada.
Karakteristik kedua adalah bahwa konsep Navajo ruang dan bentuk
hampir selalu ditentukan oleh gerakan atau pergeseran: batas atau
samping tidak garis, tetapi hambatan yang memodifikasi tindakan
berjalan (seperti berhenti, melampaui batas, dll); jarak diperkirakan
dari segi berjalan atau bergerak dan karakteristik spesifik lanskap.
Dalam buku kurikulum pada teori bentuk yang telah kami
kembangkan, ini penekanan tertentu dimasukkan secara menyeluruh.
Seperti kita mengambil pandangan naturalis pengetahuan matematika
untuk menjadi yang paling masuk akal, booklet secara eksplisit dan
sadar dimulai dengan tata ruang “dunia seperti yang dialami oleh
anak-anak Navajo.” Jadi kami memilih konteks yang berbeda dari
pengalaman di dunia kognitif prasekolah anak-anak dan bekerja
dengan ini untuk memacu mereka pada menuju perkembangan
kognitif geometris yang lebih canggih. Perbedaan secara rinci antara
ini dan ada proposisi matematika etno adalah bahwa kami
mengusulkan untuk mengambil kategori asli serius dan untuk
mengembangkan, praktek, dan memperbaiki mereka sebanyak
mungkin. Hal ini bisa mengambil bertahun-tahun pelatihan, dimana
hanya bahasa Navajo dan konsep Navajo ruang dan bentuk yang
ditangani. Hanya setelah periode ini, dan atas dasar wawasan yang
dimiliki oleh kemudian menjadi sadar dalam perspektif tata ruang
sendiri, dapat langkah menuju Euclidean, atau Barat, geometri dan
matematika diambil. Tanpa ini, pendidikan matematika bagi sebagian
besar anak-anak dan orang dewasa dalam budaya ini tetap gagal;
lompatan yang diperlukan wawasan belum dibuat, karena kedegilan
ke Navajo interpretasi ruang dan dunia selama proses pembelajaran.
Memang,
Guru matematika harus menjadi sadar budaya atau bias dalam /
kurikulum nya. Visualisasi adalah elemen penting dalam proses
pembelajaran ini, dari menjelajahi kategori sendiri untuk eksplorasi
sadar dan kecanggihan geometri dan matematika yang tepat.
Hubungan antara m dan M tidak otomatis dalam pandangan saya, dan
pertama-tama harus dikembangkan dalam bentuk asli. Sebuah contoh
akan memperjelas ini.
Salah satu konteks pengalaman yang telah kita diuraikan adalah
hooghan (rumah tradisional). hooghan adalah model skala kosmologis
dunia dan menggambarkan konsep Navajo untuk di atas-bawah,
proporsi, arah angin, ruang untuk bergerak, dll Anak tahu semua ini
dengan mengunjungi hooghans, dengan hidup dalam satu, atau dengan
menerima penjelasan eksplisit tentang itu. hooghan juga merupakan
instrumen didaktik. Di dalam kelas anak-anak diajak untuk mental
mengeksplorasi semua aspek hooghan dan untuk merekonstruksi
hooghan. Sekelompok anak-anak bekerja dalam tim untuk
membangun hooghan dengan sampah. Selama proses ini, pengertian
tentang orientasi dan proporsi dieksplorasi. Pada tahap kedua, model
skala dibangun. Proses visualisasi menjadi lebih intens dan kelompok
harus setuju tentang ukuran, proporsi, dan beberapa istilah teknis.
Akhirnya, presentasi grafis dari hooghan yang dibuat, yang mengarah
ke konsep yang lebih abstrak. bahasa Navajo digunakan sepanjang
waktu dan konsep asli dihormati dan dikembangkan lebih lanjut oleh
pelajaran ini.
Pada bagian berikut, kita akan menguraikan contoh proyek
hooghan, yang hanya salah satu contoh antara lain (misalnya, rodeo,
kompleks sekolah, menggembala domba, dan karpet tenun; Pinxten et
al 1987, 63-69.).
3.1.1 Proyek: yang Hooghan
hooghan adalah bangunan yang paling penting dari tradisi Navajo.
Meskipun semakin banyak Navajo pergi untuk hidup di rumah-rumah
prefabrikasi baru atau trailer saat ini, hooghan tidak hanya masih
digunakan oleh banyak orang, tetapi tetap dibangun seremonial yang
diperlukan untuk semua. Dengan demikian, tidak jarang untuk melihat
orang-orang tinggal di rumah atau trailer dan membangun hooghan di
sisi untuk tujuan seremonial. Sekali lagi, meskipun bentuk tradisional
agak primitif dan hampir tidak dilengkapi dari hooghan mungkin akan
menghilang dengan cepat saat ini, hooghans modern dan sering
dilengkapi masih memiliki bentuk dasar yang sama seperti yang
tradisional (McAllester 1980).
Hal ini diharapkan bahwa semua anak tahu hooghans dari
pengalaman pribadi mereka, baik karena mereka dibantu upacara atau
karena mereka telah tinggal di satu untuk periode yang lebih lama atau
lebih pendek (dengan kakek-nenek, misalnya). Tidak hanya itu, tetapi
karena karakteristik struktural mendasar bangunan, semua anak akan
memiliki pengetahuan tentang makna dan bentuk hooghan tersebut.
3.1.2 Membangun Model Hooghan dengan Skala
Anak-anak akan pergi dan mengunjungi hooghan di lingkungan.
Mereka akan bertanya tentang cara itu dibangun, dan akhirnya
membantu di pembangunan hooghan baru di sekitarnya. Mereka akan
mencatat apa yang mereka pelajari dan menjelaskan semuanya di
dalam kelas. Dimulai dengan bahan ini, mereka melanjutkan untuk
membangun hooghan skala di kelas, lagi menggunakan bahan-bahan
sederhana dan lumpur sebagian besar dari semua.
Terlepas dari ini, kami menyarankan simulasi ruang hooghan di
dalam kelas, misalnya, dengan duduk bersama-sama dengan cara yang
tepat, dikelilingi oleh “dinding” dari kotak karton dengan hanya satu
lubang ke timur. Dengan persiapan ini, masa eksplorasi dapat mulai.
Dalam pembangunan model skala hooghan atau ruang hooghan untuk
duduk di, unsur-unsur berikut dari sturcture harus diingat apapun
variasi bentuk satu mungkin menggunakan: hooghan memiliki pusat,
ia memiliki satu membuka pintu ke timur , dan itu lebih atau kurang
melingkar. Sebuah pendekatan kasar pertama hooghan dapat
disimulasikan; selama pelajaran kesalahan dan kesulitan konstruksi ini
akan terdeteksi, setelah versi yang lebih akurat dapat mencoba.
3.1.3 Eksplorasi
“Bermain hooghan”: Anak-anak mengunjungi kakek-nenek mereka
yang tinggal di hooghan a. Apa yang harus mereka lakukan? Kapan
waktu makan, dan di mana akan makan dimasak? Ketika sedang tidur
waktu, dan di mana mereka tidur? Dari contoh-contoh dan
pembicaraan anak-anak, maka akan muncul bahwa pusat adalah
elemen struktural utama dari ruang internal hooghan: orang-orang
tidur di sekitar pusat, berjalan di sekitarnya, dll Pusat adalah di mana
api biasanya dan di mana upacara lukisan pasir akan diadakan. Sekitar
pusat salah satu dapat mendeteksi dinding dan tiang di semua arah
mata angin. Gagasan pusat sekarang dapat dieksplorasi lebih
sistematis dengan latihan berikut:
• Cobalah untuk menunjuk ke pusat sit-in-hooghan di kelas.
• Berjalan dari setiap “dinding” terhadap pusat dan menghitung
langkah Anda.
• Menyesuaikan pusat hooghan sampai lebih akurat di tengah-
tengah ruang hooghan.
• Bagaimana kita bisa mengetahui jarak antara pusat dan
“dinding”? Dengan loncatan. Tapi panjang langkahnya berbeda
dengan panjang kaki seseorang. Anda dapat menjelajahi
dengan guru dan siswa melangkah. Bagaimana kita bisa
 mendapatkan ukuran yang seragam? Dengan menggunakan tali
atau tongkat. Satu memilih tali atau tongkat dan
merekonstruksi jarak antara pusat dan “dinding” dalam cara
yang lebih akurat. Untuk praktek gagasan ukuran, hooghans
lebih kecil dan lebih besar dapat dibangun untuk memahami
ide saling ketergantungan antara pusat dan jarak (lebar) dengan
menggunakan panjang yang berbeda dari tongkat atau tali.
Salah satu harus selalu menjaga masing-masing tali atau
tongkat yang digunakan, dalam rangka untuk membantu
visualisasi.
Struktur hooghan: Sebuah hooghan adalah bentuk berbentuk
mangkuk, yang terdiri dari atas seperti kulit dan dari bawah seperti
kulit. Ini mewakili langit dan bumi dalam tradisi Navajo. bentuk-
bentuk yang dibangun dengan mendefinisikan pusat dan empat arah
mata angin (timur, barat, selatan, dan utara). Ini dapat ditentukan di
dalam kelas dan berorientasi cara yang tepat. Sekitar empat tiang
utama (satu di setiap arah) mencuat lurus ke atas di langit, kaki atau
papan yang melekat, satu di bagian atas di sisi lain. Dalam hal ini
perbedaan antara ekstensi vertikal dan horisontal jelas. Log horisontal
mencapai ketinggian tertentu (man-tinggi); di atas konstruksi ini atap
dibangun. Jadi apa yang Anda miliki dalam berbagai tahap konstruksi
adalah sebagai berikut:
• Sebuah permukaan datar dengan pusat dan dinding perifer.
• Sebuah penentuan perbatasan hooghan dengan
menunjukkan tempat kutub vertikal dan dinding horisontal.
• Hal ini memberikan semacam silinder terbuka, yang
kemudian diakhiri oleh atap.
 Anak-anak akan mencoba untuk mewakili proses ini dalam
menggambar dan dalam pembuatan aktual. Setelah prinsip-prinsip
prosedur konstruksi lebih atau kurang digenggam, seseorang dapat
pergi dan mewakili model hooghan pada tingkat yang lebih abstrak
dengan menggunakan angka lipat (dalam arti sistem UNICEF
educable).
Gambar 1. Mewakili model hooghan pada tingkat yang lebih abstrak.

Dalam Gambar 1, di atas, hooghan memiliki enam sisi, salah satunya

adalah pintu dibuka. Angka tersebut harus disiapkan oleh guru dan
dapat dipotong dan diwarnai oleh anak-anak. Tutup atau atap agak
bermasalah. Mungkin akan lebih baik untuk menggunakan segi enam
datar dan mengisinya jika perlu dengan beberapa bahan limbah untuk
memilikinya bola keluar sedikit.
Satu sekarang dapat menjelajahi bentuk hooghan secara sistematis.
Sambil memutar model hooghan sekitar, terlihat kurang lebih sama
dari semua arah. Hal ini terkait dengan hooghan nyata: bentuk
geometris (segi enam atau segi delapan) membuatnya tampak lebih
atau kurang identik dari sudut manapun. Berikut ini latihan dalam
visualisasi sekarang dapat dilakukan:
 • Melihat dari satu arah, satu melihat tulang rusuk memperluas
ke arah mata seseorang di depan, sedangkan tulang rusuk
kembali tidak dapat dilihat. Apakah rusuk ini lebih besar dari
yang lain? Mengapa kita melihatnya sebagai besar dan tidak
melihat yang lain?
• Mengubah model kertas sekitar, kita selalu memiliki
penampilan yang sama (kecuali untuk pintu) namun kami
mengubahnya. Bagaimana ini mungkin? Dengan cara ini
keseragaman bentuk geometris yang dirasakan dan sadar
dipahami.
• Melihat bagian atas hooghan (seperti dari tepi jurang turun ke
hooghan di canyon), kita merasakan poligon secara
keseluruhan. Ketika melihat langsung dari atas, kita tidak bisa
melihat pintu masuk, dan poligon tampaknya biasa di semua
sisi, dengan lubang di tengah (lubang asap).
Setelah titik ini digenggam, anak-anak akan mencoba untuk
menarik hooghan dari perspektif yang berbeda. Gambar-gambar ini
akan tidak tepat, karena anak-anak tidak dapat menguasai penggunaan
instrumen gambar geometri. Namun demikian, mereka akan mencoba
untuk mendekati bentuk dalam representasi grafis. Mereka secara
bertahap akan belajar bahwa mereka harus mulai dari posisi pusat dan
mengukur jarak batang seragam dari sana. Akhirnya, tongkat atau
sepotong tali dapat digunakan untuk membangun poligon, seperti
yang ditunjukkan pada Gambar 2.
Gambar 2. Membangun poligon.
Dengan cara ini latihan menggambar, itu akan menjadi jelas bahwa
poligon cocok baik ke lingkaran dan bahwa banyak poligon dapat
dipasang ke dalam lingkaran yang sama. Hal ini dapat menyebabkan
gambar dari peta yang berbeda dari hooghans: hooghans dengan
enam, delapan, atau sepuluh dinding, dan hooghans bulat sempurna
(seperti hooghans lumpur yang dapat dilihat di beberapa tempat
masih).
Rincian: Log atau papan yang digunakan untuk mendirikan dinding
hooghan memiliki bentuk tertentu. Dengan cara wawancara anak-anak
akan menjadi sadar bentuk ini dan fungsi dalam konstruksi: Apa
bentuk yang mereka miliki? (Lurus, halus, cukup lama untuk satu
sisi). Mengapa hal itu begitu? (Lebih mudah untuk membangun
dengan kayu datar dan lurus atau papan daripada dengan orang-orang
yang tidak teratur atau besar, mereka cocok baik di atas satu sama
lain).
Dengan meniru pembangunan dinding hooghan dengan cara blok
bangunan permainan, itu akan menjadi jelas bahwa kelurusan
sepanjang dimensi panjang dan sudut lurus reguler untuk dimensi
ketebalan membuatnya lebih mudah untuk menempatkan satu di sisi
lain. Dengan membuat sudut (untuk mencapai angka segi enam),
konstruksi akan lebih stabilitas: setiap dinding mendukung yang lain.
Hal ini dapat dengan mudah diuji oleh anak-anak: membangun
dinding bahan ringan dan mencoba untuk mendorongnya. dinding
dengan mudah memberi jalan. Lakukan hal yang sama untuk membuat
kubus atau segi enam: konstruksi jauh lebih stabil dan tidak dapat
didorong begitu mudah. Bahkan manusia membuat bentuk-bentuk
tersebut dengan tubuh mereka terjalin dapat menggambarkan prinsip
ini (anak-anak di kelas).
Latihan ini mengajarkan tentang penggunaan permukaan datar
(dinding) untuk membuat ruang stabil (hooghans). Selama proses ini,
kita mengambil gagasan seperti lurus, sudut, permukaan, segi enam,
bagian bawah / atas, dan pusat.
Aspek yang disebutkan di atas ruang dapat ditangani berlimpah
dalam pelajaran menggambar.
• Buatlah rencana hooghan dengan delapan sisi.
• Menggambar dinding samping salah satu permukaan datar
lainnya.
• Mengembangkan perspektif yang berbeda pada hooghan dan
mewakili ini hanya dalam gambar:
a) Melihat dari atas ke bawah (dari tepi jurang), kita melihat
struktur poligon dengan pusat dan dinding;
b) Melihat dalam bidang horizontal (seperti ketika datang ke
hooghan ketika menggiring domba, melihat depan itu), kita
melihat sebuah persegi panjang dengan atap blubbing, seperti
pada Gambar 3.
Gambar 3. Melihat sebuah hooghan di bidang horizontal.
c) Melihat hooghan kotoran dari samping, kita melihat
setengah bola. Bentuk ini dapat dipelajari lagi. Pertama harus
ditarik, seperti pada Gambar 4. Apakah karakteristik dari
bentuk ini? Gunakan tali untuk mendeteksi karakteristik ini
(dari pusat, seluruh lingkar dapat ditarik, berakhir dalam garis
lurus di permukaan). Misalkan kita menempatkan dua
hooghans kotoran di atas satu sama lain, satu terbalik, dan
menyentuh dasar masing-masing, apa yang akan kita miliki?
(Sebuah bola). Apa yang dapat Anda lakukan dengan bola?
(Gulung di setiap sisi). Kapan berdiri? Kapan berbaring
menyamping? Anak-anak kemudian akan mencari bidang-
bidang lain dalam lingkungan mereka (seperti bola, jatuh
gulma, dll). Mereka akan mengeksplorasi kekhasan bola dan
mencoba untuk merekonstruksi satu di plastisin atau bahan
lainnya.
Gambar 4. Melihat sebuah hooghan kotoran dari samping.
Kesimpulan: Anak-anak harus secara bertahap memahami
terminologi (standar untuk tujuan tersebut), representasi grafis, aspek
situasional dan proses dari semua angka geometris dalam konteks ini.
Kami pikir itu adalah jelas bahwa salah satu harus selalu mulai dari
konteks alam, maka memvisualisasikan fitur di dalamnya dan beralih
ke representasi grafis. Hal ini berlaku dalam proyek hooghan seperti
pada proyek-proyek lainnya. Proyek hooghan adalah salah satu dari
lima proyek yang digunakan di Navajo geometri mengajar. Selain ini,
kami mulai proyek serupa dengan anak-anak dari minoritas Turki di
Flanders (Belgia).
3.2 Minoritas Etnis Turki
Minoritas etnis Turki di Belgia berasal terutama dari daerah pedesaan
di Turki. bahasa dan dunia mereka melihat kaleng ke tingkat yang
cukup disebut pre-Newtonian, meskipun jarak mereka untuk mata
pelajaran Eropa ini tentu saja jauh lebih kecil dari itu antara Navajo
dan dunia Eropa pengalaman. Selama pengamatan kami kami sangat
menemukan dua perbedaan di dunia sehari-hari pengalaman. Tugas-
tugas dalam pendidikan matematika sering etnosentris (misalnya
tentang kehidupan Barat kota bukan tentang kehidupan negara Turki),
yang untuk murid Turki menyebabkan kesalahpahaman. Selain itu,
bahasa Turki kadang-kadang sumber kesulitan dalam konteks sekolah
Barat: bentuk jamak tidak ditampilkan dalam kata benda, tetapi
sebutan biasanya menggantikan angka dan jamak. Di Turki, tidak ada
hal seperti awalan, yang menyebabkan kesulitan dengan referensi jelas
spasial seperti di atas, di bawah, di samping, dll ini beberapa komentar
memberikan gambaran tentang masalah yang kita hadapi. Kami
mengusulkan proyek kurikulum berikut untuk mengatasi kesulitan.
Anak-anak dalam kelompok kelas campuran (migran dan asli)
diminta untuk mendiskusikan lingkungan mereka. Konsep seperti
pusat, perbatasan, dekat dan jauh, dll dijelaskan di kedua Turki dan
Belanda. Anak-anak didorong untuk bekerja sama lintas batas budaya.
masalah terjemahan yang muncul dalam proses sebagian besar
diserahkan kepada anak-anak sendiri. Bangunan model skala dan
pengembangan presentasi grafis dari lingkungan memungkinkan
mereka untuk mendapatkan pegangan pada perbedaan dan
communalities dalam arti dan pidato tentang pengertian abstrak seperti
jarak, ukuran, proporsi, bentuk geometris (setelah semua, kita bekerja
di lingkungan perkotaan yang sangat geometricised), dll Hanya
setelah periode awal ini kesadaran-bangunan dan pelatihan dalam
memvisualisasikan bahwa lompatan menuju Euclidean geometri dan
matematika dalam arti sempit dapat diberikan mencoba. Dengan cara
ini, wawasan ke dalam fungsi dan penggunaan gagasan-gagasan
geometri dan ke relevansi perjanjian yang tepat akan menjadi jelas
kepada anak-anak. sehingga mereka dapat meletakkan dasar untuk
lebih baik take-off berkaitan dengan pendidikan matematika yang
tepat. Kelompok-kelompok kelas campuran merangsang saling
pengertian dan kesadaran yang lebih dalam kesulitan dan
kemungkinan lingkungan belajar multikultural. sehingga mereka dapat
meletakkan dasar untuk lebih baik take-off berkaitan dengan
pendidikan matematika yang tepat. Kelompok-kelompok kelas
campuran merangsang saling pengertian dan kesadaran yang lebih
dalam kesulitan dan kemungkinan lingkungan belajar multikultural.
sehingga mereka dapat meletakkan dasar untuk lebih baik take-off
berkaitan dengan pendidikan matematika yang tepat. Kelompok-
kelompok kelas campuran merangsang saling pengertian dan
kesadaran yang lebih dalam kesulitan dan kemungkinan lingkungan
belajar multikultural.
Pada saat yang sama, tampaknya penting untuk menyadari aspek
kelembagaan pembelajaran matematika. Matematika pendidikan
selalu berlangsung dalam konteks kelembagaan. Konteks yang
dominan, dan yang kedua program pelatihan guru dan pengembangan
kurikulum telah dibentuk selama bertahun-tahun, adalah konteks
sekolah. Intinya tampaknya bahwa matematika belajar atau berpikir
adalah kontekstual dalam budaya hidup; itu hidup dan berkembang
dan digunakan dalam konteks budaya tertentu. Penggunaan sering
dikontekstualisasikan pengetahuan di lingkungan sekolah Barat
kemudian mengasingkan dan asing untuk siswa. Pengalaman kami
dengan murid dari minoritas Turki memberi kami kesan berikut: bagi
mereka sekolah dirasakan menjadi mengasingkan namun instrumen
yang diperlukan untuk mencapai posisi yang lebih baik dalam
kehidupan. Dalam kasus mereka penekanan berat pada hafalan, yang
setidaknya berkorelasi dengan paradigma sekolah Quran
pembelajaran, tampaknya saya sebagai kompensasi untuk kurangnya
wawasan pembelajaran. Pada saat yang sama, pemahaman hadir di
Belgia tentang lag dalam hasil sekolah antara pribumi (Flemish) dan
anak-anak non-pribumi (Turki) dijelaskan juga oleh keakraban yang
berbeda di masing-masing kelompok dengan lembaga sekolah.
Sebagai contoh, kita temukan pada penelitian kami bahwa anak-anak
dari minoritas Turki terus memiliki tugas di rumah (misalnya,
mencuci piring, merawat bayi yang baru lahir, dll) setelah mereka
menyelesaikan sekolah, memaksa mereka untuk menunda pekerjaan
sampai larut malam. Orang tua mereka yang baik mampu atau tidak
mau membantu mereka dengan tugas-tugas sekolah karena orang tua
yang buta huruf dalam bahasa Flemish atau karena mereka
mengatakan, “Itu adalah tugas dari sekolah.” Orang tua memotivasi
anak-anak mereka untuk tampil baik di bahasa tetapi jauh lebih sedikit
atau tidak sama sekali dalam kelas matematika. Ini dan yang sejenis
temuan tampaknya menyarankan kuat bahwa sekolah sebagai lembaga
harus dirasakan sebagai ganda asing oleh anak-anak imigran: memiliki
sedikit atau tidak ada hubungannya dengan kehidupan dalam budaya
rumah mereka dan itu adalah dunia asing mereka harus menghadapi
semua sendiri. Motivasi ternyata bermasalah; dan program khusus,
diarahkan untuk mengatasi masalah ini dari keterbelakangan di
sekolah, oleh karenanya sering dilihat sebagai menunjukkan dan terus
defisiensi bukan sebagai membantu dengan kesulitan belajar anak-
anak. Ini dan yang sejenis temuan tampaknya menyarankan kuat
bahwa sekolah sebagai lembaga harus dirasakan sebagai ganda asing
oleh anak-anak imigran: memiliki sedikit atau tidak ada hubungannya
dengan kehidupan dalam budaya rumah mereka dan itu adalah dunia
asing mereka harus menghadapi semua sendiri. Motivasi ternyata
bermasalah; dan program khusus, diarahkan untuk mengatasi masalah
ini dari keterbelakangan di sekolah, oleh karenanya sering dilihat
sebagai menunjukkan dan terus defisiensi bukan sebagai membantu
dengan kesulitan belajar anak-anak. Ini dan yang sejenis temuan
tampaknya menyarankan kuat bahwa sekolah sebagai lembaga harus
dirasakan sebagai ganda asing oleh anak-anak imigran: memiliki
sedikit atau tidak ada hubungannya dengan kehidupan dalam budaya
rumah mereka dan itu adalah dunia asing mereka harus menghadapi
semua sendiri. Motivasi ternyata bermasalah; dan program khusus,
diarahkan untuk mengatasi masalah ini dari keterbelakangan di
sekolah, oleh karenanya sering dilihat sebagai menunjukkan dan terus
defisiensi bukan sebagai membantu dengan kesulitan belajar anak-
anak.
4. KESIMPULAN
Bahkan presentasi yang sangat singkat tentang kasus ini mungkin
telah mengklarifikasi kepada pembaca apa yang kita ingin
menekankan dalam artikel ini. Secara umum, kami setuju dengan
pendekatan matematika etno seperti yang kita mengerti. Hanya ada
satu titik yang kita merasa kurang dan yang kita ingin disebutkan di
sini. Kami ingin menyarankan, atas dasar penelitian tindakan ini,
bahwa anak-anak dari budaya yang berbeda hidup dengan yang lain
pandangan dunia dari yang tersirat dalam kurikulum matematika yang
digunakan dalam pendidikan. permohonan kami adalah untuk secara
sadar dan eksplisit merebut dan aktif berlatih pandangan dunia lain
ini, memiliki murid mencapai tingkat pemahaman dan kecanggihan
yang merupakan bagian mendarah daging, baik secara implisit atau
tidak sadar, dari kurikulum matematika.
Menjelajahi hubungan fungsi dan konsep tata ruang dalam bahasa
ibu anak-anak dan di dunia nyata mereka pengalaman dapat membawa
ini sekitar.
Melalui eksplorasi tersebut, pengolahan bahasa, dan latihan yang
benar dari visualisasi, anak akan mencapai wawasan yang diperlukan
untuk memahami mendasari (implisit) pandangan dunia M. Itulah
sebabnya transfer dari m M, dan penggunaan konsep m saat
mengembangkan M berhasil, perlu dilakukan melalui eksplorasi sadar,
sistematis, dan eksplisit dari perspektif sebagian besar tidak sadar dan
setengah dikembangkan dari m yang anak-anak prasekolah dari
budaya lain miliki. Pilihan antara memilih untuk versi M yang
dipandang sebagai standar, atau meninggalkan ruang untuk elaborasi
alternatif pemikiran matematis, tidak dibahas di sini. Sebuah
konservatif dan sikap ortodoks tetap mungkin.

REFERENSI
D'Ambrosio, Ubiratan (1987). Basa sosial budaya Pendidikan
Matematika, UNICAMP, Campinas, Brasil.
Ascher, Marcia (1991). Ethnomatematika, A Multicultural View of
Ideas Matematika, Brooks / Cole, Pacific Grove-California.
Uskup, Alan. J. (1988a). Enkulturasi matematika, Sebuah Perspektif
Budaya di Pendidikan Matematika, Kluwer Academic Publishers,
Dordrecht.
Uskup, Alan J. (1988b). The Interaksi Pendidikan Matematika dengan
Kebudayaan, di: Budaya Dynamics, An International Journal untuk
Studi Proses dan temporalitas Kebudayaan, Volume I. 2, 145-157.
Ernest, Paul (1991). Filsafat Pendidikan Matematika, Studi
Pendidikan Matematika, RoutledgeFalmer, London.
Lancy, David F. (1983). Studi lintas-budaya di Kognisi dan
Matematika, Academic Press, New York.
McAllester, David P. (1980). Hogans: rumah Navajo dan lagu rumah /
puisi rumah dari ritual Navajo. Foto rumah Navajo oleh Susan W.
 McAllester, Columbia University Press, Middletown, Conn .:
Wesleyan University Press; Irvington, New York.
Needham, Joseph (1954) (1965). Sains dan Peradaban di Cina,
Cambridge University Press, vol. 3, Cambridge.
Pinxten, Rik; Van Dooren, Ingrid dan Harvey, Frank (1983).
Antropologi Space, Explorations ke dalam Filsafat Alam dan
Semantik dari Navajo Indian, University of Pennsylvania Press,
Philadelphia.
Pinxten, Rik; Van Dooren, Ingrid dan Soberon, Erik (1987). Menuju
Navajo Indian Geometri, KKI Books, Gent.
Pinxten, Rik (1992). Pengetahuan sebagai Fenomena Budaya, di:
Budaya Dynamics, An International Journal untuk Studi Proses dan
temporalitas Kebudayaan, Volume V, 83-104.
Zaslavsky, Claudia (1973). Afrika Hitungan, Prindle, Weber dan
Schmidt, Boston.