Dampak dari pelatihan keterampilan sosial implisit

kelompok pada anak-anak dengan spektrum autisme

gangguan tanpa cacat intelektual:
belajar sebelum dan sesudah
Jokthan Guivarch 1,2 *, Veena Murdymootoo 1 , Sara-Nora Elissalde 1 , Xavier Salle-
Collemiche 1 , Sophie Tardieu 3 , Elisabeth Jouve 3 , Franç ois Poinso 1,2
1 Departemen Psikiatri Anak, APHM, Marseille, Prancis, 2 Fakultas Kedokteran Marseille, Aix-Marseille
Universitas, Marseille, Prancis, 3 Departemen Evaluasi Medis dan Kesehatan Masyarakat, APHM, Marseille,
Perancis
4 Jokthan.GUIVARCH@ap-hm.fr

Abstrak
pengantar
Anak-anak dengan Gangguan Spektrum Autisme (GSA) memiliki masalah dengan keterampilan sosial. Sosial
kelompok pelatihan keterampilan adalah di antara strategi terapeutik yang diusulkan, tetapi kemanjurannya tetap ada
perlu dievaluasi.
Objektif
Untuk mengevaluasi keefektifan kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit pada anak-anak dengan ASDs dengan-
keluar cacat intelektual.
Metode
Sebuah penelitian sebelum dan sesudah anak-anak dengan ASD tanpa disabilitas intelektual dilakukan di a
rumah sakit psikiatri anak, di mana mereka berpartisipasi dalam kelompok implisit dengan koperasi
permainan. Keterampilan sosial mereka dinilai menggunakan Profil Sosial-Emosional (SEP), the Child-
hood Autism Rating Scale (CARS), dan emphy quotient (EQ) sebelum dan sesudah 22 minggu.
Hasil
Enam pasien berusia 9 sampai 10 tahun dievaluasi. Peningkatan yang signifikan dalam adaptasi keseluruhan
keterampilan tion dan sosial (median 8 dan 7,7 poin) di SEP ditunjukkan sebagai tambahan
penurunan skor CARS yang signifikan (median: 4 poin) termasuk di bidang sosial
hubungan. EQ meningkat dua kali lipat.
Diskusi — Kesimpulan
Kelompok implisit ini meningkatkan keterampilan sosial anak-anak. Akan menarik untuk dievaluasi
pemeliharaan keterampilan ini dari waktu ke waktu, periksa hasil yang lebih luas, dan bandingkan
kelompok implisit dan eksplisit.
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
1/18
a1111111111
a1111111111
a1111111111
a1111111111
a1111111111
AKSES TERBUKA
Kutipan: Guivarch J, Murdymootoo V, Elissalde S-
N, Salle-Collemiche X, Tardieu S, Jouve E, dkk.
(2017) Dampak pelatihan keterampilan sosial implisit
kelompok pada anak-anak dengan gangguan spektrum autisme
tanpa cacat intelektual: Sebelum dan sesudah
belajar. PLoS ONE 12 (7): e0181159. https://doi.org/
10.1371 / journal.pone.0181159
Editor: Jacobus P. van Wouwe, TNO,
BELANDA
Diterima: 14 Februari 2017
Diterima: 23 Juni 2017
Ditayangkan: 17 Juli 2017
Hak Cipta: © 2017 Guivarch dkk. Ini adalah tempat terbuka
artikel akses didistribusikan di bawah persyaratan
Lisensi Atribusi Creative Commons, yang
mengizinkan penggunaan, distribusi, dan
reproduksi dalam media apapun, asalkan aslinya
penulis dan sumber dikreditkan.
Pernyataan Ketersediaan Data: Data berisi
informasi yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi studi
peserta dan tersedia atas permintaan dari
Penulis yang sesuai.
Pendanaan: Penulis tidak menerima dana khusus
untuk pekerjaan ini.
Kepentingan yang bersaing: Para penulis telah menyatakan
bahwa tidak ada kepentingan yang bersaing.

Halaman 2
pengantar
Gangguan spektrum autisme (GSA) adalah gangguan serius yang terjadi pada anak usia dini dan
mempengaruhi perkembangan [ 1, 2].
Dalam klasifikasi DSM5 American Psychiatric Association [ 2], ASD memiliki perbedaan
spesifikasi, tergantung pada tingkat keparahan kondisi; apakah gangguan itu terkait
dengan kondisi medis; dan apakah ada kecacatan intelektual, perubahan bahasa atau
bahkan catatonia [2 ].
Secara epidemiologis, dalam meta-analisis 2011, Fombonne menemukan prevalensi autisme hingga
menjadi sekitar 20 hingga 30 / 10.000, atau 1/400, dan prevalensi semua ASD menjadi 90 hingga 120 /
10.000 [1], atau 1/100 (1%), yang termasuk dalam klasifikasi DSM5 [ 2 ]. Sebagian besar dari
subjek dengan ASD memiliki komorbiditas [ 3 ,4], yang paling umum adalah kecacatan intelektual
(30% anak autis mengalami retardasi sedang, dan 40% mengalami retardasi berat)
[5 , 6], ADHD [ 7], epilepsi [ 5 ], dan gangguan kecemasan [2 , 6]. Istilah “ASD tanpa intelektual
disabilitas (ID) "atau" ASD tanpa keterbelakangan mental "termasuk autisme yang berfungsi tinggi dan
Sindrom Asperger, entitas diagnostik yang tidak terpisahkan di DSM5 karena tidak adanya
dari kriteria yang benar untuk membedakan sindrom Asperger sebagai kategori diagnostiknya sendiri [8]. Beberapa
penelitian saat ini difokuskan pada subkelompok ASD tanpa ID [8 -10 ], yang diharapkan
memiliki prognosis yang lebih baik daripada anak-anak dengan disabilitas intelektual komorbid [ 2, 6 ]. Bagaimana-
pernah, mata pelajaran ini juga hadir dengan kesulitan penting dalam keterampilan sosial mereka, yang
dimanifestasikan oleh
masalah dengan interaksi dan komunikasi [8 , 10- 12]. Kesulitan ini mempengaruhi auton-
omy dan kualitas hidup [13, 14 ] dan meningkatkan kecemasan sosial mereka, yang kemudian berkontribusi pada
defisiensi sosial yang memburuk dan isolasi [ 15] dan menjelaskan mengapa perawatan juga diperlukan [ 8 , 11].
Dari strategi terapeutik yang diusulkan untuk populasi ini, kelompok pelatihan keterampilan sosial [ 11 ] adalah
perawatan yang direkomendasikan oleh Otoritas Nasional Prancis untuk Kesehatan (Haute Autorité de
Santé, HAS) (Laporan 2010 tentang Autisme dan Gangguan Perkembangan Pervasif Lainnya [ 6 ]]
literatur menyarankan kelompok pelatihan keterampilan sosial, yang umumnya didasarkan pada sebagian besar
mode eksplisit [8- 12], artinya mereka menggunakan pembelajaran eksplisit bersama dengan pengajaran teori
dan kemudian berlatih [16 , 17].
Di sini, kami menyajikan hasil intervensi asli pada anak usia 9 hingga 10 tahun
dengan ASD tanpa ID. Keaslian intervensi kami terletak pada kenyataan bahwa kami telah mengembangkan
Memilih kelompok pelatihan keterampilan sosial yang menggunakan permainan kooperatif berdasarkan modalitas
implisit.
Dengan demikian, kelompok ini mengandalkan pembelajaran dari situasi ekologi tanpa latar belakang teori
pengajaran.
1. Kelompok pelatihan kognisi sosial dan keterampilan sosial pada anak dengan
ASD
1.1. Kognisi sosial pada autisme
Kognisi sosial didefinisikan sebagai himpunan proses mental yang terlibat dalam interaksi sosial [18]. Saya t
diubah pada orang dengan ASD [10 ] karena defisit teori pikiran [19, 20 ]; syn-
drome [21 -23 ], yang secara lebih spesifik mempengaruhi perencanaan [ 21], fleksibilitas mental [ 24 ],
penghambatan
[21 ], dan kontrol perhatian [ 25]; dan koherensi sentral yang lemah [ 26 ]. Defisit ini mungkin kom-
bined dengan perseptual overfungsi [27], menghasilkan pemrosesan lokal dan sekuensial
informasi, peningkatan menghafal detail, dan kesulitan dalam melakukan analisis keseluruhan
informasi [28].
Empati adalah komponen kognisi sosial [29]. Ini didefinisikan sebagai “dorongan atau kemampuan untuk
mengidentifikasi emosi dan pikiran orang lain dan menanggapi dengan emosi yang sesuai.
tion ”[ 29- 31]. Empati memiliki dua komponen: komponen afektif, yang sesuai
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
2/18

Halaman 3
respon emosional terhadap keadaan afektif orang lain, dan komponen kognitif itu
termasuk memahami kondisi mental orang lain, yang menyiratkan bahwa menempatkan diri
tempat orang lain melibatkan teori pikiran yang efisien sebagai prasyarat [30 , 32- 34]. Orang dengan
ASD mengalami kesulitan menunjukkan empati, mengingat minimnya teori budi, dan kesulitan
membaca emosi, yang melekat pada gangguan mereka [ 30, 31] (Lihat di atas).
Pertama menargetkan orang dewasa dengan ASD tanpa ID, Baron Cohen mengembangkan tiga kuesioner:
Autism Spectrum Quotient, empati quotient (EQ), dan systemizing quotient (SQ)
[29 ]. Orang dewasa dengan ASD tanpa disabilitas intelektual memiliki skor empati yang jauh lebih rendah
daripada orang tanpa gangguan ini. Hasil bagi empati berkorelasi terbalik dengan
kecerdasan autisme, menyiratkan bahwa ada lebih banyak ciri autis untuk empa-
kecerdasanmu; menurut Cohen, hubungan ini menjadikan ASD "penyakit empati" [30, 31 ].
Dari skor EQ dan SQ, Goldenberg mengidentifikasi "5 tipe otak" [ 35]. Orang autis dengan-
ID keluar dikatakan tipe S atau S ekstrim (S untuk sistemisasi) —berarti rendah atau sangat rendah empa-
kemampuanmu — sejalan dengan teori Otak Pria Ekstrim, yang dikembangkan oleh Baron
Cohen [29, 31 , 35, 36]. Menurut teori ini, profil kognitif yang diamati pada ASDs adalah
ekstrim dari profil laki-laki normal, “di mana sistemisasi secara signifikan lebih baik daripada empa-
thizing ”[36 ].
1.2. Keterampilan sosial
Keterampilan sosial didefinisikan oleh Trower, Bryant, dan Argyle sebagai seperangkat kemampuan yang
membantu
berdiri pesan dan ekspresi dikomunikasikan oleh orang lain dan menanggapi secara sosial
perilaku yang sesuai dengan perilaku verbal dan nonverbal yang dapat mempengaruhi lingkungan
cukup untuk mencapai tujuan pribadi seseorang [ 37]. Perilaku nonverbal
biasanya disinkronkan dengan kata-kata, termasuk gerak tubuh, mimik, tatapan, dan postur. Socioprag-
Aspek matic dapat digambarkan sebagai keterampilan sosial percakapan. Mereka termasuk verbal pragmatis
(prosodi, ritme, metafora, memahami makna tersirat, terutama ironi, dll.) dan
elemen nonverbal [8]. Aspek sosiopragmatik ini mendorong subjek untuk bergiliran
saat berbicara dan mengizinkan subjek untuk terlibat dalam atau mengakhiri percakapan dengan tepat [38].
Biasanya, pada mata pelajaran normotip, keterampilan sosial diperoleh secara tidak sadar. Kebutuhan untuk
pembelajaran diperlukan hanya jika subjek dihadapkan pada "situasi yang tidak biasa atau sulit"
dan membutuhkan tanggapan baru [ 39].
Orang dengan ASD berada pada posisi yang kurang menguntungkan karena mereka kurang atau belum memiliki
sertifikat
prasyarat untuk keterampilan sosial — seperti meniru, perhatian bersama, dan membaca emosi-
tions — karena defisiensi koherensi sentralnya, defisit dalam teori pikiran, dan
sindrom dysexecutive yang disebutkan di atas [ 8, 10 , 40]. Oleh karena itu, mereka kesulitan mengidentifikasi
emosi, mengkategorikan ekspresi wajah, dan memprioritaskan informasi [ 8]. Pragmatis dari
bahasanya diubah [ 8, 41 ] pada tingkat verbal, dengan masalah yang mempengaruhi prosodi, aliran, suara
level, ucapan (dengan monolog yang panjang dan sangat mendetail, paling sering tentang minat yang dibatasi), dan
ekspresi verbal aneh yang memberikan karakter "sombong" atau "sentimental" pada pidato subjek.
Komunikasi nonverbal juga terganggu dengan tatapan mata yang tidak biasa, ekspresi wajah berkurang,
dan gerakan spontan [ 8]. Perubahan ini memerlukan pembelajaran keterampilan sosial yang ekstensif,
dalam bentuk pelatihan keterampilan sosial [10 , 40].
1.3. Kelompok pelatihan belajar dan keterampilan sosial
Ada dua cara belajar: eksplisit dan implisit [ 16, 17].
Pembelajaran eksplisit (atau "dengan instruksi") adalah pembelajaran yang dilembagakan secara eksplisit dengan
pengajaran,
aturan, dan metode melalui langkah-langkah yang bertujuan untuk memperoleh pengetahuan. Seringkali
membutuhkan upaya yang mahal
dalam hal konsentrasi dan motivasi [ 17 ].
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
3/18

Halaman 4
Pembelajaran implisit terutama digunakan saat menjelajahi lingkungan, kegiatan sosial, dan
permainan. Dari perspektif kognitif, pembelajaran implisit tidak mahal [ 17]. Jenis pembelajaran ini
adalah "kemampuan untuk belajar tanpa memikirkannya". Kami akan "peka terhadap keteraturan
dunia sekitar "dan belajar dari keteraturan itu [16 ]. Ini “belajar tanpa mengetahui
itu "melibatkan" perubahan perilaku yang diadaptasi setelah konfrontasi berulang dengan struk-
situasi tured ”yang tidak melibatkan proses perhatian sadar [ 42]. Pembelajaran implisit adalah
dikatakan independen dalam hal kecerdasan [43 ] dan dipertahankan dari waktu ke waktu [ 44]. Itu akan
memungkinkan untuk transfer, sehingga pembelajaran dapat dialihkan ke situasi baru — juga dikenal sebagai gen-
eralisasi — jika ada kesamaan antara situasi asli dan situasi baru
[45 ]. Sebuah meta-analisis baru-baru ini menunjukkan bahwa pembelajaran implisit tidak kekurangan mata
pelajaran autis
[46 ].
Pelatihan keterampilan sosial adalah metode terstruktur yang berasal dari intervensi kognitif dan perilaku.
tions [8 , 47] dan teori pembelajaran sosial [ 8], dan itu “bertujuan untuk mengajarkan keterampilan sosial yang
diperlukan-
sary dalam hubungan interpersonal dan untuk mempromosikan pemeliharaan dan generalisasi
keterampilan ini dalam kehidupan nyata pasien "[38 ]. Direkomendasikan oleh HAS dalam ASD [6 ]. Seperti itu
pelatihan dengan cepat tersedia dalam bentuk kelompok terstruktur, yang dikenal sebagai
kelompok pelatihan keterampilan sosial [ 8, 11, 12 , 38, 48- 50].
Kelompok-kelompok ini dirancang untuk membuat pasien kompeten secara sosial dalam situasi interaksi
sehingga dia dapat berpartisipasi dalam kehidupan sosial dengan tujuan berbasis usia melalui latihan kelompok
[39 ]. Dalam review Cochrane 2013, Reichow, Steiner dan Volkmar menunjukkan bahwa ada
peningkatan keterampilan sosial dalam kelompok-kelompok ini dan penurunan perasaan terisolasi
konsisten dengan kualitas hidup yang lebih baik. [11]. Agar kelompok ini menjadi efisien, para peserta
harus memiliki tingkat penggunaan bahasa formal yang baik dan tidak ada masalah perilaku [ 39 ]. Sana
harus homogenitas dalam kelompok sehubungan dengan peserta [ 39], baik secara lisan maupun
kognitif [ 51]. Sejumlah kecil peserta lebih disukai, antara 4 dan 8 menurut
penulis yang berbeda [ 8, 38 ]. Akhirnya, kepatuhan pasien dan orang tua juga diperlukan [ 39 ]. Kelompok
bertemu setiap minggu atau dua mingguan [ 8, 38 ] dan biasanya dipimpin oleh dua terapis terlatih
[38 , 39]. Sesi terstruktur dan dapat diprediksi [ 51] dengan "urutan kegiatan standar-
ikatan ”[ 8] yang memperkenalkan rutinitas untuk mengurangi kecemasan pada anak-anak dengan ASD. Pertama,
ada ses-
sion waktu mulai yang melibatkan berkeliling meja untuk berbicara tentang minggu ini, pengingat tentang
sesi sebelumnya, dan presentasi sesi hari itu dengan kegiatan yang disarankan. Lanjut,
tiba saatnya untuk mengerjakan keterampilan sosial (pengajaran didaktik dan kemudian pelatihan secara eksplisit
kelompok; permainan kooperatif dan kemudian ringkasan dan diskusi dalam kelompok implisit). Itu
bagian ketiga adalah akhir sesi, dengan penutup sesi, mungkin camilan, atau lainnya
rutin.
Ada dua jenis kelompok pelatihan keterampilan sosial, bergantung pada apakah implisit atau
pembelajaran eksplisit lebih disukai.
Grup eksplisit disusun di sekitar program tertentu dengan tema progresif oleh ses-
sion [ 8] dan dapat mengikuti manual dengan modul yang berbeda. Pendekatan ini adalah modal- top-down
ity terdiri dari pengajaran teori, sering disertai dengan lembar ringkasan, yang kemudian dimasukkan
ke dalam praktik dengan latihan berulang, skenario, permainan peran untuk mencoba mengotomatiskan sosial
aturan, dan / atau latihan yang harus diselesaikan di rumah [8 , 39, 52]. Kritik dilontarkan oleh beberapa penulis
berkaitan dengan pendekatan yang pada dasarnya didaktik dari kelompok eksplisit tertentu. Beberapa anak dengan
ASD yang berpartisipasi dalam kelompok ini telah mampu mempelajari strategi pemecahan masalah tetapi memang
demikian
tidak dapat menerapkannya dalam situasi [53 ], yang konsisten dengan "hypersystemiz-
ing ”yang dijelaskan Baron Cohen dalam populasi ini [ 54]. Oleh karena itu, masalah generalisasi
sepertinya ada [39 , 50 ,52, 55 ].
Dalam kelompok implisit, keterampilan sosial berasal dari situasi ekologis melalui bottom-up
modalitas, dengan tujuan untuk memungkinkan subjek mempelajari keterampilan sosial mereka sendiri
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
4/18

Halaman 5
dan, kedua, mengekspos dia pada situasi sosial. Anak-anak dengan ASD mengalami kesulitan
berkembang melalui situasi kelompok ini, dan mereka mungkin mencari solusi dan / atau menerima bantuan-
tance dari ketua kelompok atau bahkan anak-anak lain. Kedua, ringkasan dilakukan oleh
pemimpin dengan anak-anak. Kelompok-kelompok ini paling sering menggunakan permainan sebagai media
motivasi yang lebih besar
dan untuk memfasilitasi kerjasama di antara anak-anak [55 ]. Misalnya, game seperti Social
Skills Game, Social Skills, dan SociaBillyQuizz digunakan di Prancis [ 55, 56]. Namun,
kelompok implisit koperasi dapat dibentuk dengan menciptakan situasi sosial dalam kelompok atau dengan trans-
membentuk game menjadi game kooperatif. Tidak ada pembelajaran teoretis melainkan pencelupan
melalui permainan, dilanjutkan dengan diskusi kelompok untuk mengatasi masalah yang
tered dan mengidentifikasi solusi bersama. Dengan jenis pembelajaran implisit ini, generalisasi akan
bermanfaat [49 , 55]. Manfaat inilah yang membuat Jonsson dan Williams mengadvokasi pengembangan
opment kelompok dengan pendekatan bottom-up, artinya mereka menggunakan pembelajaran implisit
[49 , 57].
Untuk studi percontohan kami, kami telah berfokus pada kelompok keterampilan sosial yang menggunakan
modalitas implisit
untuk anak usia 9 sampai 11 tahun dengan ASD.
Keaslian kelompok ini melibatkan penggunaan permainannya, yaitu melalui permainan papan atau individu.
game vidual yang kami ubah menjadi game kolaboratif untuk mengembangkan kerja sama
di antara teman sebaya.
2) Studi tentang dampak kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit
2.1. Objektif
Tujuan utama kami adalah untuk menilai keefektifan kelompok pelatihan keterampilan sosial dalam kaitannya
dengan
sosialisasi pada anak-anak dengan ASD menggunakan modalitas implisit yang melibatkan permainan kolaboratif.
2.2. metode
2.2.1. Rencana dan populasi.
• Desain penelitian: Selama tahun ajaran 2015/2016, kami melakukan penelitian sebelum / sesudah
studi vention di rumah sakit psikiatri anak di Marseille, Prancis yang melibatkan partisipasi
dalam kelompok keterampilan sosial.
• Kriteria inklusi: Kami mendaftarkan semua anak dari usia 9 sampai 11 tahun dengan ASD tanpa KTP
dirawat setidaknya setengah hari setiap minggu di unit kami dan terlibat secara implisit
kelompok keterampilan sosial selama 22 minggu. Diagnosis ASD ditegakkan secara klinis dan disadari
dikukuhkan melalui observasi standar anak (Jadwal Pengamatan Diagnostik Autisme,
ADOS) [ 58 ]. Tidak adanya disabilitas intelektual diverifikasi, dengan total IQ > 70 menggunakan
WISC IV [ 59]. Rentang tanggal perekrutan peserta adalah dari 10/05/2015 hingga 10/09 /
2015, dan diikuti anak-anak selama 22 minggu, yaitu sampai 20/5/2016, tidak termasuk sekolah
liburan.
• Kriteria non-inklusi: Kami tidak mendaftarkan subjek yang berpartisipasi dalam sosial tertentu
kelompok keterampilan (misalnya, pragmatik bahasa) atau menggunakan metode yang berbeda.
• Kriteria eksklusi: Kami mengeluarkan anak-anak yang telah berhenti berpartisipasi.
Kami menganalisis data semua anak ASD dari usia 9 hingga 11 tahun yang dirawat di zaman kami
rumah sakit dan berpartisipasi dalam kelompok keterampilan sosial implisit kami tanpa pengambilan sampel karena
ukuran populasi yang kecil.
2.2.2. Perilaku kelompok. Tujuan dari kelompok ini adalah untuk bekerja di bidang sosial dan sosial yang berbeda
situasi emosional untuk mengembangkan mentalisasi, kerjasama, dan kemampuan ketegasan dalam
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
5/18
 Halaman 6
anak-anak. Untuk mengakomodasi populasi anak-anak kecil kita, yang penting untuk mereka
menjaga motivasi, kami menyesuaikan sesi dari minggu ke minggu berdasarkan kebutuhan
anak-anak, kesulitan mereka, dan harapan mereka. Kami menggunakan permainan, termasuk permainan strategi,
permainan papan, dan permainan individu yang kami ubah menjadi permainan kooperatif dengan memodifikasi
aturan sedemikian rupa sehingga satu-satunya cara bagi anak-anak untuk menyelesaikan permainan adalah dengan
berkomunikasi dan
bekerja sama, jadi mereka mendengarkan satu sama lain dan berusaha untuk memahami satu sama lain. Ini
kelompok memungkinkan untuk melatih keterampilan percakapan, teori pikiran, fleksibilitas kognitif,
dan pertukaran dan pengelolaan emosi. Masing-masing sesi mingguan 30 menit itu
terstruktur dengan cara yang sama, dengan rutinitas untuk kepatuhan anak yang lebih baik, dan dilakukan oleh
dua neuropsikolog dan psikiater.
2.2.3. Hipotesa. Kami berhipotesis bahwa keterampilan sosial anak-anak dengan ASD akan melakukannya
meningkat setelah berpartisipasi dalam kelompok keterampilan sosial implisit. Jika empati meningkat setelah
intervensi, kami berhipotesis bahwa peningkatan ini terutama akan melibatkan kognitif
dimensi empati karena kelompok keterampilan sosial mengandalkan strategi dari kognitif dan perilaku
intervensi ioral [ 8, 56].
2.2.4. Kriteria penilaian. Keterampilan sosial anak-anak dinilai sebelum dan sesudah 22 tahun
minggu partisipasi kelompok. Mengingat kompleksitas keterampilan sosial, multidimensi mereka
karakter [12 , 49], dan kurangnya alat dasar dalam bahasa Prancis, kami menggunakan kriteria penilaian com-
bining Profil Sosial-Emosional (SEP), Skala Peringkat Autisme Anak (CARS), dan
EQ tersebut. Kuesioner untuk menentukan EQ diisi oleh orang tua, dan
SEP dan CARS diselesaikan oleh pengasuh.
SEP [60 ], adaptasi Perancis dari Evaluasi Kompetensi dan Perilaku Sosial [61],
adalah instrumen standar untuk heteroassessment keterampilan sosial dan kesulitan penyesuaian
ikatan pada anak-anak. Ini mencakup 80 pernyataan bahwa skor penilai pada skala tipe Likert,
yang digabungkan menjadi delapan skala dasar dan empat skala global. Tiga skala dasar pertama
(depresi — gembira; cemas — aman; marah — toleran) menggambarkan adaptasi emosional anak
tion; tiga penjelasan berikutnya (terisolasi — terintegrasi; agresif — tenang; egois — prososial)
interaksi sosialnya dengan anak-anak lain; dan dua yang terakhir (oposisi — coopera-
tive, dependent — autonomous) menggambarkan interaksi sosial anak dengan orang dewasa. Mengenai
empat skala global, yang pertama mengacu pada "Keterampilan Sosial" dan mengumpulkan 40 eksplorasi positif
pernyataan, termasuk "kematangan emosi, fleksibilitas, dan adaptasi positif dalam hubungan
dengan teman sebaya dan orang dewasa; " skala kedua dan ketiga menilai "Masalah Internal" dan "Pelaksana
menyelesaikan Masalah. " Akhirnya, skala "Adaptasi Umum", yang menggabungkan 80 negara bagian-
ments, memberikan tingkat adaptasi anak secara keseluruhan. Skor yang lebih tinggi di area yang dieksplorasi
menunjukkan adaptasi yang lebih disukai oleh anak di area tersebut. SEP mengukur komitmen sosial
Petence, membantu membedakan masalah emosional dari masalah perilaku dan memungkinkannya
mengukur efek intervensi melalui pengulangan. Untuk survei kami, kami tertarik
dalam skala dasar dan skala global "Keterampilan Sosial" dan "Adaptasi Umum", dengan
hipotesis bahwa kompetensi sosial dan adaptasi akan meningkat setelah partisipasi anak-anak
pation dalam kelompok pelatihan keterampilan sosial [60 , 61 ].
CARS adalah skala penilaian hetero untuk autisme infantil [62 ] yang diterjemahkan menjadi dan
disetujui untuk digunakan dalam bahasa Prancis pada tahun 1989 [63 ]. Ini adalah alat yang digunakan untuk
mengkonfirmasi diagnosis ASD dan
digunakan sebagai skala intensitas gangguan untuk mengukur perubahan gejala pada anak autis
pengobatan. Ini terdiri dari 15 item, masing-masing diberi peringkat dari 1 hingga 4 poin, dengan skor maksimum
60
poin. Diagnosis ASD didefinisikan sebagai skor 30 poin atau lebih tinggi. Skor yang lebih tinggi menunjukkan
gejala yang lebih intens. Kami bahkan lebih tertarik pada empat subdomain berikut
daripada skor keseluruhan: hubungan sosial, respons emosional, adaptasi terhadap perubahan, dan
ketakutan dan kecemasan. Kami berhipotesis bahwa kelompok keterampilan sosial yang diusulkan dapat
meningkatkan ini
ukuran.
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
6/18

Halaman 7
Untuk menilai tingkat empati, yang dianggap sebagai keterampilan sosial [39 , 50, 64], kami menggunakan EQ [ 30]
untuk anak-anak dan remaja [ 31], yang telah diterjemahkan dan disetujui untuk bahasa Prancis
bahasa [65]. Ini adalah kuesioner multi bagian yang diisi oleh orang tua untuk mengukur
keterampilan empati anak mereka melalui 40 pernyataan yang menggambarkan pengalaman hidup sehari-hari yang
lize empati skill [31]. Skor maksimum adalah 80 poin, dengan batas 30, di bawahnya 80%
anak-anak dengan ASD tanpa ID jatuh [ 65]. Kami tertarik dengan variasi empati
hasil bagi. Karena kecerdasan empati memiliki konsistensi internal yang baik, ia dirancang untuk bertahan
stabil tanpa intervensi [31]. Kami ingin mengetahui apakah anak memiliki empati quotient
berubah setelah berpartisipasi dalam kelompok pelatihan keterampilan sosial. Kami kemudian memisahkan item di
Kuesioner berbahasa Prancis [65 ] tergantung pada apakah mereka lebih mengacu pada kognitif
empati atau empati emosional, yang merupakan dua komponen empati [30 ], untuk menentukan
komponen yang paling berubah jika terjadi perubahan empati. Jadi, item 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11,
12, 13, 14, 15, 16, 18, 21, 22, 26, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, dan 40 disebut kognitif
empati. Item 3, 7, 10, 17, 19, 20, 23, 24, 25, 27, 28, 33, dan 39 berkaitan dengan empati emosional.
2.2.5. Pengukuran. Skor SEP dan CARS dicatat sebelum anak-anak par-
berpartisipasi dalam kelompok keterampilan sosial. Anak-anak dirawat di rumah sakit pada hari psikiatri anak kami
rumah sakit selama beberapa minggu sebelum penilaian pertama. Skala diselesaikan setelah observasi-
penyatuan anak-anak dan pengumpulan informasi terkait dari sekolah oleh tim yang terdiri dari dua orang (a
psikolog saraf dan psikiater anak yang mengenal anak tersebut dan telah berpartisipasi dalam
grup) di departemen psikiatri anak di Marseille menggunakan metode "konsensus". Tim ini
menguji ulang anak-anak dengan asesmen setelah sesi kelompok berakhir dengan mengamati
interaksi anak-anak dan memeriksa informasi dari guru di sekolah.
Kuesioner kecerdasan empati diisi oleh orang tua anak sebelum
berpartisipasi dalam kelompok dan kemudian setelah 22 minggu pengobatan.
Kemanjuran kelompok pelatihan keterampilan sosial dievaluasi untuk menunjukkan peningkatan EQ dan
Skor SEP dan penurunan skor CARS.
2.2.6 Entri data. File Excel dibuat untuk mengumpulkan data sebelum dan sesudah intervensi.
Data anak-anak dianonimkan dan diidentifikasi hanya menggunakan kode digital, termasuk
peringkat inklusi dan huruf pertama dari nama dan nama belakang mereka (misalnya, 01EJ).
Data diperiksa oleh seseorang selain orang yang menginput data.
2.2.7. Metode statistik. Untuk setiap anak, kami menghitung perbedaan skor untuk setiap skala
dan subskala (EQ, SEP, dan CARS) antara dua penilaian, yaitu sebelum menetapkan
kelompok dan kemudian setelah 22 minggu pelatihan keterampilan sosial. Kami rata-rata perbedaan dan
menemukan median. Kami kemudian menguji hipotesis peningkatan skor setelah inter-
vention menggunakan tes peringkat bertanda Wilcoxon. Ukuran efek dihitung menggunakan Rosenthal's
rumus (r = Z /
/
n).
2.2.8 Komite Etik. Protokol itu diserahkan ke Universitas Aix-Marseilles
Komite Etik, yang telah memberikan persetujuannya.
2.2.9. Pendaftaran di registri ISRCTN. Studi ini terdaftar di registri ISRCTN dengan
percobaan ID ISRCTN16636069. Kami mendaftarkan penelitian ini hanya setelah partisipasi anak autis.
dren dalam kelompok keterampilan sosial karena studi ini dianggap di Prancis sebagai studi
"Perawatan rutin" —yaitu, studi tentang perawatan yang biasanya diusulkan tanpa intervensi invasif-
tion — yang tidak memerlukan registrasi ini.
Para penulis mengkonfirmasi bahwa semua percobaan yang sedang berlangsung dan terkait untuk intervensi ini
telah terdaftar.
2.3. Hasil
2.3.1. Deskripsi populasi. Kami merekrut populasi 7 pasien. Satu
pasien dikeluarkan karena dia meninggalkan grup untuk berpartisipasi dalam aktivitas olahraga pada waktu yang
sama
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
7/18

Halaman 8
waktu. Oleh karena itu, populasi penelitian kami terdiri dari 6 pasien ( Gambar 1), dengan usia rata-rata 9 tahun
tahun 9 bulan (usia rata-rata 9 tahun 8 bulan) dan dengan 4 anak laki-laki dan 2 perempuan. Semua par-
peserta terdaftar di sekolah biasa (tidak terspesialisasi) di kelas empat atau lima dan memiliki
total IQ > 70. Kami menyajikan rincian skor WISC dan skor ADOS-2 tertentu.
Rata-rata skor SEP, CARS dan EQ awal masing-masing adalah 37,5, 31,75, dan 8 (rata-rata
skor masing-masing 38,3, 33,16, dan 8) ( Tabel 1 ). Anak-anak dalam kelompok kami tidak pernah mengambil
obat apa pun sebelumnya; mereka tidak menerima pengobatan selama periode kelompok. Semua anak-anak
telah menerima perawatan psikoterapi individu setahun sebelum partisipasi dalam kelompok,
dan mereka juga menerima perawatan ini selama sesi kelompok dengan psikolog atau residen
dalam psikiatri anak. Selain itu, mereka menerima pelajaran sekolah dengan diberikan 3 atau 4 anak lainnya
oleh guru khusus (selain sekolah umum) pada hari rawat inap.
2.3.2. Hasil utama. Di SEP, ada peningkatan yang signifikan (p < 0,05, Wilcoxon
tes) dari 8 poin (rata-rata: 7,7 poin; min: 5; maks: 11) dalam skor-T adaptasi umum median
dan 7,7 poin (rata-rata: 6 poin; min: 5; maks: 8) dalam skor keterampilan sosial setelah intervensi.
Enam dari skala dasar menunjukkan perubahan yang signifikan setelah 22 minggu intervensi. Pertama, file
Gambar 1. Diagram alir.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159.g001
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
8/18

Halaman 9
Skala egoistik-prososial menunjukkan peningkatan T-score sebesar 6,5 poin, dan kecemasan-aman
skala menunjukkan peningkatan median 6 poin. Yang juga menunjukkan peningkatan adalah sikap agresif-tenang
skala (peningkatan median: 5.5), skala oposisi-kooperatif (median: 4.5), toleransi-marah-
skala semut (median: 4), dan skala terisolasi-terintegrasi (median: 3,5). Kami tidak mengamati apapun
perubahan dalam skala depresif-kegembiraan atau dependen-otonom (Tabel 2 , Gambar 2 ).
Mengenai CARS, kami mengamati penurunan yang signifikan sebesar 4 poin (mean dan median) di
skor total setelah 22 minggu pengobatan. Tren yang sama ini dicatat dalam "hubungan sosial-
kapal ”(pengurangan median 0,5) dan“ beradaptasi terhadap perubahan ”(pengurangan median 0,5) subdo-
listrik. Tidak ada perubahan signifikan dalam respons emosional dan kecemasan ( Tabel 2 ).
EQ meningkat dua kali lipat setelah intervensi kami dari 8 poin menjadi hampir 19 poin. Empa-
Proses kognitif Anda meningkat 5 kali lipat, sementara empati emosional meningkat
1,5 kali lipat ( Tabel 2, Gambar 3).
Ukuran efek untuk SEP, CARS dan EQ lebih besar dari atau sama dengan 0,9.
2.4. Diskusi
2.4.1. Diskusi tentang populasi penelitian. Populasi anak ASD kami adalah
homogen dalam hal usia dan tingkat sekolah. Tingkat IQ mereka lebih tinggi dari 70,
menegaskan bahwa anak-anak dengan ASD dalam kelompok kami tidak menderita cacat intelektual. Itu
rincian skor WISC menunjukkan perbedaan antara IVC dan PRI tetapi tanpa homo-
kecenderungan genetis; IVC lebih unggul dari PRI untuk tiga anak, dan PRI lebih unggul dari IVC
untuk tiga lainnya. Di antara algoritma ADOS-2, 3 anak berada dalam spektrum autisme
(skor keseluruhan lebih unggul dari cut-off 7), dan 3 autistik (skor lebih unggul dari cut-off 9). Kami
kelompok cukup homogen mengenai skor perbandingan ADOS-2, yang ditunjukkan
autisme ringan atau sedang. Skor SEP dasar menempatkan populasi kami pada adaptasi umum yang rendah.
tation. Skor CARS median lebih besar dari 30 namun menunjukkan tingkat ringan sampai sedang
Tabel 1. Karakteristik dasar populasi.
Pasien n˚
Berarti
Median
1
2
3
4
5
6
Seks
M
M
M
F
F
M
Usia
9 thn5 bln
9 thn5 bln
9 thn8 bln
9 thn8 bln
10 thn3 bln
9 thn11 bln
9 thn8 bln
9 thn8 bln
WISC IV
VCI
69
120
82
101
90
81
90.5
86
PRI
99
94
96
81
77
92
89.8
93
WMI
73
109
91
70
85
88
86.0
87
PSI
86
100
86
64
64
96
82.7
86
IQ
75
109
85
74
73
85
83.5
80
ADOS2
SA
11
6
11
10
7
6
8.5
9
RRB
1
1
1
1
1
2
1.2
1
Total
12
7
12
11
8
8
9.7
10
CS
7
4
7
7
5
5
5.8
6
SEP
Adaptasi T1 umum
45
37
40
36
33
39
38.3
37.5
MOBIL
Total T1
33
30.5
38.5
30
29.5
37.5
33.2
31.8
EQ
Total T1
2
7
13
7
10
9
8.0
8.0
WISCIV: VCI: Indeks Pemahaman Verbal; PRI: Indeks Penalaran Perseptual; WMI: Indeks Memori Kerja; PSI: Indeks Kecepatan Pemrosesan; IQ:
Kadar kecerdasan
ADOS 2: SA: Pengaruh Sosial; RRB: Perilaku Terbatas dan Berulang; CS: skor perbandingan
SEP: Profil Sosial-Emosional; CARS: Skala Penilaian Autisme Anak; EQ: Empathy Quotient
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159.t001
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
9/18

Halaman 10
autisme dalam populasi kita dengan tingkat keparahan yang berbeda. Hasil bagi empati konsisten
populasinya sangat rendah, jauh di bawah ambang batas 30 — di bawahnya mayoritas anak-anak
dren dengan kejatuhan ASD — yang sejalan dengan literatur [ 31 ,65] dan menunjukkan empati yang rendah
tingkat dalam populasi kita.
2.4.2. Diskusi hasil primer. Dalam SEP, ada peningkatan dalam gen-
adaptasi eral, terutama dalam keterampilan sosial, yang menjadi fokus utama kami
kelompok pelatihan keterampilan sosial. Skala dasar T-score yang ditingkatkan menunjukkan bahwa setelah inter-
Dengan pertimbangan, anak-anak lebih mudah beradaptasi dengan perubahan, lebih percaya diri (
skala aman), dan lebih terbuka kepada orang lain melalui pengembangan sikap prososial
(skala egoistik-prososial). Mereka menunjukkan lebih banyak kesabaran dan toleransi dan kurang bergairah-
ment (skala toleransi-marah). Mereka lebih mudah berpartisipasi dalam kegiatan kelompok, lebih banyak
responsif terhadap permintaan dari anak-anak lain, dan permintaan yang teridentifikasi dengan lebih baik (terisolasi-
terintegrasi
skala). Subjek bekerja sama lebih banyak dan lebih menerima orang lain dalam permainan mereka (lawan
skala kooperatif bersyarat). Mereka tidak terlalu terlibat dalam konflik dan mengidentifikasi strategi tanggapan yang
berbeda.
egies (skala agresif-tenang). Dalam skala yang kami amati peningkatan yang signifikan,
banyak item yang melibatkan pertimbangan sudut pandang orang lain, atau teori pikiran, dengan
yang mana anak autis mengalami kesulitan. Proses kognitif karena itu dimobilisasi dan
tampak membaik setelah 22 minggu pengobatan. Sebaliknya, timbangan yang tidak ada
peningkatan yang signifikan (depresi-kegembiraan dan ketergantungan-otonom) termasuk item
Tabel 2. Hasil SEP, CARS, dan empati sebelum (T1) dan setelah (T2) 22 minggu untuk kelompok keterampilan sosial implisit (D = Skor T2-Skor T1).
Pasien tidak.
Berarti
Median
Nilai P.
ES
1
2
3
4
5
6
SEP
Adaptasi umum
T1
45
37
40
36
33
39
38.3
37.5
T2
50
46
47
42
42
49
46.0
44.5
D
5
9
7
6
9
10
7.7
8.0
0,028
-0,90
Keterampilan sosial
T1
42
45
40
35
37
44
40.5
40.5
T2
50
52
47
40
39
51
46.5
48.0
D
8
7
7
5
2
7
6.0
7.5
0,026
-0,91
MOBIL
Total
T1
33
30.5
38.5
30
29.5
37.5
33.2
31.8
T2
30.5
27.5
35.5
24
24.5
32.5
29.1
29.0
D
2.5
3
3
6
5
5
4.1
4.0
0,031
-0,90
Hubungan sosial
T1
2.5
2
3
2
2.5
2.5
2.4
2.5
T2
2
1.5
2
1.5
2
2
1.8
2.0
D
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0.6
0,5
0,031
-0,95
Adaptasi terhadap perubahan
T1
2.5
2.5
3.5
2
3
2.5
2.7
2.5
T2
2
2
2
1.5
2
2
1.9
2.0
D
0,5
0,5
1.5
0,5
1
0,5
0.8
0,5
0,031
-0,92
EQ
Total
T1
2
7
13
7
10
9
8.0
8.0
T2
8
15
29
18
22
20
18.7
19.0
D
6
8
16
11
12
11
10.7
11.0
0,027
-0,90
Empati Kognitif
T1
0
2
6
2
0
4
2.3
2.0
T2
4
9
20
11
11
12
11.2
11.0
D
4
7
14
9
11
8
8.8
8.5
0,028
-0,90
Empati Emosional
T1
2
5
7
0
10
5
4.8
5.0
T2
4
6
9
7
11
8
7.5
7.5
D
2
1
2
7
1
3
2.7
2.0
0,027
-0,90
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159.t002
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
10/18

Halaman 11
melibatkan aspek emosional, seperti berbagi perasaan, kesenangan, dan tangisan. Berdasarkan ini
skala, oleh karena itu peningkatan yang diamati tampaknya terutama melibatkan proses kognitif.
Di CARS, penurunan yang signifikan dalam skor total berarti berkurangnya keparahan autisme,
terkait dengan hubungan sosial yang lebih baik dan kemampuan beradaptasi yang lebih baik terhadap
perubahan. Emosional
tanggapan tidak berubah. Kedua poin ini konsisten dengan apa yang diamati pada
Skala SEP, menunjukkan lagi bahwa perubahan yang diamati dihasilkan dari peningkatan kognitif
keterampilan karena pembentukan kelompok pelatihan keterampilan sosial.
Ada peningkatan empati yang jelas, seperti yang diamati sebelumnya oleh Fritsch et al. untuk
orang dewasa dengan ASD [ 66 ]. Namun, dalam penelitian kami, semua anak tetap di bawah ambang batas
dari 30, di bawahnya sebagian besar anak dengan ASD tanpa ID termasuk [31, 65]. Jadi, genap
meskipun ada peningkatan empati, kesulitan masih ada dan perlu dipertimbangkan.
pengobatan lanjutan. Empati kognitif meningkat lebih setelah intervensi kita daripada emosional
empati. Baron Cohen menunjukkan bahwa empati diubah dalam berbagai gangguan, terutama di
ASD dan kepribadian psikopat. Tidak seperti di psikopati, empati kognitif akan menjadi
Gambar 2. Median hasil SEP sebelum (T1) dan setelah (T2) grup.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159.g002
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
11/18

Halaman 12
diubah dalam ASD [32], artinya ditargetkan dalam rehabilitasi — dengan ruang yang cukup luas
untuk perbaikan — dengan kelompok pelatihan keterampilan sosial.
Ukuran efeknya besar, menunjukkan perubahan nyata dalam keterampilan sosial.
Hasil dari skala yang berbeda konsisten: ada peningkatan secara keseluruhan pada
keterampilan sosial setelah 22 minggu pelatihan kelompok keterampilan sosial implisit. Peningkatan ini tidak
terbatas pada kelompok karena peserta diamati di lingkungan yang berbeda oleh
pengamat yang kuat. Perbaikan ini tampaknya melibatkan perkembangan kognitif tertentu
keterampilan, seperti teori pikiran. Peningkatan ini tidak mengherankan karena pelatihan keterampilan sosial
kelompok mengandalkan prinsip dari intervensi kognitif [8 , 47].
2.4.3. Diskusi tentang instrumen pengukuran. Kami ingin menggunakan yang berbeda
berskala karena keterampilan sosial multidimensi, yang membuat penilaian menjadi sulit saat digunakan
satu instrumen [49 ]. Selain itu, tidak ada alat referensi [ 67], atau lebih tepatnya, alatnya
tidak cocok untuk subjek ASD [52 ]. Beberapa penulis, termasuk kami, telah menyarankan untuk menilai sosial
keterampilan dengan menggabungkan beberapa alat [50 , 52, 68]. Instrumen yang berbeda telah digunakan di
literatur [11, 12 , 49]. Di Prancis, beberapa telah menggunakan Vineland (VABS dalam bahasa Prancis) atau bahkan
Gambar 3. Median hasil EQ sebelum (T1) dan setelah (T2) grup.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159.g003
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
12/18

Halaman 13
ADOS, yang dirancang khusus untuk autisme [50]. Namun, kami merasa timbangan ini
terlalu umum untuk menilai keterampilan sosial dengan cermat. Orang lain telah menggunakan tes pengenalan
kecerobohan,
SRS [55 ], atau bahkan pengenalan emosi [40]. Namun, SRS belum disetujui di
French, dan skala kecerobohan pada dasarnya menilai teori pikiran. Demikian pula, emosi wajah
skala pengenalan, direferensikan oleh HAS [6 ], mengevaluasi hanya satu aspek dari keterampilan sosial,
menghasilkan pembelajaran tetapi bukan keterampilan sosial standar.
Kami memilih SEP karena skalanya berfokus khusus pada keterampilan sosial dan penggunaannya dalam keseharian
hidup [ 60 ]. Kami ingin memasukkan dua skala lainnya dengan SEP. Kami menambahkan CARS karena itu
umum digunakan pada autisme dan dengan demikian memberikan gambaran keseluruhan tentang seseorang dengan
ASD, sebagai tambahan.
untuk menilai keterampilan sosial mereka untuk item tertentu. Kami kemudian menambahkan EQ karena empati
adalah keterampilan sosial yang berubah dalam autisme [ 29 , 30, 32, 39 , 50, 64 ] dan karena skala diselesaikan oleh
orangtua. Kami ingin mempertimbangkan lingkungan yang berbeda dan mengambil sudut pandang yang berbeda
akun untuk menilai perubahan keterampilan sosial anak seobyektif mungkin setelah kami
kelompok pelatihan. SEP dan CARS diselesaikan oleh tim pengasuh yang terdiri dari dua orang. EQ tersebut
diselesaikan oleh orang tua berdasarkan apa yang mereka amati dalam kehidupan sehari-hari di lingkungan lain.
ronment, yang memberikan ide bagus tentang generalisasi keterampilan yang diperoleh. Lain
penulis telah menggabungkan dua skala untuk membandingkan sudut pandang guru dan orang tua
[52 , 69, 70]. Hasil dari tiga skala dalam survei kami konsisten, memberikan lebih banyak kekuatan
untuk penelitian kami karena ada peningkatan — tanpa bias evaluator — dalam keterampilan sosial,
yang muncul secara umum dalam kehidupan sehari-hari dalam situasi ekologis.
Jika Reichow melihat peningkatan kompetensi sosial secara keseluruhan dengan kelompok keterampilan sosial
[11 ], J. Gates hanya menunjukkan efek keseluruhan sedang dalam meta-analisis lain yang mempelajari perbedaan-
informan ent (guru, orang tua, pengamat dan remaja). Efeknya tidak signifikan untuk
guru dan kecil untuk orang tua dan pengamat, itulah mengapa penting untuk mempelajari perbedaan
lingkungan yang berbeda di mana anak-anak berinteraksi jika kita ingin mengukur pengaruh suatu keterampilan
sosial
grup [71].
Memang, generalisasi keterampilan sosial yang diperoleh dalam pengaturan kelompok adalah batasannya
secara teratur dikutip dalam literatur [ 11, 12, 39 , 49, 50], umumnya untuk grup eksplisit, karena memang begitu
sulit bagi subjek untuk menyesuaikan strategi yang diusulkan [55] dan menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari
[50 ]. Keuntungan kelompok implisit adalah pembelajaran dilakukan berdasarkan kondisi ekologi,
sehingga keterampilan yang diperoleh dapat lebih mudah digeneralisasikan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam
kelompok implisit, permainan memiliki a
tempat spesial. Ini dapat meredakan hambatan yang ditimbulkan oleh situasi kelompok dan meningkatkan
keterampilan sosial
melalui permainan [ 55 ] melalui modalitas top-down. SociaBillyQuizz adalah contoh pertama [ 55].
Penulis membuat permainan papan dengan kartu tentang keterampilan sosial yang dialami anak-anak
Sindrom Asperger dimainkan selama sesi kelompok. Pengaturan grup, khususnya
ukuran populasi yang kecil dan struktur kronologis dengan bagian yang berbeda (selamat datang, permainan,
dan kesimpulan), sama seperti dalam penelitian kami. Penulis menjelaskan bahwa game itu bagus
cara mengembangkan keterampilan sosial dan mengatasi hambatan yang terkait dengan situasi kelompok.
Selain itu, permainan bermain dan papan memungkinkan generalisasi yang lebih baik [55].
Beaumont juga menggunakan permainan dalam kelompok keterampilan sosial untuk anak-anak yang terkena
dampak Asperger. Ini
kelompok mengandalkan pembelajaran implisit dan eksplisit campuran. Penulis membuat perangkat lunak khusus,
“Game Komputer Detektif Junior.” Mereka menjelaskan bahwa mereka menggunakan permainan komputer karena
komputer adalah media pengajaran yang sangat efektif untuk anak-anak dengan ASD. Dalam game ini, file
anak-anak dengan ASD harus menjadi "detektif" dan memecahkan kode pikiran dan perasaan tersangka. Untuk
Permainan ini, mereka mendapat manfaat dari pembelajaran teori virtual (pembelajaran eksplisit) dan pembelajaran
oleh
paparan situasi sosial virtual (pembelajaran implisit). Selanjutnya, mereka berpartisipasi dalam pergaulan yang nyata
kelompok untuk memfasilitasi generalisasi. Kelompok ini meningkatkan keterampilan sosial anak-anak [70 ].
Sifat khusus dari grup kami adalah secara eksklusif tersirat, menggunakan game yang memiliki
telah diubah menjadi permainan kooperatif, yang seharusnya memungkinkan generalisasi yang lebih baik.
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
13/18

Halaman 14
Akibatnya, anak-anak tidak dapat menyelesaikan permainan jika mereka tidak meminta bantuan dari mereka
teman sebaya, yang melibatkan pemikiran tentang orang lain, belajar bagaimana merumuskan pertanyaan,
memahami
berdiri dengan apa yang orang lain katakan, dan menjawab dengan cara yang pantas.
Tim peneliti lain menerapkan kelompok keterampilan sosial implisit yang tidak melibatkan a
permainan papan tetapi merupakan “program petualangan luar ruangan”. Dalam studi terkontrol ini, anak-anak
dengan ASD pada kelompok intervensi harus menyelesaikan aktivitas fisik yang menantang itu
"Membutuhkan kerja sama dan komunikasi dengan rekan dan instruktur." Ada yang signifikan
peningkatan komunikasi sosial, kognisi sosial, motivasi sosial dan pria autis-
nerisme [ 72].
Selain kelompok, metodologi intervensi lain untuk meningkatkan keterampilan sosial pada anak
dren dengan ASD dengan prosedur implisit adalah "intervensi yang dimediasi oleh rekan kerja." Intervensi ini-
tions biasanya terjadi di lingkungan sekolah dengan teman sekolah [ 73] melalui game [ 74 ] atau lainnya
aktivitas dengan rekan neurotipikal. Misalnya, Corbett menunjukkan kemanjuran pada kompetensi sosial
dari intervensi berbasis teater dengan aktor rekan muda yang terlatih [ 75 ]. Barber mendemonstrasikan efisiensi
Cacy dari prosedur Stay Play Talk: seorang anak neurotipikal dipasangkan dengan seorang anak dengan ASD
dan diajar untuk tinggal, bermain dan berbicara dengannya selama sesi mingguan 20 menit tentang komunikasi.
keterampilan kation [ 76]. Metodologi ini tampaknya memungkinkan generalisasi yang baik [ 73 , 75].
2.4.4. Batasan. Batasan utama dari penelitian kami adalah ukuran kecil dari populasi kami.
Poin ini sendiri terkait dengan cara kerja kelompok keterampilan sosial karena harus homogen
dan terdiri dari sejumlah pasien agar efektif [8 , 38, 39]. Jadi, hampir 40% siswa
Kelompok keterampilan sosial melibatkan kurang dari 10 pasien [12 ]. Meski ukurannya kecil, kami menemukan
hasil signifikan yang menunjukkan kemanjuran kelompok kami dalam memperoleh keterampilan sosial.
Batasan kedua berkaitan dengan desain penelitian sebelum / sesudah. Dengan jenis ini
studi, adalah mungkin untuk mengamati perbedaan yang signifikan sebelum dan sesudah intervensi, tapi kami
tidak dapat menyatakan bahwa perbedaan yang diamati hanya disebabkan oleh intervensi [77 ]. Disana mungkin
memang menjadi faktor perancu. Untuk mengatasi faktor perancu ini, lebih baik digunakan
studi terkontrol dengan kelompok kontrol yang cocok. Kami tidak ingin menggunakan grup kontrol dari
anak dengan ASD yang tidak akan ditawari pengobatan melalui kelompok keterampilan sosial karena
tidak dapat diterima bagi kami untuk mencabut perawatan anak-anak yang terkena dampak yang dapat membantu
mereka. Kemungkinan besar karena kesulitan ini, beberapa studi terkontrol tersedia dalam literatur
[11 , 49]. Dalam penelitian kami, keterampilan sosial sangat meningkat pada tiga skala independen com-
diselesaikan oleh evaluator yang berbeda, yang membantu mengurangi risiko bias kebingungan.
Terakhir, tiga dari anak-anak penderita ASD yang diteliti meninggalkan rumah sakit psikiatri hari anak kami setelah
itu
tahun perawatan. Oleh karena itu, tidak mungkin mempelajari keterampilan sosial secara berkelanjutan dari waktu
ke waktu.
Kami berharap bahwa pembelajaran implisit dengan bermain dan permainan kooperatif dalam kelompok kami akan
berhasil
menghasilkan peningkatan berkelanjutan dalam keterampilan sosial, seperti yang diamati dalam studi oleh Pourre et
al
kelompok keterampilan sosial implisit. Mereka mengamati kelangsungan manfaat terapeutik selama 6 bulan
setelah grup berakhir [ 55 ].
Kesimpulan
Kami telah menunjukkan bahwa kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit menggunakan permainan
kooperatif meningkat
Keterampilan sosial anak dengan GSA tanpa ID. Peningkatan ini terutama memengaruhi mereka
proses kognitif.
Kelompok implisit dapat memungkinkan generalisasi yang lebih baik dari keterampilan yang diperoleh daripada
kelompok eksplisit.
Hasilnya harus diverifikasi dalam studi khusus untuk menilai pemeliharaan jangka panjang
keterampilan yang diperoleh. Perbandingan dengan kelompok eksplisit juga akan menarik karena akan menarik
menunjukkan kekuatan dan kelemahan kelompok ini dan kepentingan masing-masing pada sasaran
populasi.
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
14/18

Halaman 15
Akan menarik untuk menggabungkan kelompok keterampilan sosial implisit dan intervensi yang dimediasi oleh
teman sebaya.
tions, yang keduanya didasarkan pada prosedur implisit.
Kontribusi Penulis
Konseptualisasi: JG VM SE FP XS.
Kurasi data: JG VM SE.
Analisis formal: JG ST EJ.
Investigasi: JG VM FP.
Metodologi: JG VM ST EJ FP.
Administrasi proyek: JG VM SE.
Validasi: ST EJ.
Visualisasi: JG VM EJ FP.
Penulisan - draf asli: JG VM FP.
Menulis - meninjau & mengedit: JG VM FP.
Referensi
1 .
Amaral D, Dawson G, Geschwind DH, editor. Fombonne E, Quircke S dan Hagen A. Epidemiologi
gangguan perkembangan yang meresap. Dalam: Gangguan spektrum autisme. New York: Universitas Oxford
Tekan; 2011.
2 .
American Psychiatric Association, American Psychiatric Association, editor. Diagnostik dan statistik
manual gangguan mental: DSM-5. Edisi ke-5. Washington, DC: Asosiasi Psikiater Amerika;
2013. 947 hal.
3 .
Simonoff E, Acar A, Charman T, Chandler S, Loucas T, Baird G.Gangguan kejiwaan pada anak-anak
dengan gangguan spektrum autisme: prevalensi, komorbiditas, dan faktor terkait dalam suatu populasi-
sampel turunan. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2008 Agustus; 47 (8): 921–9. https://doi.org/10.1097/
CHI.0b013e318179964f PMID: 18645422
4 .
Tsai LY. Prevalensi Gangguan Psikiatri Komorbid pada Anak-anak dan Remaja dengan Spesifikasi Autisme-
Trum Disorder. J Exp Clin Med. 2014 Desember; 6 (6): 179–86.
5 .
Fombonne E. Epidemiologi gangguan autistik dan gangguan perkembangan luas lainnya. J Clin
Psikiatri. 2005; 66 Suppl 10: 3–8.
6 .
Haute Autorité de Santé. Autisme et autres mengacaukan lingkungan sekitar: É tat des connais-
sances hors mécanismes physiopathologiques, psychopathologiques dan recherche fondamentale.
2010 Jan
7 .
Gargaro BA, Rinehart NJ, Bradshaw JL, Tonge BJ, Sheppard DM. Autisme dan ADHD: sudah seberapa jauh kita
ikut dalam debat komorbiditas? Neurosci Biobehav Rev. 2011 Apr; 35 (5): 1081–108. https://doi.org/10.
1016 / j.neubiorev.2010.11.002 PMID: 21093480
8 .
Baghdadli A, Brisot-Dubois J. Entraınement aux habiletés sociales appliqué ı l'autisme: guide pour les
intervensi. Issy-les-Moulineaux: Elsevier Masson; 2011.
9 .
Choque Olsson N, Rautio D, Asztalos J, Stoetzer U, Bölte S. Pelatihan kelompok keterampilan sosial dalam fungsi tinggi-
ing autisme: Sebuah studi responden kualitatif. Autism Int J Res Pract. 2016 Feb 24;
10 .
Amaral D, Dawson G, Geschwind DH, editor. Gangguan spektrum autisme. New York: Universitas Oxford-
sity Press; 2011. 1416 hal.
11 .
Reichow B, Steiner AM, ulasan Volkmar F. Cochrane: kelompok keterampilan sosial untuk orang berusia 6 hingga 21 tahun dengan
gangguan spektrum autisme (ASD). Kesehatan Anak Berbasis Bukti Cochrane Rev J. 2013 7 Maret; 8 (2): 266–
315.
12 .
Kaat AJ, Perawatan keterampilan sosial berbasis kelompok Lecavalier L.: Sebuah tinjauan metodologis. Res Spektrum Autisme
Disord. 2014 Jan; 8 (1): 15–24.
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
15/18

Halaman 16
13 .
Gerber F, Baud MA, Giroud M, Galli Carminati G.Kualitas hidup orang dewasa dengan perkembangan yang meresap
gangguan dan cacat intelektual. J Autism Dev Disord. 2008 Oktober; 38 (9): 1654–65. https://doi.org/10.
1007 / s10803-008-0547-9 PMID: 18266098
14 .
Persson B. Laporan singkat: Sebuah studi longitudinal tentang kualitas hidup dan kemandirian di antara pria dewasa dengan
autisme. J Autism Dev Disord. 2000 Februari; 30 (1): 61–6. PMID: 10819121
15 .
Dolan BK, Van Hecke AV, Carson AM, Karst JS, Stevens S, Schohl KA, dkk. Laporan Singkat: Penilaian
Pengaruh Intervensi pada Interaksi In Vivo Peer pada Remaja dengan Gangguan Spektrum Autisme
(ASD). J Autism Dev Disord. 2016 Juni; 46 (6): 2251–9. https://doi.org/10.1007/s10803-016-2738-0
PMID: 26886470
16 .
Ceccaldi M, Clarke S, Meulemans T. De la persepsi à l'apprentissage. Rev Neurol (Paris). 2008 Mei;
164, Tambahan 3: S143–7.
17 .
Musial M, Pradère F, Tricot A. Komentar concevoir un enseignement? Bruxelles: De Boeck; 2012.
18 .
Merceron K, Prouteau A. E´ penilaian de la kognisi sosiale en bahasa française chez l'adulte: outils dis-
ponibles et recommandations de bonne pratique clinique. LÉ volution Psychiatr. 2013 Jan; 78 (1): 53–70.
19 .
Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Apakah anak autis memiliki "teori pikiran"? Pengartian. 1985; 21
(1): 37–46. PMID: 2934210
20 .
Baron-Cohen S. Teori pikiran anak autis: kasus keterlambatan perkembangan spesifik. J Anak Psy-
chol Psikiatri. 1989 Mar; 30 (2): 285–97. PMID: 2523408
21 .
Ozonoff S, Jensen J. Laporan singkat: Profil fungsi eksekutif khusus dalam tiga penyakit perkembangan saraf.
pesanan. J Autism Dev Disord. 1999; 29 (2): 171–7. PMID: 10382139
22 .
Russell J, Hill EL. Pemantauan tindakan dan pelaporan niat pada anak autis. J Anak Psikol Psy-
chiatry. 2001 Mar; 42 (3): 317–28. PMID: 11321201
23 .
Russell J, Hala S, Hill E. Tugas jendela otomatis: kinerja anak-anak prasekolah, anak-anak
dengan autisme, dan anak-anak dengan kesulitan belajar sedang. Cogn Dev. 2003; 18 (1): 111–37.
24 .
Hill EL. Mengevaluasi teori disfungsi eksekutif pada autisme. Dev Rev. 2004 Jun; 24 (2): 189–233.
25 .
Mackinlay R, Charman T, Karmiloff-Smith A. Anak-anak yang berfungsi tinggi dengan gangguan spektrum autisme: a
tes baru multitasking. Brain Cogn. 2006 Jun; 61 (1): 14–24. https://doi.org/10.1016/j.bandc.2005.12.
006 PMID: 16455173
26 .
Frith U. Autisme: menjelaskan teka-teki. Edisi ke-2. Malden, MA: Blackwell Pub; 2003. 249 hal.
27 .
Mottron L. Mengubah persepsi: Kekuatan autisme. Alam. 2011 Nov 2; 479 (7371): 33–5. https: //
doi.org/10.1038/479033a PMID: 22051659
28 .
Rajendran G, Mitchell P. Teori kognitif autisme. Dev Rev.2007; 27 (2): 224–60.
29 .
Wheelwright S, Baron-Cohen S, Goldenfeld N, Delaney J, Fine D, Smith R, dkk. Memprediksi Autisme
Spectrum Quotient (AQ) dari Systemizing Quotient-Revised (SQ-R) dan Empathy Quotient (EQ).
Res otak. 2006 24 Maret; 1079 (1): 47–56. https://doi.org/10.1016/j.brainres.2006.01.012 PMID:
16473340
30 .
Baron-Cohen S, Wheelwright S. Hasil bagi empati: investigasi orang dewasa dengan sindrom Asperger
drome atau autisme fungsi tinggi, dan perbedaan jenis kelamin normal. J Autism Dev Disord. 2004 April; 34
(2): 163–75. PMID: 15162935
31 .
Auyeung B, Wheelwright S, Allison C, Atkinson M, Samarawickrema N, Baron-Cohen S. Anak-anak
Empathy Quotient dan Systemizing Quotient: perbedaan jenis kelamin dalam perkembangan khas dan autisme
kondisi spektrum. J Autism Dev Disord. 2009 November; 39 (11): 1509–21. https://doi.org/10.1007/s10803-
009-0772-x PMID: 19533317
32 .
Baron-Cohen S. Nol derajat empati: teori baru kekejaman manusia. London; New York, NY:
Allen Lane; 2011. 190 hal.
33 .
Berthoz S, Wessa M, Kedia G, Wicker B, Grèzes J. Validasi lintas budaya dari hasil bagi empati di
sampel berbahasa Prancis. Can J Psychiatry Rev Can Psychiatr. 2008 Juli; 53 (7): 469–77.
34 .
Koegel LK, Ashbaugh K, Navab A, Koegel RL. Meningkatkan Keterampilan Komunikasi Empati pada Orang Dewasa dengan
Gangguan Spektrum Autisme. J Autism Dev Disord. 2015 Oktober 31; 46 (3): 921–33.
35 .
Goldenfeld N, Baron-Cohen S, Wheelwright S. Berempati dan sistematis pada pria, wanita dan
autisme. Jurnal Internasional Neuropsikologi Klinis. 2005; (2): 338–45.
36 .
Baron-Cohen S. Teori autisme otak pria yang ekstrim. Tren Cogn Sci. 2002 Juni 1; 6 (6): 248–54.
PMID: 12039606
37 .
Trower P. Keterampilan sosial dan kesehatan mental (kebangkitan psikologi). Routledge; 2015.
38 .
Gattegno MP, De Fenoyl C. L'entraınement aux habiletés sociales chez les personnes atteintes de
sindrom d'Asperger. J Thérapie Comport Cogn. 2004 Sep 1; 14 (3): 109–15.
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
16/18

Halaman 17
39 .
Cuny F. Les groupes d'entraınement aux habiletés sociales. Ann Méd-Psychol Rev Psychiatr. 2012
Sep; 170 (7): 482–4.
40 .
Baghdadli A, Brisot J, Henry V, Michelon C, Soussana M, Rattaz C, dkk. Peningkatan keterampilan sosial dalam
anak-anak dengan autisme yang berfungsi tinggi: uji coba terkontrol secara acak pilot. Eur Child Adolesc Psychiatry.
2013 Juli; 22 (7): 433–42. https://doi.org/10.1007/s00787-013-0388-8 PMID: 23417625
41 .
Tager-Flusberg H. Memahami gangguan bahasa dan komunikatif pada autisme. Masuk: Retarda-
tion B-IR dari R in M, editor. Pers Akademik; 2000 [dikutip 6 Agustus 2016]. p. 185–205. (Autisme; vol.23).
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0074775000800117
42 .
Perruchet P, Vinter A. PARSER: Model Segmentasi Kata. J Mem Lang. 1998 Agustus; 39 (2): 246–
63.
43 .
McGeorge P, Crawford JR, Kelly SW. Hubungan antara kecerdasan psikometri dan pembelajaran
dalam tugas eksplisit dan implisit. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 1997 Jan; 23 (1): 239–45. PMID:
9028029
44 .
Detable C, Vinter A. Le maintien dans le temps des effets d'un apprentissage implisit chez des enfants
Dan remaja juga mengalami keterbelakangan mental. Psikologi L'année. 104 (4): 751–70.
45 .
Dienes Z, Perner J. Pengetahuan implisit dalam orang dan jaringan koneksionis. Masuk: Underwood G, editor.
Kognisi Implisit [Internet]. Oxford University Press; 1995 [dikutip 6 Sep 2016]. p. 227–56. http: // www.
oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780198523109.001.0001/acprof-9780198523109-
Bab 6
46 .
Foti F, De Crescenzo F, Vivanti G, Menghini D, Vicari S. Pembelajaran implisit pada individu dengan spesifikasi autisme
gangguan trem: meta-analisis. Psikol Med. 2015 April; 45 (5): 897–910. https://doi.org/10.1017/
S0033291714001950 PMID: 25126858
47 .
Soorya LV, Weinger PM, Beck T, Soffes S, Halpern D, Gorenstein M, dkk. Perbandingan Acak
Uji Coba Kelompok Keterampilan Kognitif Sosial untuk Anak-anak Dengan Gangguan Spektrum Autisme. J Am Acad Child
Psikiatri Remaja. 2015 Mar; 54 (3): 208–16.e1. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2014.12.005 PMID:
25721186
48 .
Mesibov GB. Pelatihan ketrampilan sosial dengan remaja autis verbal dan dewasa: model program. J
Autism Dev Disord. 1984 Desember; 14 (4): 395–404. PMID: 6520094
49 .
Jonsson U, Choque Olsson N, Bölte S. Can temuan dari uji coba terkontrol secara acak dari keterampilan sosial
pelatihan gangguan spektrum autisme digeneralisasikan? Dimensi validitas eksternal yang terabaikan.
Autism Int J Res Pract. 2016 April; 20 (3): 295–305.
50 .
Liratni M, Blanchet C, Pry R. E´ volution symptomatologique et adaptative de 7 enfants avec problems
autistiques sans memperlambat après mental 30 séances de groupe d'entraınement aux habiletés sociales. Pantat
Psikol. 2016 Juni; 22 (2): 177–89.
51 .
Ozonoff S, Rogers SJ, Hendren RL. Gangguan Spektrum Autisme: Tinjauan Penelitian untuk Praktisi.
Pub Psikiatri Amerika; 2008. 300 hal.
52 .
Cotugno AJ. Kompetensi sosial dan pelatihan keterampilan sosial dan intervensi untuk anak-anak dengan Spesifikasi Autisme-
Gangguan trum. J Autism Dev Disord. 2009 Sep; 39 (9): 1268–77. https://doi.org/10.1007/s10803-009-
0741-4 PMID: 19365716
53 .
Baker J, Myles B.Pelatihan keterampilan sosial untuk anak-anak dan remaja dengan sindrom Asperger dan sosial-
masalah komunikasi. Shawnee Mission, Kan: Autisme Asperger Pub; 2003. 231 hal.
54 .
Baron-Cohen S. Autisme dan sindrom Asperger. Edisi ke-1. Oxford; New York: Oxford University Press;
2008. 157 hal. (Fakta).
55 .
Pourre F, Aubert E, Andanson J, Raynaud JP. SociaBillyQuizz, un jeu pour l'entraınement aux habi-
letés sociales chez l'enfant et l'adolescent: étude exploratoire. Neuropsychiatr Enfance Adolesc. 2012
Mungkin; 60 (3): 155–9.
56 .
Berg B. Permainan keterampilan sosial. Layanan Psikologis Barat. Torrance; 2005.
57 .
Williams White S, Keonig K, Scahill L.Pengembangan keterampilan sosial pada anak-anak dengan gangguan spektrum autisme
ders: review dari penelitian intervensi. J Autism Dev Disord. 2007 November; 37 (10): 1858–188. https: //
doi.org/10.1007/s10803-006-0320-x PMID: 17195104
58 .
Bernadette Rogé, Eric Fombonne, Fremolle-Kruck J, Arti E. ADOS. Echelle d'observation pour le diag-
nostic de l'autisme. Hogrefe. Paris; 2008.
59 .
David Wechsler. Skala Kecerdasan Wechsler untuk Anak-Anak ® - Edisi Keempat (WISC ® -IV). Pearson;
2003.
60 .
Dumas JE, LaFreniere PJ, Capuano F, Durning P. Profil Socio-Affectif (PSA). Evaluation des compé-
tences sociales et des hardés d'daptation des enfants de 2 ans et demi à 6 ans. Pearson Prancis-
ECPA. Montreuil; 1997.
Kelompok pelatihan keterampilan sosial implisit dan autisme
PLOS ONE | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181159 17 Juli 2017
17/18

Halaman 18
61 .
LaFreniere PJ, Dumas JE Evaluasi Kompetensi dan Perilaku Sosial (SCBE). Psiko Barat-
layanan logis. Los Angeles; 1995.
62 .
Schopler E, Reichler EJ, DeVellis RF, Daly K. Menuju klasifikasi Objektif autisme anak:
Skala Peringkat Autisme Anak (CARS). Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan. 1980; 10: 91–
103. PMID: 6927682
63 .
Bernadette Rogé. Adaptasi Française de l'échelle d'évaluation de l'autisme infantile (CARS). Edi-
tions d'Applications psychotechniques. Issy-les-Moulineaux; 1989.
64 .
Mondon C, Clément M, Assouline B, Rondan C. Expérience d'un groupe d'habiletés sociales: une
année de pratique avec trois adolescents porteurs du syndrome d'Asperger. Ann Méd-Psychol Rev
Psikiater. 2011 April; 169 (3): 149–54.
65 .
Sonié S, Kassai B, Pirat E, Masson S, Bain P, Robinson J, dkk. Versi kuesioner française des
de dépistage de l'autisme de haut niveau ou du syndrome d'Asperger chez l'adolescent: Quotient du
momok de l'autisme, Quotient d'empathie, dan Quotient de systématisation. Protocole et traduction des
kuesioner. Presse Médicale. 2011 April; 40 (4, Bagian 1): e181–8.
66 .
Fritsch A, Murad A, Kloss S, Francescon-Rota G, Bizet E. L'entraınement aux habiletés sociales chez
les adultes avec autisme. Ann Méd-Psychol Rev Psychiatr. 2009 Mei; 167 (4): 299–302.
67 .
Lord C, Wagner A, Rogers S, Szatmari P, Aman M, Charman T, dkk. Tantangan dalam mengevaluasi psiko-
intervensi sosial untuk Gangguan Spektrum Autistik. J Autism Dev Disord. 2005 Desember; 35 (6): 695–708;
diskusi 709–11. https://doi.org/10.1007/s10803-005-0017-6 PMID: 16496206
68 .
Gantman A, Kapp SK, Orenski K, Laugeson EA. Pelatihan Keterampilan Sosial untuk Dewasa Muda dengan Fungsi Tinggi
Mengatasi Gangguan Spektrum Autisme: Studi Percontohan Terkontrol Secara Acak. J Autism Dev Disord. 2011
14 Sep; 42 (6): 1094–103.
69 .
Deckers A, Muris P, Roelofs J, Arntz A. Pelatihan Keterampilan Sosial yang Dikelola Grup selama 8 hingga 12 Tahun-
Anak Tua, Berfungsi Tinggi dengan Gangguan Spektrum Autisme: Evaluasi Efektivitasnya dalam a
Pengaturan Perawatan Rawat Jalan Naturalistik. J Autism Dev Disord. 2016 Nov 1; 46 (11): 3493–504. https: //
doi.org/10.1007/s10803-016-2887-1 PMID: 27522220
70 .
Beaumont R, Sofronoff K. Intervensi keterampilan sosial multi-komponen untuk anak-anak dengan sindrom Asperger
drome: Program Pelatihan Detektif Junior. J Psikiatri Psikol Anak. 2008 Juli; 49 (7): 743–53.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2008.01920.x PMID: 18503531
71 .
Gates JA, Kang E, Lerner MD. Kemanjuran intervensi keterampilan sosial kelompok untuk remaja dengan spesifikasi autisme
Trum disorder: Tinjauan sistematis dan meta-analisis. Clin Psychol Rev. 2017 Mar; 52: 164–81. https: //
doi.org/10.1016/j.cpr.2017.01.006 PMID: 28130983
72 .
Zachor DA, Vardi S, Baron-Eitan S, Brodai-Meir I, Ginossar N, Ben-Itzchak E.Keefektifan sebuah
program petualangan luar ruangan untuk anak-anak dengan gangguan spektrum autisme: studi terkontrol.
Neurol Anak Dev Med. 2016 Des 1; n / a – n / a.
73 .
Chang YC, Locke J. Sebuah tinjauan sistematis intervensi yang dimediasi oleh teman sebaya untuk anak-anak dengan spesifikasi autisme
gangguan trem. Res gangguan spektrum autisme. 2016 Juli; 27: 1–10. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2016.03.010
PMID: 27807466
74 .
Kamps D, Thiemann-Bourque K, Heitzman-Powell L, Schwartz I, Rosenberg N, Mason R, dkk. A com-
intervensi jaringan teman sebaya prehensive untuk meningkatkan komunikasi sosial anak spektrum autisme
gangguan: uji coba secara acak di taman kanak-kanak dan kelas satu. J Autism Dev Disord. 2015 Juni; 45
(6): 1809–24. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2340-2 PMID: 25510450
75 .
Corbett BA, Key AP, Qualls L, Fecteau S, Newsom C, Coke C, dkk. Peningkatan Kompetisi Sosial
tence Menggunakan Percobaan Acak dari Intervensi Teater untuk Anak-anak dengan Gangguan Spektrum Autisme.
J Autism Dev Disord. 2016 Feb; 46 (2): 658–72. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2600-9 PMID:
26419766
76 .
Barber AB, Saffo RW, Gilpin AT, Craft LD, Goldstein H. Peers sebagai dokter: Memeriksa dampak
Stay Play Bicara tentang komunikasi sosial pada anak-anak prasekolah muda dengan autisme. J Commun Disord. 2016
Feb; 59: 1–15. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2015.06.009 PMID: 26606507
77 .
Liratni M, Blanchet C, Pry R. [Sebuah studi longitudinal (3 tahun) tentang perkembangan empat anak dengan
autisme tanpa keterbelakangan mental setelah 90 sesi pelatihan keterampilan sosial]. L'Encephale. 2016 Desember; 42
(6): 529–34. https://doi.org/10.1016/j.encep.2016.03.008 PMID: 27842974