ARTIKEL

Pelatihan Strategi Membaca

untuk Percepatan Penuntasan
Buta Aksara bagi Masyarakat
Desa Pamekaran, Soreang, Bandung
Adman, S.Pd, M.Pd
Dosen Fakultas Pendidikan Ekonomi dan Bisnis UPI,
Mahasiswa Program S3 SPS UPI
ABSTRAK
Kegiatan pemberantasan buta aksara telah lama dilakukan, dan hingga kini penyandang buta aksara masih terus
ada. Salah satu penyebab utamanya ialah masih terus terjadinya siswa putus sekolah dasar kelas 1, 2, 3 yang kembali
buta aksara disamping memang karena berbagai hal terpaksa tidak sekolah. Masih adanya penduduk buta aksara
disinyalir memberikan kontribusi terhadap kurang suksesnya Wajar 9 tahun, karena apabila orang tua anak buta
aksara, ada kecenderungan anaknya tidak sekolah dan kalaupun sekolah sering terjadi mereka mengulang kelas dan
bahkan putus sekolah. Disamping itu, buta aksara juga memberikan kontribusi terhadap rendahnya HDI (Human
Development Index=Indeks Pembangunan Manusia) kita.
Penuntasan Program Wajib Belajar Pendidikan Dasar (Wajar Dikdas) 9 tahun melalui Program Pendidikan
Keaksaraan melalui Pelatihan Strategi Pembelajaran membaca dapat menempuh langkah-langkah berikut:
1. Sosialisasi dan promosi tentang pentingnya Wajar Dikdas 9 Tahun,
2. Memberdayakan masyarakat untuk berperan dalam penyelenggaraan Wajar Dikdas 9 Tahun, melalui jalur nonformal,
3. Melakukan konsolidasi dengan pemerintah setempat untuk memberdayakan lembaga-lembaga pendidikan
nonformal dalam mengakomodasi kebutuhan warga masyarakat akan pendidikan,
4. Memberikan pelayanan pendidikan bagi warga masyarakat yang belum menyelesaikan Wajar Dikdas 9 tahun,
terutama yang berusia antara 10 sampai dengan 44 tahun.

Kata Kunci: pendidikan keaksaraan, buta Direktorat Pembinaan Pendidikan Masyarakat

huruf, strategi membaca
A. Latar Belakang
Pemberantasan buta huruf merupakan
bagian integral pengentasan masyarakat dari
kebodohan, kemiskinan, keterbelakangan,
dan ketidakberdayaan dalam kerangka makro
pengembangan kualitas sumber daya manusia
Indonesia. Pemberantasan buta huruf menjadi
sangat penting dan strategis, mengingat kondisi
pendidikan penduduk Indonesia masih rendah.
Pada tahun 2001 jumlah penduduk sekitar 202
juta, penduduk usia 10 tahun ke atas yang masih
buta huruf masih ada sebanyak 18,9 juta orang
dan usia 10-44 tahun sebanyak 5,9 juta orang.
telah mengembangkan program Keaksaraan
Fungsional dalam menangani masalah buta
huruf ini. Keaksaraan fungsional adalah
pendekatan pembelajaran baca, tulis, dan hitung
yang terintegrasi dengan keterampilan usaha
berdasarkan kebutuhan dan potensi warga belajar.
Tujuan program ini adalah membelajarkan
warga belajar agar mampu membaca, menulis,
berhitung, dan berbahasa Indonesia dengan baik
dan benar sebagai dasar untuk meningkatkan
usaha dan taraf kehidupannya. Strategi yang telah
dikembangkan Direktorat Pembinaan Pendidikan
Masyarakat antara lain:
• Pemberantasan buta huruf dilaksanakan
di tingkat grass root yang merupakan basis/

5
 kantong-kantong masyarakat buta huruf yaitu
tingkat RT/RW, desa / kelurahan, permukiman
tertentu, tempat kerja/perusahaan.
• Mengoptimalkan pemanfaatan infrastruktur
pendidikan yang ada di masyarakat, seperti
Madrasah, SD/SLTP Pondok Pesantren dan
lain-lain.
• Memanfaatkan peran seluruh potensi SDM,
seperti; guru, mahasiswa, pelajar, tokoh
masyarakat, tokoh adat, tokoh agama, tokoh
pemuda, tokoh perempuan / ibu-ibu.
• Mengoptimalkan peran sekolah, perguruan
tinggi, lembaga kursus, lembaga pelatihan
swasta, SKB, BPKB, PKBM, balai pendidikan
dan pelatihan, pondok pesantren, majelis
ta’lim dan sebagainya.
• Menggerakkan peran organisasi sosial
kemasyarakatan antara lain; PKK, Dharma
Wanita, LSM, Karang Taruna, organisasi mitra
Dikmas (HIPKI, HISPPI, Asosiasi Profesi),
muslimat NU, pemuda Muhammadiyah, remaja
masjid, pramuka, organisasi kemahasiswaan,
KADIN, APINDO dan sejenisnya.
• Program pemberantasan buta aksara
dilaksanakan secara terintegrasi dengan
berbagai program penyuluhan, pembimbingan,
pendampingan pada masyarakat yang
dilakukan berbagai sektor.
• Program pembelajaran dirancang kontekstual
dengan pekerjaan, minat, mata pencaharian,
potensi sumber daya alam pertanian,
peternakan, perikanan, kelautan, kehutanan,
usaha produk kerajinan, pertukangan dan jasa.
• kegiatan pembelajaran bisa dilakukan di
berbagai tempat di mana saja (sekolah,
madrasah, masjid, mushola, gereja, balai desa,
balai warga, kantor, pabrik, rumah, di tempat
kerja, waktunya kapan saja disesuaikan dengan
kesempatan yang ada pada warga belajar.
• Melatih dan Menyediakan tenaga pengajar/tutor,
bahan belajar seperti buku-buku/modul-modul
dan suplemen yang terkait dengan keterampilan
untuk dijadikan mata pencaharian yang dapat
memberikan penghasilan.
Sebagai bahan belajar program pemberantasan
buta aksara telah disusun dan diterbitkan modul-
modul keaksaraan fungsional.
Kegiatan pemberantasan buta aksara telah
lama dilakukan, dan hingga kini penyandang
buta aksara masih terus ada. Salah satu penyebab
utamanya ialah masih terus terjadinya siswa putus
6 Jurnal AKRAB! Volume VI Edisi 1/Juni/2015
sekolah dasar kelas 1, 2, 3 yang kembali buta aksara
disamping memang karena berbagai hal terpaksa
tidak sekolah. Pada masa proklamasi kemerdekaan
RI sekitar 90% penduduk Indonesia manyandang
buta aksara. Pemerintah dengan berbagai upaya
terus melaksanakan pemberantasan buta aksara
karena buta aksara erat kaitannya dengan
kebodohan, kemiskinan, keterbelakangan dan
ketidak berdayaan. Hasilnya, sensus penduduk
tahun 1971 penduduk buta aksara usia 10
tahun ke atas tinggal 39%, tahun 1980 tinggal
28%, tahun 1990 tinggal 21%, dan tahun 2000
tinggal 10%. Masih adanya penduduk buta
aksara disinyalir memberikan kontribusi terhadap
kurang suksesnya Wajar 9 tahun, karena apabila
orang tua anak buta aksara, ada kecenderungan
anaknya tidak sekolah dan kalaupun sekolah
sering terjadi mereka mengulang kelas dan bahkan
putus sekolah. Disamping itu, buta aksara juga
memberikan kontribusi terhadap rendahnya HDI
(Human Development Index=Indeks Pembangunan
Manusia) kita.
Jika buta aksara masih tetap tinggi, maka HDI
kita tetap rendah. Sebaliknya jika buta aksara
rendah, HDI kita naik. Oleh karena itu sangat
diperlukan intensifikasi program pemberantasan
buta aksara. Dalam pelaksanaan program
pemberantasan buta aksara, kebijakan yang
ditetapkan adalah menyelenggarakan program
keaksaraan fungsional. Artinya, bahwa dalam
penyelenggaraan program belajar disesuaikan
dengan latar belakang kehidupan, minat dan
kebutuhan hidup sehari-hari warga belajar
sehingga kelangsungan belajar dapat dijamin.
Disamping itu, dalam penyelenggaraan program
belajar dikaitkan langsung dengan pendidikan
keterampilan sehingga adanya peningkatan
kemampuan baca tulis disertai pula dengan
peningkatan keterampilan yang dapat diusahakan
untuk meningkatkan pendapatannya.
Sasaran yang ingin dicapai ialah bahwa sampai
akhir tahun 2004 sekurang-kurangnya 50% dari
jumlah penduduk buta aksara usia 10-44 tahun
yang ada sekarang (5,2 juta orang) telah terberantas.
Penetapan prioritas penduduk buta aksara usia 10-
44 tahun adalah bahwa pada usia tersebut disinyalir
masih dalam usia produktif, sedangkan untuk
kelompok usia 45 tahun ke atas sudah masuk
kelompok usia tua yang tidak diprioritaskan dalam
program pemberantasan buta aksara.
B. Tinjauan Teori
1. Konsep Keaksaraan
Wajib belajar (compulsory education)
merupakan kewajiban bagi anak-anak yang
telah berusia 6 tahun untuk memasuki
pendidikan dasar selama beberapa tahun sesuai
dengan ketentuan negara yang bersangkutan
(M. Dachnel Kamars, 1989: 29).
Gerakan wajib belajar di Amerika Serikat
telah dimulai sejak 1850. Pada 1910
disetujui satu undang-undang yang melarang
anak-anak usia sekolah bekerja pada
perusahaan atau pabrik-pabrik. Pemerintah
(dalam hal ini pemerintah distrik dan
pemerintah negara bagian) wajib menye-
diakan semua fasilitas belajar bagi anak-anak
usia sekolah. Khusus bagi anak-anak yang
berasal dari keluarga miskin diberikan
makan pagi dan siang. Biaya sekolah dan
buku-buku pelajaran diberikan secara gratis.
Orang tua yang sengaja melalaikan tugasnya
tidak menyekolahkan anaknya, maka orang
tua tersebut akan dihukum. Batas wajib
belajar di Amerika rata-rata dari umur 6
tahun sampai 17 tahun, bahkan terdapat
beberapa negara bagian yang membuat batas
wajib belajar sampai 18 tahun.
Di Belanda, wajib belajar berlangsung 11
tahun, yaitu sejak anak berumur empat
tahun sampai umur 15 tahun yaitu untuk
menyelesaikan SD selama 6 tahun dan SMP
tiga tahun. Setelah seseorang menyelesaikan
program SD dan SMP, maka murid tersebut
diharuskan mengikuti pendidikan wajib hanya
dua hari seminggu selama satu tahun dengan
waktu penuh (fulltime). Kelas tambahan satu
tahun disebut kelas transisi, karena setelah
mengikuti program tersebut anak dengan
persetujuan orang tua akan memilih jenis dan
jenjang sekolah yang disukainya.
Di Jepang, wajib belajar hanya ditetapkan
untuk SD selama 6 tahun dan ditambah
SMP tiga tahun. Wajib belajar dijadikan
9 tahun, termasuk anak-anak cacat wajib
belajar pada sekolah-sekolah khusus.
Biaya pendidikan pada usia wajib belajar
adalah gratis. Sekolah-sekolah swasta.
yang melaksanakan wajib belajar tidak
memungut biaya karena hal tersebut
dicantumkan dalam undang-undang pen-
didikan wajib belajar.
Menurut Achmady (1994) wajib belajar
ala Indonesia tidak identik dengan wajib
belajar (compulsory education) seperti yang
dipersepsikan oleh negara-negara maju
yang secara ekonomi telah lebih makmur.
Dalam pengertian negara maju compulsory
education mempunyai ciri-ciri sebagai
berikut: (1) adanya unsur paksaan agar
peserta didik bersekolah, (2) diatur dengan
undang-undang wajib belajar, (3) tolok ukur
keberhasilan wajib belajar adalah tidak adanya
orang terkena sanksi karena telah mendorong
anaknya bersekolah, dan (4) ada sanksi bagi
orang tua yang membiarkan anaknya tidak
bersekolah. Konsekuensi adanya unsur
paksaan beserta sanksinya di negara-negara
maju, pemerintah berkewajiban menyediakan
segala fasilitas pendidikan dan karena itu
pendidikan berlangsung cuma-cuma sampai
tingkat tertentu.
Di Indonesia, wajib belajar 6 tahun
dicanangkan oleh Presiden Republik
Indonesia pada tanggal 2 Mei 1984 bagi
anak yang berusia 7-12 tahun. Walaupun
dicanangkan Pada tanggal 2 Mei 1984 namun
berbagai upaya telah dilancarkan sejak
tahun 1974 yang dikenal dengan Instruksi
Presiden tentang memperbanyak bangunan
dan pengangkatan guru-guru SD, ungkapan
yang terkenal pada waktu itu adalah ”SD
Inpres”. Sejak tahun 1972 pemerintah sangat
gencar membangun gedung.
Pemahaman mengenai pengertian wajib
belajar di Indonesia belum seperti di
negara-negara yang telah maju. Wajib
Belajar 9 tahun di Indonesia mengandung
arti sebagai Universal Basic Education
yaitu terbukanya kesempatan secara luas
bagi semua peserta didik untuk memasuki
Pendidikan dasar. Jadi, sasaran utamanya
adalah menumbuhkan aspirasi pendidikan
orang tua dan peserta didik untuk memasuki
pendidikan dasar. Jadi, sasaran utamanya
adalah menumbuhkan motivasi orang tua
dan peserta didik yang telah cukup umur
untuk mengikuti pendidikan.
Adapun ciri-ciri wajib belajar di Indonesia
adalah (1) tidak bersifat paksaan melainkan
persuasif, (2) tidak ada sanksi hukum, dan
yang lebih menonjol adalah aspek moral,
(3) tidak diatur dengan undang-undang
7
 tersendiri, dan (4) keberhasilan diukur
dengan angka partisipasi pendidikan dasar.
Wajib belajar pendidikan dasar mengandung
arti bahwa pemerintah membuka peluang
seluas-luasnya bagi semua peserta didik
yang telah memenuhi persyaratan untuk
memasuki jenjang pendidikan dasar, yaitu
6 tahun untuk tingkat SD dan tiga tahun
untuk tingkat SLTP.
Salah satu konsekwensinya adalah, sejauh
mempunyai kemampuan dari sumber
daya, maka pemerintah dituntut untuk
menyediakan sumberdaya yang diperlukan
oleh peserta didik. Namun, tidak ada
keharusan mutlak dari pemerintah untuk
menyediakan semua sumber daya yang
diperlukan untuk melaksanakan pendidikan
dasar. Hal tersebut disebabkan pelaksanaan
pendidikan di Indonesia merupakan
tanggung jawab bersama antara pemerintah,
masyarakat, dan orang tua.
Ada beberapa alasan yang melatarbelakangi
lahirnya Wajar Dikdas 9 tahun yaitu sebagai
berikut:
a. Lebih dari 60% tenaga kerja Indonesia
hanya berpendidikan sekolah dasar
termasuk tidak pernah mendapat
pendidikan (Ace Suryadi, 1993: 141).
Kondisi ini jauh ketinggalan bila
dibandingkan dengan negara-negara lain
di ASEAN, apalagi dengan negara-negara
industri baru seperti Taiwan, Korea
Selatan, Hongkong, dan lain-lain.
b. Dari segi ekonomi, pendidikan dasar 9
tahun merupakan salah satu jalan untuk
meningkatkan kualitas sumberdaya
manusia yang dapat memberikan nilai
tambah bagi pertumbuhan ekonomi.
c. Pendidikan merupakan investasi insani
(human investment). Oleh karena itu,
wajib belajar pendidikan dasar 9 tahun
perlu diterapkan secara merata dan
secara adil, baik di perkotaan maupun di
pedesaan. Pemerataan untuk memperoleh
kesempatan belajar yang lebih baik dapat
meningkatkan akses ekonomi yang merata
dan adil bagi seluruh lapisan masyarakat.
d. Menurut teori Human Capital tenaga
kerja dianggap sebagai pemegang kapital.
Hal ini tercermin melalui pengetahuan,
8 Jurnal AKRAB! Volume VI Edisi 1/Juni/2015
sikap, keterampilan dan produktivitas
kerja (Ace Suryadi, 1993: 141). Jika tenaga
kerja merupakan pemegang kapital,
mereka dapat menginvestasikan dirinya,
untuk kepentingan dirinya. Peningkatan
pengetahuan, sikap dan keterampilan
dapat meningkatkan produktivitas
kerja. Peningkatan pengetahuan, sikap
dan keterampilan dapat diperoleh di
antaranya melalui pendidikan. Semakin
tinggi pendidikan semakin besar peluang
seseorang untuk berperan serta dalam
kehidupan bermasyarakat dan bernegara
serta lebih memiliki kesadaran sebagai
warga negara (Ace Suryadi 1993:141)
e. Dari segi peserta didik, peningkatan
usia wajib belajar dari 6 tahun menjadi
9 tahun, dimaksudkan untuk lebih
meningkatkan kemampuan dan
keterampilan mereka, sehingga pada
gilirannya akan memperbesar peluang
mereka untuk meningkatkan harkat dan
martabat, serta kesejahteraan hidupnya.
2. Mandat Sosial Yang Diemban
Mengapa investasi publik dicurahkan untuk
pcnyelenggaraan pendidikan keaksaraan?
Mengapa sejumlah sumberdaya (uang,
tenaga, material, dan waktu) dipertaruhkan
untuk penyelenggaraan pendidikan
keaksaraan? Tujuan apakah yang mau
dicapai? Apakah sekedar untuk mengurangi
jumlah penyandang buta aksara dalam
masyarakat? Apakah ada tujuan lain yang
jauh lebih substansial (dari sekedar untuk
mengurangi angka buta aksara)? Apakah
hasil akhir yang sesungguhnya diharapkan?
Yang jelas (boleh dikatakan) tidak ada lagi
yang berfikir bahwa pendidikan keaksaraan
hanyalah untuk mengurangi angka buta
aksara. Sebab, meiek aksara itu sendiri
bukanlah tujuan akhir. Keaksaraan bukanlah
untuk keaksaraan itu sendiri. ”Literacy is not
for its own sake”, kata Manified (1998:20).
Kemampuan baca-tulis hanyalah alat atau
instrumen. la sekedar bekal atau modal yang
bisa dan perlu dimanfaatkan sefungsional
mungkin dalam kehidupan nyata sehari-
hari. Dengan berbekalkan kemampuan baca-
tulis, seseorang dapat memanfaatkannya
dalam praktik kehidupan sosial dan budaya
sehari-hari sesuai dengan tuntutan peran
sosial yang disandang, apakah peran selaku
pekerja, anggota keluarga, ataukah anggota
masyarakat. Dengan begitu, mereka yang
sudah meiek aksara, bisa secara fungsional
menggunakan bekal baca-tulis tersebut
untuk berkembang menjadi pekerja yang
produktif, anggota masyarakat yang aktif dan
efektif serta anggota keluarga yang baik dan
andal. Dampak sosial semacam itulah yang
diharapkan (sebagai hasil) dari program »
pendidikan keaksaraan. Dalam hubungan
ini, Bingman, Ebert, dan Bell (1999:7)
menawarkan empat hasil yang sepatutnya bisa
dicapai mclalui pendidikan keaksaraan, yaitu:
* Socio-econmic well-being (Jobs, income,
survival)
* Social well-being (family and commnity life)
* Personal well-being (self esteem, life
satisfaction)
* Physical well-being (health and access to
health ca-e)
Sejalan dengan yang telah dipaparkan di
muka, (di dunia Pendikan Luar Sekolah)
pendidikan keaksaraan bagi orang dewasa
(Adult literacy education) yang lazim pula
disebut “pendidikan dasar bagi orang
dewasa” (Adult basic education) sudah
sangat umum diasumsikan mempunyai
sifat instrumental dalam rangka perbaikan
sosial dan ekonomi. Kemampuan baca-
tulis dianggap tidaklah bermakna di dalam
dirinya sendiri. Kebermaknaannya terletak
pada dampak perbaikan sosial dan ekonomi
yang di timbulkannya. Itu tercermin dalam
sinyalemen Merrifield (1998, p iv) yang
menyatakan “Adult basic education lias long
been viewed by many educators and policy
makers as a tool for addressing social and
economic problems”. Seirama dengan itu,
Faisal menegaskan “In short, literacy education
or literacy program is widely conceptulized
as an effort to serve adult to acquire the
basic educational skills necessary for literate
functioning. The ultimete goal is to improve the
quality of life of partisipants (2001, p.l).
Berdasarkan pola pikir tersebut, pendidikan
keaksaraan dipandang (bertugas) membe-
rikan bekal kemampuan bersifat dasar
yang nantinya dapat diterapkan dan
dimanfaatkan untuk meningkalkan kualitas
hidup dalam kehidupan nyata sehari-hari.
Bekal pendidikan tersebut diharapkan
bersifat fungsional dalam menunjang peran-
peran utama orang dewasa, baik selaku
tenaga kerja, anggota keluarga maupun
warga masyarakat, termasuk warga negara.
Dengan begitu, kualitas hidup mereka yang
telah melek aksara bisa meningkal, secara
sosial maupun ekonomi. Dambaan semacam
itulah yang mendorong tercurahnya investasi
publik pada penyelenggaraan pendidikan
keaksaraan. Ditandaskan oleh Merrifield
bahwa “The social impacts of literacy appear
to be the guiding purpose for public invesment
in literacy education” (1998:12).
Dengan demikian mandat sosial yang
diemban oleh program pendidikan
keaksaraan bukanlah sekedar untuk
mengantarkan penyandang buta aksara
menjadi melek aksara. Mandatnya lebih
jauh dari itu. Mandatnya sampai kepada
hasil “literate functioning”. Yang disebut
literate functioning (“melek aksara yang.
termanfaatkan secara fungsional”) itu
memang bisa bersifat relatif. Makna
sosialnya bisa bervariasi antara di bangsa
yang satu dan di bangsa yang lain. Walaupun
demikian, makna esensialnya tetap sama,
yaitu mereka yang telah memperoleh
pengetahuan dan keterampilan baca-tulis-
hitung (menjadi) bisa memanfaatkan dan
mempraktikkannya secara fungsional
dalam kehidupan sehari-hari bagi keperluan
perbaikan kualitas hidup di lingkungan
sosial dan budaya mereka masing-masing.
Bagaimanakah memenuhi mandat sosial
yang diemban oleh pendidikan keaksaraan
tersebut? Jawabannya (ternyata) sangat
bergantung pada cara pandang yang
digunakan dalam memaknai keaksaraan
itu sendiri. Dalam hubungan ini, ada cara
pandang lama, dan ada puia cara pandang
baru. Cara pandang lama bisa disebut
sebagai paradigma lama dalam pendidikan
keaksaraan, sedangkan cara pandang
baru bisa dinyatakan sebagai paradigma
baru dalam pendidikan keaksaraan. Cara
pandang baru itulah yang menjadi pusat
perhatian makalah ini.
3. Cara Pandang Baru
Dalam belasan tahun terakhir ini,
9
 berkembang cara pandang baru yang sangat
kontras (radikal) berbeda dengan cara
pandang lama dalam memaknai keaksaraan.
Sebelumnya, pada cara pandang lama,
keaksaraan sangat kental dimaknai sebagai
ketrampilan teknikal. Kecakapan baca-tulis
ditempatkan sebagai kemampuan spesifik di
ranah kognitif, yang apabila telah dikuasai
(menjadi mahir baca-tulis) diyakini akan
dengan sendirinya bisa diterapkan di mana
pun dan kapan pun. Baca-tulis, sebagai
suatu keterampilan teknikal, dianggap
sebagai suatu alat bersifat umum yang
pemakaiannya bisa dialihkan (transferable)
dan konteks yang satu ke konteks yang
lain. Di sini, keaksaraan dianggap tunggal,
tak terikal konteks. Siapa pun yang lelah
menguasai keterampilan teknikal tersebut
(diyakini) tinggal ”memanggilnya dari
otak” bila mau memakai, menerapkan,
atau memanfaatkannya di konteks sosial
apa pun. Seiring dengan itu, kemampuan
baca-tulis juga dianggap sebagai suatu
kompetensi fungsional. Begitu seseorang
menguasai kecakapan baca-tulis dianggap
akan dengan sendirinya termanfaatkan
secara fungsional bagi perbaikan kualitas
hidup dalam kehidupan nyata sehari-hari.
Cara pandang lama yang demikian itu,
olch Street (1984) diberi label ’’autonomous
view a literacy”. Disebut dengan ”julukan”
demikian karena sangat kental menganggap
keaksaraan sebagai keterampilan teknikal
yang memiliki daya otonom di dalam
dirinya sendiri. Keaksaraan dianggap bisa
dengan sendirinya dialihkan penerapannya
dari konteks yang satu ke konteks yang
lain. Keaksaraan juga dianggap bisa dengan
sendirinya bersifat fungsional bagi keperluan
kehidupan nyata sehari-hari, termasuk
untuk menghasilkan perbaikan kualitas
hidup, baik secara sosial maupun ekonomi.
Belakangan ini muncul cara pandang baru
yang sangat berlainan (bahkan bertolak
belakang) dengan cara pandang lama
yang telah disebutkan tadi. Dalam cara
pandang baru ini, keaksaraan tidak dilihat
sebagai seperangkat keterampilan teknikal
atau kompetensi fungsional, melainkan
lebih dilihat sebagai praktik sosial bersifat
kontekstual. Karenanya, keaksaraan
10 Jurnal AKRAB! Volume VI Edisi 1/Juni/2015
dipandang tidak tunggal, melainkan
beraneka ragam, bergantung tuntutan praktik
keaksaraan di masing-masing konteks sosial.
Mengapa keaksaraan lebih dilihat sebagai
praktik sosial? Mengapa keaksaraan
dinyatakan tidak tunggal, melainkan
beranekaragam? Apakah tuntutan praktik
keaksaraan itu memang benar-benar
beranekaragam, bergantung pada domain
atau konteks sosialnya masing-masing?
Ilustrasi ekstrimnya bisa disimak pada
konteks sosial masyarakat akademis di
tingkat pasca sarjana. Praktik keaksaraan
yang sehari-hari mcnjadi keperluan dan
perlu dilakukan adalah membaca buku
teks yang umumnya berbahasa Inggeris.
Juga, suatu keperluan untuk bisa mengakses
berbagai bahan yang dibutuhkan dari
internet. Selain itu, juga perlu menyusun
berbagai rupa makalah serta karya ilmiah
lain, yang mau tak mau harus menggunakan
komputer. Karenanya, peristiwa keaksaraan
yang sehari-hari (bisa disaksikan) dilakukan
oleh mahasiswa beserta dosen di tingkat
pascara sarjana adalah membaca buku teks
berbahasa Inggeris, mengakses berbagai
bahan dari internet, dan menyusun makalah
serta karya ilmiah lain dengan menggunakan
komputer. Dengan begitu, siapa pun yang
tak mahir membaca buku teks berbahasa
Inggris, tak mahir ’berinternet”, tak mahir
komputer, dan tak mahir menyusun makalah
atau karya ilmiah lain (dalam kenyataan
riil sehari-hari) tergolong buta aksara atau
illiterate di lingkungan masyarakat akademis
tingkat pasca sarjana.
Apakah praktik keaksaraan yang demikian
itu juga berlaku di domain atau konteks
sosial yang lain (seperti rumah, sekolah,
kantor, pabrik, gereja, dan sebagainya)?
Jawabannya jelas tidak. Masing-masing
domain atau konteks sosial ”memiliki
praktik keaksaraan sendiri-sendiri, sesuai
dengan tuntutan kehidupan sosial dan
budaya di konteks sosial bersangkutan.
Dalam konteks sosial masyarakat petani,
misalnya, praktik keaksaraan yang menjadi
keperluan sosial dan budaya mereka
barangkali akan berkisar pada:
» Mencatat waktu pelaksanaan berbagai rang-
kaian kegiatan usaha tani yang dilakukan
* Mencatat semua jenis dan jumlah
pengeluaran untuk ongkos produksi
* Mencatat jenis dan jumlah
pendapatan yang diperoleh
* Mencatat hutang piutang
» Mencatat nama, alamat serta nomor
telepon segenap mitra usaha taninya
» Membaca panduan bertani berbagai
jenis tanaman
» Membaca pedoman pemupukan tanaman
» Membaca aturan pakai berbagai jenis
obat anti hama
Berdasarkan ilustrasi yang telah disebutkan
tadi, nyata sekali bahwa praktik keaksaraan
melibatkan perilaku baca-tulis yang
kandungan dan kebermaknaannya ditentukan
oleh, dan menjadi bagian dari konteks
kehidupan sosial dan budaya seseorang.
Karenanya, menjadi sangat beralasan bila
Barton dan Hamilton (1998:7) menyatakan:
» Literacy is best understood as a set of social
practices
» Literacies are associated with different
domains of life
» Literacy practices are patterned by social
institutions and power relationship, and
some literacies become more dominant,
visible and influential than others
» iteracy practices are purposeful and
embedded in broader social goals and
cultural practices
» Literacy is historically situated
» Literacy practices change, and new ones
are frequently acquired through processes of
informal learning and sense making.
Itu menunjukkan bahwa keaksaraan sebagai
suatu praktik sosial memang tidak tunggal,
melainkan beraneka ragam. Itulah yang
lazim disebut dengan label multiple literacies.
Keaksaraan yang beranekaragam. Berbeda
domain (konteks sosial) akan berbeda pula
peristiwa dan praktik keaksaraan yang
dihajadkannya. Karenanya, seseorang boleh
jadi tidak hanya memerlukan satu jenis
keaksaraan, melainkan beberapa sesuai
dengan konteks sosial dimana ia terlibat.
Keaksaraan sebagai suatu praktik sosial
memang senantiasa bersifat kontekstual.
la merupakan sesuatu yang dilakukan,
diperbuat, dipraktikkan sesuai dengan
tuntutan konteks yang melingkunginya.
Seperti dinyatakan Gee, keaksaraan bukanlah
”something we do with our heads” melainkan
”something to do with social, institutional, and
cultural relationships” (1996, p.l).
Cara pandang baru ini tentu saja menghajatkan
hadirnya pendidikan keaksaraan yang aneka
ragam, yaitu sesuai dengan aneka ragamnya
domain konteks sosial) yang ada, diantaranya
seperti keaksaraan keluarga, keaksaraan lokal,
keaksaraan kaum perempuan, keaksaraan.
kaum tani pedesaan, dan sebagainya. Di
sini, apa pun ragamnya, sangat penting
(memulainya) bertolak dari tuntutan praktik
keaksaraan di konteks sosial bersangkutan,
dan mempedulikan tujuan-tujuan yang
menjadi keperluan warga belajar itu sendiri.
Dengan demikian, teks dan aktivitas belajar
baca-tulis menjadi benar-benar autentik,
yaitu sesuai dengan hajat kehidupan riil
warga belajar sehari-hari.
Pemikiran tersebut menuntut sedemikian
pentingnya menghadirkan “dunia nyata”
yang dialami atau dihadapi sehari-hari untuk
“dibaca” di dalam pendidikan keaksaraan.
Dunia nyata keseharian yang dihadirkan
untuk “dibaca” itu bukan hanya dalam
pengertian “menghadirkan materi pelajaran”
keaksaraan yang sesuai dengan kebutuhan
dalam dunia nyata di sesuatu konteks.
Tetapi juga mengandung pengertian untuk
“membaca dunia nyata” keseharian itu
sendiri, dengan mempersoalkan secara kritis
berbagai segi dan seluk-beluknya. Dengan
begitu, pendidikan keaksaraan menjadi
tidak hanya berurusan dengan olah otak
untuk bisa “baca kata”, melainkan juga asah
otak untuk bisa “membaca dunia” yang
berada di balik kata kata yang dibaca.
Menghadirkan dunia nyata keseharian untuk
“dibaca” secara serempak seperti disebutkan
tadi juga mcrupakan karakteristik esensial
dari pendidikan keaksaraan kritis (critical
literacy). Dan, keaksaraan kritis itu sendiri
sangat lazim dilabelkan dengan keaksaraan
ideologis. Oleh sebab itu, cara pandang baru
.ini memang berhimpitan sedemikian rupa
dengan pemikiran keaksaraan kritis dan
keaksaraan ideologis. Karenanya, pendidikan
keaksaraan yang menggunakan cara pandang
baru ini dikenal dengan berbagai sebutan.
tcrmasuk dengan sebutan keaksaraan kritis
dan ideologis. Sebutan lainnya adalah multiple
11
 literacies, sociocultural theories of literacy,
contextual literacy, literacy as social practice.
Melalui proses belajar “membaca kata” dan
“membaca dunia kehidupan nyata” semacam
yang disebutkan tadi, bisa diharapkan tercipta
pendidikan keaksaraan yang relevan secara
budaya dan memberdayakan secara sosial
(Degener, 2001:26). Pendidikan keaksaraan
semacam itulah yang nyaring disuarakan
sejumlah pakar seperti Averbach (1989),
Freire (1993), Shor (1992), Lankshirdan
McLaren (1993), dan Quigley (1997).
Untuk memenuhi karakteristik esensial
yang dimaksudkan tadi, diperlukan tipe
pendidikan keaksaraan yang konten
atau materinya relevan dengan tuntutan
kehidupan dalam dunia nyata warga belajar.
Bersamaan dengan itu, juga perlu sarat
dengan sifat dialogis, yang mencerminkan
tingginya keterlibatan warga belajar
untuk bisa menyalurkan daya kritis dan
rasa ingin tahu mereka, termasuk rasa
ingin “bersuara” tentang dunia nyata
yang mereka hadapi. Bila dimensi “life-
conlexlulizea” dan “dialogical” tersebut
benar-benar teraktualisasi dalam proses
pendidikan keaksaraan maka tidak hanya
akan mencerdaskan dan memberdayakan,
tetapi juga akan melanggengkan praktik
keaksaraan (selaku praktik sosial) dalam
kehidupan nyata sehari-hari.
Pendidikan keaksaraan yang disesuaikan
dengan tuntutan konteks sosial dunia
kerja kaum tani, misalnya, akan membuat
para petani menjadi bisa dan terbiasa
mempraktikkan keaksaraan dalam dunia nyata
keseharian mereka. Selain itu, bisa diharapkan
berkembang berbagai rupa pemahaman dan
kesadaran kritis tentang dunia nyata yang
mereka hadapi, misalnya yang terkait dengan
masalah pupuk, harga dasar gabah, dan
sebagainya. Hasil pemahaman dan kesadaran
kritis dimaksud bisa menjadi pangkal
bergulirnya berbagai upaya praktis maupun
strategis untuk menanggulangi permasalahan-
permasalahan yang membelenggu ketakber-
dayaan mereka selama ini.
Kedua dimensi yang disebutkan di muka,
relevan tuntutan praktik keaksaraan di masing-
masing konteks kehidupan, dan sarat bersifat
dialogis, bila benar-benar dihadirkan dalam
12 Jurnal AKRAB! Volume VI Edisi 1/Juni/2015
praktik pendidikan keaksaraan (diyakini)
akan bisa menghasilkan praktik keaksaraan
yang fungsional, berkelanjutan dalam
kehidupan riil sehari-hari, dan berdampak
bagi perbaikan kualitas hidup seseorang.
Yang disebutkan terakhir itu bukanlah sekedar
bersifat teoretis. Menurut Purcell-Gates, telah
cukup banyak dan luas hasil penelitian yang
membuktikannya secara empiris (2000:4).
Penelitian Purcell-Gates sendiri tentang hasil
pendidikan keaksaraan keluarga (2000) juga
memperlihatkan bukti serupa. Berdasarkan
kerangka fikir keaksaraan keluarga (lihat
gambar 1), orang tua haruslah efektif sebagai
pendidik terpenting bagi kesuksesan anak-
anaknya disekolah. Karenanya, orang tua
perlu melek aksara yang memungkinkan
mereka menjadi pembimbing belajar bagi
anak-anaknya di rumah. Dengan begitu, anak-
anak mereka menjadi lebih berprestasi dan
sukses di sekolah, sehingga keluarga mereka
juga menjadi keluarga sukses. Mandat tersebut
dipikul oleh pendidikan keaksaraan keluarga.
Lingkaran kesuksesan yang dimandatkan
itu ternyata bisa dipenuhi oleh program
keaksaraan keluarga.
Program pendidikan keaksaraan di
Indonesia juga bisa menuai cerita sukses
bila betul-betul mau menerapkan (secara
sungguh-sungguh, terencana dan konsisten)
cara pandang baru yang ditawarkan ini.
Semoga saja demikian.
Gambar 1. Kerangka Pikir Keaksaraan keluarga
2. Permasalahan
FOR FAMILY SUCCESS
C. Hasil dan Pembahasan
1. Gambaran Kemampuan Baca Masyarakat
Pamekaran
Desa Pamekaran yang terletak di Kecamatan
Soreang Kabupaten Bandung tergolong ke
dalam desa yang sudah maju. Letaknya yang
berada di Ibu Kota Kabupaten menunjukkan
bahwa desa Pamekaran merupakan desa
paling maju. Berdasarkan informasi yang
diperoleh dari kepala desa dan beberapa
informasi lain yang dihimpun oleh
panitia, menginformasikan bahwa kondisi
pembangunan desa Pamekaran mengalami
kemajuan yang cukup berarti.
Dalam bidang pendidikan masyarakat desa
Pamekaran juga menunjukkan kondisi yang
sudah baik. Walaupun masih belum merata,
masih ada sebagian yang menunjukkan
kondisi yang memuaskan. Dari 15 RW yang
ada rata-rata masih ada yang mengalami
putus sekolah atau tidak sekolah sama sekali.
Sehingga masih ditemukan beberapa warga
masyarakat yang belum bisa baca tulis.
Kondisi kemampuan membaca warga
masyarakat secara rata-rata menunjukkan
kondisi yang baik. Beberapa warga masyarakat
yang belum bisa membaca dari program-
program desa ada upaya untuk selalu
meningkatkan kemampuan membaca dengan
mengikutkan ke dalam sanggar-sanggar
kegiatan belajar di PKBM dan lain-lain.
Kehadiran tim Pengabdian Pada Masyarakat
dari Universitas Pendidikan Indonesia
memberikan suasana yang berbeda. Tim P2M
UPI yang datang dalam rangka pelaksanaan
Kegiatan Pelatihan Strategi Membaca untuk
Percepatan Penuntasan Buta Huruf bagi
Masyarakat Pamekaran Kabupaten Bandung,
telah membantu desa terutama dalam
memberikan dan menanamkan kesadaran
warga akan pentingnya penuntasan buta
huruf.
Warga masyarakat dan para staf pengurus
desa begitu antusias dalam merancang dan
melaksanakan kegiatan pelatihan strategi
membaca tersebut. Pengurus desa sangat
kooperatif dalam pelaksanaan kegiatan
tersebut.
Secara riil sebenarnya tidak ada masalah yang
berarti dalam pelaksanaan kegiatan pelatihan
tersebut. Secara teknis pihak desa dan
perangkatnya sangat kooperatif. Perangkat
desa sangat antusias dan bekerjasama dengan
baik dalam teknis penyiapan pelaksanaan
kegiatan pelatihan tersebut.
Mulai dari penyiapan kegiatan secara
administrasi maupun secara teknis panitia
pelaksana bahu membahu bekerjasama
mempersiapkan kegiatan dengan baik.
Sarana dan prasarana kegiatan disiapkan
oleh perangkat desa dengan baik. Berkaitan
dengan materi, metode dan pelaksanaan
kegiatan disiapkan panitia dari UPI.
Penyediaan konsumsi dan keperluan lainnya
disiapkan melalui kerjasama dengan pihak
desa Pamekaran.
Permasalahan yang dihadapi dalam
kegiatan Pelatihan Strategi Membaca untuk
percepatan Penuntasan Buta huruf bagi
Masyarakat desa Pamekaran sesungguhnya
berupa kendala teknis antara lain :
a. Kurangnya informasi yang disampaikan
oleh pihak desa kepada warga
masyarakat mengenai kegiatan pelatihan
mengakibatkan tidak semua warga
masyarakat yang diundang hadir.
b. Karena merasa bukan bagianya, para
pengurus tidak bisa mengikuti kegiatan
sampai dengan selesai.
c. Kurangnya partisipasi dari dosen di
Program studi Manajemen Perkantoran,
diakibatkan karena kesibukan dan
kegiatan lain yang bersamaan waktunya.
d. Jauhnya jarak antara UPI dan Soreang
mengakibatkan tidak semua dosen bisa
hadir.
3. Solusi permasalahan
Beberapa permasalahan yang pada dasarnya
kendala-kendala teknis pelaksanaan kegiatan
dapat diatasi dengan baik. Solusi yang
dilakukan ialah dengan cara bekerja sama
dengan baik antara pihak desa Pamekaran
dengan panitia dari UPI. Pihak desa
pamekaran melalui koordinasi dengan pihak
kepala desa memerintahkan warganya untuk
hadir dalam kegiatan tersebut hingga selesai.
Warga masyarakat dan pihak pengurus desa
Pamekaran mengikuti dan berpartisipasi
sampai acara selesai.
Sementara Panitia pelaksana dari Program
Studi Pendidikan Manajemen Perkantoran
UPI, setelah selesai kegiatan di Pamekaran
Soreang segera menindak lanjuti perumusan
dan menganalisis hasil-hasil pelatihan di UPI.
13
 4. Analisis Evaluasi
Setelah dilakukan evaluasi secara keseluruhan
maka dapat dianalisis sebagai berikut;
Berdasarkan persiapan yang dilakukan panitia
pelaksanaan melaksanakan bisa sesuai dengan
perencanaan, pembiayaan juga sesuai dengan
anggaran. Pemateri dan peserta juga sesuai
dengan perencanaan. Kendala ada berkaitan
secara teknis mengenai peserta yang kurang
maksimal datang namun hal itu bisa diatasi
dengan baik.
Secara praktis pelaksanaan dapat berjalan
dengan lancar dan baik bila diamati secara
teliti maka dapat diperoleh keterangan
sebagai berikut :
a. Pengamatan langsung atas pelaksanaan
kegiatan, tidak ada halangan yang berarti,
panitia pelaksana, pihak desa Pamekaran
dan warga masyarakat dapat bekerjasama
dengan baik.
b. Peer review atas hasil tugas kelompok,
berdasarkan pengamatan dalam
pelaksanaan antara penyaji, instruktur,
panitia dan warga masyarakat sebagai
peserta bisa terjadi proses pembelajaran
yang interaktif.
c. Memeriksa hasil latihan tersebut untuk
dijadikan bahan masukan dalam kegiatan
pelatihan berikutnya; pemeriksaan hasil
kegiatan oleh panitia dapat dijalankan
dengan baik, sehingga pada diskusi
perumusan hasil diperoleh informasi yang
cukup baik.
D. Kesaimpulan
Kerjasama yang baik antara panitia pelaksana
dan pihak desa Pamekaran dan Warga masyarakat
desa Pamekaran telah memberikan kontribusi yang
sangat besar dari keberhasilan kegiatan Pelatihan
Strategi Membaca untuk Percepatan Penuntasan
Buta Huruf bagi masyarakat desa Pamekaran
Kecamatan Pamekaran kabupaten Bandung.
Secara umum kegiatan berjalan dan berhasil
dengan baik. Panitia pelaksana berhasil melaksanakan
kegiatan pelatihan sesuai dengan perencanaan. Pihak
desa Pamekaran merasa terbantu dengan kehadiran
Tim Pelaksana Pengabdian Pada Masyarakat dari
Program Studi Pendidikan Manajemen Perkantoran.
Warga masyarakat merasa sangat terbantu karena
dengan kehadiran Tim Pengabdian dari UPI. Mereka
bersemangat dan temotivasi dalam kegiatan tersebut.
14 Jurnal AKRAB! Volume VI Edisi 1/Juni/2015
Tim Pelaksana Pengabdian Pada Masyarakat
berhasil merumuskan pointer-pointer hasil kegiatan
Pelatihan yang dirumuskan dalam laporan kegiatan
dan rumusan artikel sebagai persyaratan Pengabdian
pada Masyarakat kepada Lembaga Pengabdian
Universitas Pendidikan Indonesia.
Berkaitan dengan seluruh kegiatan yang
sudah dilaksanakan maka untuk menunjang
keberlangsungan dan kemanfaatan dari kegiatan
Pelatihan Strategi Membaca untuk Percepatan
Penuntasan Buta Huruf bagi Masyarakat desa
Pamekaran Kabupaten Bandung, maka terus
dibentuk jaringan kerjasama yang baik antara pihak
desa Pamekaran dengan pihak UPI pada umumnya
dan Lembaga Pengabdian Pada Masyarakat
khususnya.
Melalui kerjasama yang terjalin antara lembaga
di UPI dengan desa Pamekaran akan terjadi
simbiosis yang saling menguntungkan dalam rangka
penuntasan buta huruf secara nasional.
DAFTAR PUSTAKA
Aurbach, E.R. (IW)) “Toward a Social Contextual Approach to
Family Literacy”. Harvard Education Review. 59(2):
165-181.
Bigham, Mary Beth et.al. (2000). ^Outcomes of Participation in
Adult Basic Education, Cambridge. NCSALL
Degener, S.C. (2001). “Making Sence of Critical Paedagogy’ in
Adult Literacy Educational”. Cambridge NCSALL.
Faisal, S. (2001). Curricula of Literacy Program. Paper Presented
in The Session of Intemasional Workshop ofISESCO on
Literacy. Malang: STAIN Malang.
Freiri, P. (1993). Paedagogy of The Oppressed. New York:
Continuum.
Gates, V.P., Sophi, D. & Erik, J. (.1998). U.S. Adull Literacy
Program Practice: A Typology Across Dimensions of
Life-Contextualized/Decontextualized and Dialogic/
Monologic. Cambridge: NCSALL.
Gee, J.P. (i 990). Social Linguistics and Literacies. Briston, P.A: The
Palmer Press.
Lankshear, C., and Mi:! :u-en, P. (Eds.). (1993). Critical Literacy:
Politics, Praxis, and the Post-Modern. Albany NY: State
University of New York.
Marrifield, J. (1998). Contested Ground: Performance Accountability
in Adult Basic Education. Cambridge: NCSALL.
Purcell-Gates. (2000), Affecting Change in Literacy Practice of
Adult Leaners.
Cambridge NCSALL.
Quigley, B. A. (1997). Rethinking Literacy Education: The Critical
Need for Practice-Based Change. San Fransisco: Jossey-
Bass.
Shor, J.(1992). Empowering Education: Critical Teaching for Socisi
Change. Chicago:
University of Chicago Press.
Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge:
Cambridge University Press.