Palm-Oil-Based Biodiesel in Indonesia: A
Case Study on a Socioscientific Issue That
Engages Students to Learn Chemistry
and Its Impact on Society
Safwatun Nida,* Muhammad Fajar Marsuki,
and Ingo Eilks
ABSTRACT: This paper presents a case
study examining the current controversial
issue of palm oil production for
manufacturing biodiesel in Indonesia. The
study looks at how this issue was used as a
context to teach chemistry at the
undergraduate level. The lesson unit
promotes general educational skills, which
students need to develop in order to become
actively involved in societal discussions as
scientifically literate and responsible
citizens. The study presents students’ views
on socioscientific issues-based chemistry
education centered around palm-oil-based
biodiesel in Indonesia. Most of the students
(N=74) considered the socioscientific
issues-based pedagogy to be motivating,
relevant, and encouraging for both learning
chemistry concepts and preparing them for
participation in societal debate.
Keywords: Second-Year Undergraduate,
Interdisciplinary/Multidisciplinary, Problem
Solving/Decision Making, Applications of
Chemistry
INTRODUCTION
In recent decades, there has been a growing
call to contextualize science learning
through societally relevant questions. The
socioscientific issues (SSI) science
education movement is one of the responses
to the call. Along with this development,
Biodiesel Berbasis Minyak Sawit di
Indonesia: Studi Kasus Sosioscientific
Issue Yang Melibatkan Mahasiswa
Belajar Kimia dan Dampaknya Bagi
Masyarakat
Safwatun Nida,* Muhammad Fajar Marsuki,
dan Ingo Eilks
ABSTRAK: Makalah ini menyajikan studi
kasus yang mengkaji isu kontroversial saat
ini tentang produksi minyak sawit untuk
pembuatan biodiesel di Indonesia. Studi ini
melihat bagaimana masalah ini digunakan
sebagai konteks untuk mengajar kimia di
tingkat sarjana. Unit pelajaran
mempromosikan keterampilan pendidikan
umum, yang perlu dikembangkan siswa agar
dapat terlibat aktif dalam diskusi masyarakat
sebagai warga negara yang melek ilmu
pengetahuan dan bertanggung jawab. Studi
ini menyajikan pandangan siswa tentang
pendidikan kimia berbasis isu-isu sosio-
ilmiah yang berpusat di sekitar biodiesel
berbasis minyak sawit di Indonesia.
Sebagian besar siswa (N=74) menganggap
pedagogi berbasis isu-isu sosio-ilmiah
memotivasi, relevan, dan mendorong baik
untuk mempelajari konsep-konsep kimia dan
mempersiapkan mereka untuk berpartisipasi
dalam debat masyarakat.
Kata Kunci: Sarjana Tahun Kedua,
Interdisipliner/Multidisipliner, Pemecahan
Masalah/Pengambilan Keputusan, Aplikasi
Kimia
PENGANTAR
Dalam beberapa dekade terakhir, ada seruan
yang berkembang untuk
mengontekstualisasikan pembelajaran sains
melalui pertanyaan-pertanyaan yang relevan
secara sosial. Gerakan pendidikan sains isu-
isu sosio-ilmiah (SSI) merupakan salah satu
jawaban atas seruan tersebut. Seiring dengan
perkembangan ini,
enhancing students’ societal-oriented
scientific literacy has become accepted as
one of the goals of science education, but
there is still ongoing debate on how to
achieve this goal. In 2007, Roberts proposed
two different visions of scientific literacy,
namely, Vision I and Vision II. Vision I
stresses the importance of scientific content
knowledge for later applications. Vision II
emphasizes the need for students to be
engaged in an embedded context where they
can learn scientific knowledge in a
meaningful way. Currently, Vision III of
scientific literacy has been suggested,
related to the human element of chemistry
eduction6 and including a critical view of
education. Vision III is strongly connected
to socioscientific issues-based (SSI-based)
science education. Vision III can be
understood as a critical version of scientific
literacy which aims at the young generation
for societal participation and a self-
determined and responsible life in society.
This perspective is necessary but is often
neglected in science education.
In this paper, SSI-based science
education is understood to be more than just
a specific form of context-based learning in
science education. In the means of Vision III
of scientific literacy, it is suggested to
provide a framework for promoting general
educational skills via science education in
order to prepare students for active
involvement in a democratic society. It
seems, however, that few science programs
around the world teach learners how science
is socially and environmentally relevant to
their lives and their roles as citizens. Many
students fail to learn how to take part in
societal debates about science and its
technological applications in an informed
manner.
peningkatan literasi sains yang berorientasi
pada masyarakat telah diterima sebagai
salah satu tujuan pendidikan sains, tetapi
masih ada perdebatan tentang bagaimana
mencapai tujuan ini. Pada tahun 2007,
Roberts mengajukan dua visi literasi sains
yang berbeda, yaitu Visi I dan Visi II. Visi I
menekankan pentingnya pengetahuan
konten ilmiah untuk aplikasi selanjutnya.
Visi II menekankan perlunya siswa untuk
terlibat dalam konteks yang tertanam di
mana mereka dapat mempelajari
pengetahuan ilmiah dengan cara yang
bermakna. Saat ini, Visi III literasi sains
telah diusulkan, terkait dengan elemen
manusia dalam pendidikan kimia6 dan
termasuk pandangan kritis terhadap
pendidikan. Visi III sangat terkait dengan
pendidikan sains berbasis isu-isu sosio-
ilmiah (berbasis SSI). Visi III dapat
dipahami sebagai versi kritis literasi sains
yang bertujuan pada generasi muda untuk
partisipasi masyarakat dan kehidupan yang
ditentukan sendiri dan bertanggung jawab
dalam masyarakat. Perspektif ini diperlukan
tetapi sering diabaikan dalam pendidikan
sains.
Dalam tulisan ini, pendidikan sains
berbasis SSI dipahami lebih dari sekadar
bentuk spesifik pembelajaran berbasis
konteks dalam pendidikan sains. Dalam Visi
III literasi sains, disarankan untuk
menyediakan kerangka kerja untuk
mempromosikan keterampilan pendidikan
umum melalui pendidikan sains untuk
mempersiapkan siswa untuk keterlibatan
aktif dalam masyarakat demokratis. Namun,
tampaknya hanya sedikit program sains di
seluruh dunia yang mengajarkan kepada
pelajar bagaimana sains secara sosial dan
lingkungan relevan dengan kehidupan dan
peran mereka sebagai warga negara. Banyak
siswa gagal untuk belajar bagaimana
mengambil bagian dalam debat masyarakat
tentang sains dan aplikasi teknologinya
dengan cara yang terinformasi.
Some studies have, however, described how
communication and evaluation skills can be
developed among learners in SSI-based
chemistry education in order to enhance
critical scientific literacy, e.g., based on
role-playing activities.
SSI-based science education focuses on
controversial and illstructured problems,
which require not only scientific, but also
morally grounded, evidence-based
reasoning. SSIs have societal ramifications
that require students as future citizens to
engage in dialogue, discussion, debate, and
argumentation. SSI approaches do not only
address the societal implication of science
and technology but also the moral, ethical,
emotional, and epistemological development
of the students and character formation.
Zeidler et al. suggest that curricula which
use SSIs provide environments in which
students become engaged in discourse and
reflection affecting their personal cognitive
and moral development.
The idea of Vision III is in line with the
aim of education for sustainable
development (ESD). ESD considers
education as critical in promoting
sustainable development and enhancing
human capacities to address environmental
and developmental issues. How ESD is
addressed in the curriculum, teacher training
programs, development of teaching and
learning materials, and the learning
environments is considered crucial to
framing the effective application of ESD.
Burmeister et al. identified promising modes
to integrate ESD with chemistry education;
one of them is incorporating SSIs into
chemistry teaching.
Beberapa penelitian telah, bagaimanapun,
menggambarkan bagaimana komunikasi dan
keterampilan evaluasi dapat dikembangkan
di antara peserta didik dalam pendidikan
kimia berbasis SSI untuk meningkatkan
literasi ilmiah kritis, misalnya, berdasarkan
kegiatan bermain peran.
Pendidikan sains berbasis SSI berfokus
pada masalah kontroversial dan tidak
terstruktur, yang tidak hanya membutuhkan
penalaran ilmiah, tetapi juga berlandaskan
moral, dan berbasis bukti. SSI memiliki
konsekuensi sosial yang mengharuskan
siswa sebagai warga negara masa depan
untuk terlibat dalam dialog, diskusi, debat,
dan argumentasi. Pendekatan SSI tidak
hanya membahas implikasi sosial dari ilmu
pengetahuan dan teknologi tetapi juga
perkembangan moral, etika, emosional, dan
epistemologis siswa dan pembentukan
karakter. Zeidler dkk. menyarankan bahwa
kurikulum yang menggunakan SSI
menyediakan lingkungan di mana siswa
terlibat dalam wacana dan refleksi yang
mempengaruhi perkembangan kognitif dan
moral pribadi mereka.
Gagasan Visi III ini sejalan dengan
tujuan pendidikan untuk pembangunan
berkelanjutan (Education for Sustainable
Development/ESD). ESD menganggap
pendidikan sebagai hal yang penting dalam
mempromosikan pembangunan
berkelanjutan dan meningkatkan kapasitas
manusia untuk mengatasi masalah
lingkungan dan pembangunan. Bagaimana
ESD ditangani dalam kurikulum, program
pelatihan guru, pengembangan bahan ajar
dan pembelajaran, dan lingkungan belajar
dianggap penting untuk membingkai
penerapan ESD yang efektif. Burmeister
dkk. mengidentifikasi mode yang
menjanjikan untuk mengintegrasikan ESD
dengan pendidikan kimia; salah satunya
adalah memasukkan SSI ke dalam
pengajaran kimia.
A study which analyzed the extent to which
the ideas of ESD were embodied in policies
and curricula across 22
Asian countries describes that the
essential competencies such as critical
thinking, empathy, and collaboration are
already suggested; nevertheless, those
competencies are more justified from the
point of view of enhancing national
economic growth rather than as attributes of
global citizenry. Furthermore, SSIs can be
used to increase the relevance of science
education. Students hardly connect the facts
and concepts they learn with real life
applications, such that they fail to recognize
the relevance of science learning to their
lives, and society’s future. As a result,
students hardly participate in discussions on
societal issues about science and technology.
Therefore, science learning should be
relevant from both the lens of the students as
well as from society in order to maintain
students’ interest and motivation. Some
studies indicate evidence of the relationship
between SSI-based science education with
the promotion of key learning outcomes,
including students’ interests. Stuckey et al.
suggest a model of relevant science
education which consists of three
dimensions, namely, individual, societal,
and vocational relevance. Among the three
dimensions, the societal dimension often is
the most neglected one. Many chemistry
curricula primarily aim at raising individual
competencies in chemistry for promoting
students’ later careers; much less often, the
focus is drawn on preparing future citizens
for societal participation via critical
discussions about applications and impacts
of chemistry in society and the environment.
SSI-based science education is suggested to
help fill this gap and to increase the societal
relevance of science education in teaching.
Sebuah studi yang menganalisis sejauh
mana ide-ide ESD diwujudkan dalam
kebijakan dan kurikulum di 22
Negara-negara Asia menjelaskan bahwa
kompetensi esensial seperti berpikir kritis,
empati, dan kolaborasi sudah disarankan;
namun demikian, kompetensi tersebut lebih
dibenarkan dari sudut pandang peningkatan
pertumbuhan ekonomi nasional daripada
sebagai atribut warga global. Selanjutnya,
SSI dapat digunakan untuk meningkatkan
relevansi pendidikan sains. Siswa hampir
tidak menghubungkan fakta dan konsep
yang mereka pelajari dengan aplikasi
kehidupan nyata, sehingga mereka gagal
mengenali relevansi pembelajaran sains
dengan kehidupan mereka, dan masa depan
masyarakat. Akibatnya, siswa jarang
berpartisipasi dalam diskusi tentang isu-isu
sosial tentang sains dan teknologi. Oleh
karena itu, pembelajaran IPA harus relevan
baik dari kacamata siswa maupun dari
masyarakat agar minat dan motivasi siswa
tetap terjaga. Beberapa penelitian
menunjukkan bukti hubungan antara
pendidikan sains berbasis SSI dengan
promosi hasil belajar utama, termasuk minat
siswa. Stucky dkk. mengusulkan model
pendidikan sains relevan yang terdiri dari
tiga dimensi, yaitu relevansi individu, sosial,
dan vokasional. Di antara ketiga dimensi
tersebut, dimensi masyarakat seringkali
menjadi yang paling terabaikan. Banyak
kurikulum kimia terutama bertujuan untuk
meningkatkan kompetensi individu dalam
kimia untuk mempromosikan karir siswa di
kemudian hari; banyak lebih jarang,
fokusnya diambil pada mempersiapkan
warga masa depan untuk partisipasi
masyarakat melalui diskusi kritis tentang
aplikasi dan dampak kimia dalam
masyarakat dan lingkungan. Pendidikan
sains berbasis SSI disarankan untuk
membantu mengisi kesenjangan ini dan
untuk meningkatkan relevansi sosial
pendidikan sains dalam pengajaran.
 The need for incorporating SSI-based
science education in Indonesia is supported
not only by theoretical and conceptual
arguments, but also on an empirical base.
According to the analysis of the
implementation of SSI-based science
education around the world by Genisa et al.,
it is concluded that the implementation of
SSI-based science education is mostly
conducted in developed countries, including
the United States, Germany, Sweden, or
Japan, and it is only infrequently
implemented in Indonesia. Some of the
reasons for the lack of SSI-based science
education in Indonesia are limited teacher
knowledge about SSI-based science
education and very little experience in its
application. Science teachers in Indonesia
tend not to focus on the controversial nature
of SSIs when they teach. Teachers,
nevertheless, acknowledge that SSIs might
have great potential for engaging students in
science class. These studies suggest a need
to incorporate SSI-based science education
more thoroughly in general, and in science
teacher education programs in Indonesia in
particular.
In this paper, we describe a lesson unit
based on palm-oilbased biodiesel for a
chemistry course designed for preservice
science teachers in Indonesia as an example
of SSI-based science education. Palm-oil-
based biodiesel not only is an authentic
problem currently debated in the media in
Indonesia but also is related to the global
issue of sustainability. The controversy
surrounding palm oil provides a context to
teach scientific concepts, e.g., learning about
fats, esters, or the process of
transesterification. It also gives students an
opportunity to understand the societal
discussions regarding the pros and cons of
palm oil use for fuel production.
Kebutuhan untuk memasukkan
pendidikan sains berbasis SSI di Indonesia
tidak hanya didukung oleh argumen teoritis
dan konseptual, tetapi juga pada landasan
empiris. Berdasarkan analisis pelaksanaan
pendidikan sains berbasis SSI di seluruh
dunia oleh Genisa et al., disimpulkan bahwa
pelaksanaan pendidikan sains berbasis SSI
sebagian besar dilakukan di negara-negara
maju, antara lain Amerika Serikat, Jerman,
Swedia, atau Jepang, dan ini jarang
diterapkan di Indonesia. Beberapa penyebab
minimnya pendidikan IPA berbasis SSI di
Indonesia adalah keterbatasan pengetahuan
guru tentang pendidikan IPA berbasis SSI
dan sangat minimnya pengalaman dalam
penerapannya. Guru IPA di Indonesia
cenderung tidak fokus pada sifat
kontroversial SSI saat mengajar. Guru,
bagaimanapun, mengakui bahwa SSI
mungkin memiliki potensi besar untuk
melibatkan siswa di kelas sains. Studi-studi
ini menyarankan perlunya memasukkan
pendidikan sains berbasis SSI secara lebih
menyeluruh secara umum, dan dalam
program pendidikan guru sains di Indonesia
pada khususnya.
Dalam tulisan ini, kami
menggambarkan unit pelajaran berbasis
biodiesel berbasis minyak sawit untuk mata
kuliah kimia yang dirancang untuk guru IPA
prajabatan di Indonesia sebagai contoh
pendidikan IPA berbasis SSI. Biodiesel
berbasis minyak sawit tidak hanya menjadi
masalah otentik yang saat ini diperdebatkan
di media di Indonesia tetapi juga terkait
dengan isu keberlanjutan global.
Kontroversi seputar minyak sawit
memberikan konteks untuk mengajarkan
konsep ilmiah, misalnya, belajar tentang
lemak, ester, atau proses transesterifikasi.
Hal ini juga memberikan siswa kesempatan
untuk memahami diskusi masyarakat
mengenai pro dan kontra dari penggunaan
minyak sawit untuk produksi bahan bakar.
Such discussions are suggested to educate
students to make informed decisions and to
practice necessary skills to become active in
current societal debates. The teaching unit
has already been implemented in a science
teacher education program at a public
university in Indonesia. This paper reports a
case study on the intervention. Therefore,
the research questions for this study are as
follows: (1) What are the students’ views on
an SSI-based teaching unit on biodiesel use,
particularly about the students’ view on the
pedagogy and how it could enrich the
curriculum? (2) What are the students’
views about how the issue was covered in
class in terms of SSI-based teaching?
■ Background And Framework
SSI-Based Science Education in Chemistry
Education
One framework for SSI-based science
education has been proposed by Sadler.
According to this framework, SSI-based
science education consists of two core
aspects, namely, a design element and the
learner experience. The design element
consists of four features: (1) Instruction is
built around a compelling issue. (2) The
issue is presented first. (3) Scaffolding for
higher-order practices is provided (e.g.,
argumentation, reasoning, and decision
making). (4) Culminating experience is
provided, which could be done through
multiple pedagogies, such as role play,
debate, service learning, etc. In the learner
experience aspect, experiences are
suggested, so that students engage in higher-
order practices associated with the
negotiation of SSIs as well as confront
scientific ideas and theories, collect or
analyze scientific data, and negotiate the
social dimensions related to the issue.
Diskusi semacam itu disarankan untuk
mendidik siswa membuat keputusan
berdasarkan informasi dan mempraktikkan
keterampilan yang diperlukan untuk menjadi
aktif dalam debat masyarakat saat ini. Unit
pengajaran tersebut telah dilaksanakan
dalam program pendidikan guru IPA di
salah satu perguruan tinggi negeri di
Indonesia. Makalah ini melaporkan studi
kasus tentang intervensi. Oleh karena itu,
pertanyaan penelitian dalam penelitian ini
adalah sebagai berikut: (1) Bagaimana
pandangan mahasiswa terhadap penggunaan
biodiesel berbasis SSI, khususnya tentang
pandangan mahasiswa terhadap pedagogi
dan bagaimana hal tersebut dapat
memperkaya kurikulum? (2) Apa pandangan
siswa tentang bagaimana masalah ini
dibahas di kelas dalam hal pengajaran
berbasis SSI?
■ Latar Belakang Dan Kerangka
Pendidikan Sains Berbasis SSI dalam
Pendidikan Kimia
Salah satu kerangka kerja untuk pendidikan
sains berbasis SSI telah diusulkan oleh
Sadler. Menurut kerangka ini, pendidikan
sains berbasis SSI terdiri dari dua aspek inti,
yaitu elemen desain dan pengalaman
pembelajar. Elemen desain terdiri dari empat
fitur: (1) Instruksi dibangun di sekitar isu
yang menarik. (2) Masalah disajikan terlebih
dahulu. (3) Scaffolding untuk praktik tingkat
tinggi disediakan (misalnya, argumentasi,
penalaran, dan pengambilan keputusan). (4)
Pengalaman puncak disediakan, yang dapat
dilakukan melalui berbagai pedagogi, seperti
permainan peran, debat, pembelajaran
layanan, dll. Dalam aspek pengalaman
pembelajar, pengalaman disarankan,
sehingga siswa terlibat dalam praktik tingkat
tinggi yang terkait dengan negosiasi SSI
serta menghadapi ide dan teori ilmiah,
mengumpulkan atau menganalisis data
ilmiah, dan menegosiasikan dimensi sosial
yang terkait dengan masalah tersebut.
There are some classroom environment
features which support the implementation
of the core elements, namely, the following:
students are highly expected to participate;
collaboration and interaction are present;
respectfulness is demonstrated between
students and teachers; and both students and
teachers feel safe within the environment. In
order to successfully facilitate SSI-based
science education, teachers should be
familiar with the issue being considered, be
honest about the limitations of knowledge,
intend to engage with uncertainties in the
classroom, and position themselves as a
knowledge contributor. This framework is
further developed by Presley et al. which
moved the teacher attributes to a more
central position in the framework. They also
added some recommended additional
learning experiences such as confronting the
ethical dimension of the issue and
considering the nature of science themes
related to it (e.g., see Wong et al.)
This framework is in agreement with
the sociocritical and problem-oriented
approach to chemistry education, developed
by Eilks, Marks, and others. This approach
provides an integrative framework for
teaching which answers what, why, how,
and when questions in a didaktik model, in
the means of a specific form of educational
models as discussed in Sjöström et al. The
first pillar of the model highlights the
development of scientific literacy as the
central aim of SSIbased education (the why
question). The second pillar suggests criteria
for the selection of topics which drive
instruction (the what question) and the
evaluation of whether or not the topic is
aligned with the teaching goals (the why
question). The third pillar serves as guidance
on how to make the teaching and learning
relevant and motivating to the learners (the
how question), and the fourth pillar
Ada beberapa ciri lingkungan kelas yang
mendukung pelaksanaan elemen inti, yaitu
sebagai berikut: siswa sangat diharapkan
untuk berpartisipasi; kolaborasi dan interaksi
hadir; rasa hormat ditunjukkan antara siswa
dan guru; dan baik siswa maupun guru
merasa aman di dalam lingkungan. Agar
berhasil memfasilitasi pendidikan sains
berbasis SSI, guru harus terbiasa dengan
masalah yang sedang dipertimbangkan, jujur
tentang keterbatasan pengetahuan, berniat
untuk terlibat dengan ketidakpastian di
kelas, dan memposisikan diri sebagai
kontributor pengetahuan. Kerangka kerja ini
dikembangkan lebih lanjut oleh Presley et
al. yang memindahkan atribut guru ke posisi
yang lebih sentral dalam kerangka kerja.
Mereka juga menambahkan beberapa
pengalaman belajar tambahan yang
direkomendasikan seperti menghadapi
dimensi etika masalah dan
mempertimbangkan sifat tema sains yang
terkait dengannya (misalnya, lihat Wong et
al.)
Kerangka kerja ini sesuai dengan
pendekatan sosiokritis dan berorientasi
masalah pada pendidikan kimia, yang
dikembangkan oleh Eilks, Marks, dan lain-
lain. Pendekatan ini memberikan kerangka
integratif untuk mengajar yang menjawab
pertanyaan apa, mengapa, bagaimana, dan
kapan dalam model didaktik, dalam bentuk
model pendidikan tertentu seperti yang
dibahas dalam Sjöström et al. Pilar pertama
model ini menyoroti pengembangan literasi
sains sebagai tujuan utama pendidikan
berbasis SSI (pertanyaan mengapa). Pilar
kedua menyarankan kriteria pemilihan topik
yang mendorong instruksi (pertanyaan apa)
dan evaluasi apakah topik tersebut selaras
dengan tujuan pengajaran (pertanyaan
mengapa). Pilar ketiga berfungsi sebagai
panduan tentang bagaimana membuat
pengajaran dan pembelajaran menjadi
relevan dan memotivasi peserta didik
(pertanyaan bagaimana), dan pilar keempat
provides an organizer for potential teaching
sequences (the when question). According to
this model, teaching has to be started with a
current, controversial, societally relevant,
and authentic issue from the society which
allows the students to learn science content,
whereas at the same time it engages them
into group discussions and decision making
processes. Under this approach, a fruitful
socioscientific issue must meet some
specific criteria. The criteria include
selecting authentic issues present in public
debate, choosing relevant topics which
might affect the students’ lives, seeking
material which provides access to different
viewpoints within society, providing
problems which are open to debate, and
focusing on topics which are related to
science and technology. SSI-based science
education is suggested to start with authentic
media leading via science learning into
decision making exercises.
Background on the Production and Use of
Biodiesel in Indonesia
The use of fossil fuel resources is strongly
debated with respect to global climate
change. The possible environmental effects
of fossil fuel consumption induced by
human activity have become a worldwide
concern. Contributions to climate change
and worries about declining resources have
led to a demand to substitute fossil-fuel-
based technologies by renewable energy
sources for the world’s growing population.
As part of the response to this issue, many
governments across the globe are promoting
biofuel use, either in the form of ethanol
derived from plant-based starches and
sugars, or in the form of biodiesel derived
from vegetable oil crops
menyediakan organisator untuk urutan
pengajaran potensial (pertanyaan kapan).
Menurut model ini, pengajaran harus
dimulai dengan isu aktual, kontroversial,
relevan secara sosial, dan otentik dari
masyarakat yang memungkinkan siswa
untuk mempelajari konten sains, sekaligus
melibatkan mereka ke dalam diskusi
kelompok dan proses pengambilan
keputusan. Di bawah pendekatan ini,
masalah sosio-ilmiah yang bermanfaat harus
memenuhi beberapa kriteria khusus. Kriteria
tersebut termasuk memilih isu-isu otentik
yang hadir dalam debat publik, memilih
topik yang relevan yang dapat
mempengaruhi kehidupan siswa, mencari
bahan yang menyediakan akses ke sudut
pandang yang berbeda dalam masyarakat,
memberikan masalah yang terbuka untuk
diperdebatkan, dan berfokus pada topik yang
terkait dengan sains. dan teknologi.
Pendidikan sains berbasis SSI disarankan
untuk memulai dengan media otentik yang
mengarah melalui pembelajaran sains ke
dalam latihan pengambilan keputusan.
Latar Belakang Produksi dan
Penggunaan Biodiesel di Indonesia
Penggunaan sumber daya bahan bakar fosil
sangat diperdebatkan sehubungan dengan
perubahan iklim global. Kemungkinan efek
lingkungan dari konsumsi bahan bakar fosil
yang disebabkan oleh aktivitas manusia
telah menjadi perhatian dunia. Kontribusi
terhadap perubahan iklim dan kekhawatiran
tentang penurunan sumber daya telah
menyebabkan permintaan untuk mengganti
teknologi berbasis bahan bakar fosil dengan
sumber energi terbarukan untuk populasi
dunia yang terus bertambah. Sebagai bagian
dari tanggapan terhadap masalah ini, banyak
pemerintah di seluruh dunia yang
mempromosikan penggunaan biofuel, baik
dalam bentuk etanol yang berasal dari pati
dan gula nabati, atau dalam bentuk biodiesel
yang berasal dari tanaman minyak nabati
and animal fat. Biodiesel is manufactured
from edible vegetable oils, including
rapeseed, sunflower, soybean, and palm oil.
Every region of the world has its own
preferred feedstock, depending on the
geographical conditions in which plants
grow. Palm fruits are primarily grown in
Asia and Africa, sunflowers in Europe,
rapeseed in Oceania, and soybeans in the
Americas. Asia accounted for 85.6% of
worldwide palm fruit production from 2008
to 2018, with Indonesia and Malaysia as the
largest producers. In Indonesia, small palm
farms produce more than 40% of all palm oil
area. Some studies have suggested that palm
oil development in Indonesia has
significantly benefited rural communities
and contributed to alleviating poverty. This
means, however, that up to 60% of palm oil
production happens under industrial
conditions, with the corresponding risks of
deforestation, monocultures, and intense
land use.
The issue of palm oil production is
highly controversial and is the subject of
intense political and environmental debate.
Thus, it is a societally highly important topic
for Indonesia, and as such, it has the
potential to address also the societal
dimension of relevant science education.
One example is the debate around the
recently published European Union
Delegated Act on Renewable Energy
Directive II in 2018. The directive excluded
palm oil from its list of sustainable
vegetable oils for potential biofuel
production to be used in the European Union
(EU). This decision has raised tensions
between the EU and Indonesia. The EU has
argued that palm oil agriculture causes
negative environmental impacts
dan lemak hewani. Biodiesel dibuat dari
minyak nabati yang dapat dimakan,
termasuk lobak, bunga matahari, kedelai,
dan minyak sawit.
Setiap wilayah di dunia memiliki bahan
baku pilihannya sendiri, tergantung pada
kondisi geografis di mana tanaman tumbuh.
Buah sawit terutama ditanam di Asia dan
Afrika, bunga matahari di Eropa, rapeseed di
Oseania, dan kedelai di Amerika. Asia
menyumbang 85,6% dari produksi buah
sawit dunia dari 2008 hingga 2018, dengan
Indonesia dan Malaysia sebagai produsen
terbesar. Di Indonesia, perkebunan kelapa
sawit skala kecil menghasilkan lebih dari
40% dari seluruh areal kelapa sawit.
Beberapa penelitian menunjukkan bahwa
pengembangan kelapa sawit di Indonesia
telah memberikan manfaat yang signifikan
bagi masyarakat pedesaan dan berkontribusi
dalam pengentasan kemiskinan. Namun, ini
berarti bahwa hingga 60% produksi minyak
sawit terjadi di bawah kondisi industri,
dengan risiko deforestasi, monokultur, dan
penggunaan lahan yang intensif.
Masalah produksi minyak sawit sangat
kontroversial dan menjadi bahan perdebatan
politik dan lingkungan yang intens. Dengan
demikian, ini adalah topik yang sangat
penting secara sosial bagi Indonesia, dan
dengan demikian, ia memiliki potensi untuk
membahas juga dimensi sosial dari
pendidikan sains yang relevan. Salah satu
contohnya adalah perdebatan seputar
European Union Delegated Act on
Renewable Energy Directive II yang baru-
baru ini diterbitkan pada tahun 2018. Arahan
tersebut mengecualikan minyak sawit dari
daftar minyak nabati berkelanjutan untuk
produksi biofuel potensial yang akan
digunakan di Uni Eropa (UE). Keputusan ini
telah meningkatkan ketegangan antara UE
dan Indonesia. Uni Eropa berpendapat
bahwa pertanian kelapa sawit menyebabkan
dampak lingkungan negatif
(e.g., deforestation) which lead to secondary
external effects such as water and air
pollution or soil erosion. The EU suggests
that a growth in palm oil production for
biodiesel reduces positive effects of
sustainable forests for protection of the
climate and biodiversity. The EU intends to
gradually reduce land use for biofuel
production. Its goal is to end the use of
feedstocks for biofuel production based in
intense land use by all EU member states by
2030. On the basis of the latest decision by
the European Commission, released in 2016,
palm oil belongs to the highest risk category
concerning land use for fuel source
production, compared to other sources of oil
such as soy and rapeseed, thus impacting
countries producing palm oil, such as
Indonesia, differently than other countries
producing soybeans.
Checked by online media search
engines, palm oil use is suggested to be a hot
topic of debate in the public. Stolz et al.
suggested that media presence is one
potential indicator to show the authenticity
and societal relevance of SSIs for science
teaching. On YouTube under the rubric of
Indonesian palm oil versus the EU, a
number of contributions can be found. One
TV documentation which was published on
March 25, 2019, on YouTube was entitled
“RI melawan diskriminasi sawit Uni Eropa”,
that can be translated as “the RI (Republic of
Indonesia) against European Union palm
discrimination”. As many as 674 comments
were logged within 3 months. This finding
illustrates how this issue has become a
current topic of discussion within
Indonesian society. In the video, the
Indonesian government criticizes the EU’s
policy described above as
(misalnya, deforestasi) yang menyebabkan
efek eksternal sekunder seperti polusi air
dan udara atau erosi tanah. Uni Eropa
menyarankan bahwa pertumbuhan produksi
minyak sawit untuk biodiesel mengurangi
efek positif dari hutan lestari untuk
perlindungan iklim dan keanekaragaman
hayati. Uni Eropa bermaksud untuk secara
bertahap mengurangi penggunaan lahan
untuk produksi biofuel. Tujuannya adalah
untuk mengakhiri penggunaan bahan baku
untuk produksi biofuel berbasis penggunaan
lahan intensif oleh semua negara anggota
UE pada tahun 2030. Berdasarkan keputusan
terbaru oleh Komisi Eropa, yang dirilis pada
tahun 2016, minyak sawit termasuk dalam
kategori risiko tertinggi mengenai
penggunaan lahan untuk produksi sumber
bahan bakar, dibandingkan dengan sumber
minyak lain seperti kedelai dan rapeseed,
sehingga berdampak pada negara penghasil
minyak sawit, seperti Indonesia, berbeda
dengan negara penghasil kedelai lainnya.
Diperiksa oleh mesin pencari media
online, penggunaan minyak sawit
disarankan untuk menjadi topik hangat
perdebatan di masyarakat. Stolz dkk.
menyarankan bahwa kehadiran media
merupakan salah satu indikator potensial
untuk menunjukkan keaslian dan relevansi
sosial SSI untuk pengajaran sains. Di
YouTube dengan rubrik minyak sawit
Indonesia versus UE, sejumlah kontribusi
dapat ditemukan. Salah satu dokumentasi
TV yang terbit pada 25 Maret 2019, di
YouTube berjudul “RI melawan
diskriminasi sawit Uni Eropa”, yang dapat
diterjemahkan sebagai “RI melawan
diskriminasi sawit Uni Eropa”. Sebanyak
674 komentar dicatat dalam waktu 3 bulan.
Temuan ini menggambarkan bagaimana isu
ini telah menjadi topik diskusi terkini di
masyarakat Indonesia. Dalam video tersebut,
pemerintah Indonesia mengkritik kebijakan
UE yang digambarkan di atas sebagai tidak
unfair, because palm oil is the only
commodity excluded from sustainable
feedstocks used to produce biodiesel, other
than soybeans, sunflower, or rapeseed. Thus,
the recent EU policy on renewable fuel
production is viewed by many Indonesians
as a form of discrimination.
Other positions do, however, exist
among environmentalists. Various
stakeholders have supported criticism of the
Indonesian government’s policy on palm oil
predication, which has given approval to
land use changes allowing palm oil
plantation expansion. Palm fruit agriculture
practices are often associated with
deforestation, which endangers the species
living in the forests, especially rare species
such as the orangutan. In one news report,
the publishers stated that when the natural
forest habitats of the orangutan are switched
to palm fruit agriculture, orangutans will
consequently be treated as pests. Comments
to such reports generally scrutinize the
practice of palm farming in Indonesian
forests, which could result in biodiversity
loss. In addition to biodiversity loss, a meta-
analysis review by Manik and Halog has
shown a significant environmental impact in
the life cycle of palm-oilbased biodiesel,
including effects on global warming,
eutrophication, acidification, and the
synthetic chemicals release to the
environment. Palm-oil-based biodiesel
sustainability is also criticized because of
the negative effects on the well-being of the
local or indigenous peoples, who have been
living in the rain forest for centuries. In a
personal interview with the tribal
communities conducted by Manik and
colleagues, the tribes said that they had been
adil, karena minyak sawit adalah satu-
satunya komoditas yang dikecualikan dari
bahan baku berkelanjutan yang digunakan
untuk memproduksi biodiesel, selain
kedelai, bunga matahari, atau rapeseed. Oleh
karena itu, kebijakan Uni Eropa baru-baru
ini tentang produksi bahan bakar terbarukan
dipandang oleh banyak orang Indonesia
sebagai bentuk diskriminasi.
Namun, posisi lain memang ada di
kalangan pencinta lingkungan. Berbagai
pemangku kepentingan telah mendukung
kritik terhadap kebijakan pemerintah
Indonesia tentang predikasi kelapa sawit,
yang telah memberikan persetujuan untuk
perubahan penggunaan lahan yang
memungkinkan perluasan perkebunan
kelapa sawit. Praktek pertanian buah sawit
sering dikaitkan dengan deforestasi, yang
membahayakan spesies yang hidup di hutan,
terutama spesies langka seperti orangutan.
Dalam salah satu berita, penerbit
menyatakan bahwa ketika habitat hutan
alam orangutan dialihkan ke pertanian buah
sawit, akibatnya orangutan akan
diperlakukan sebagai hama. Komentar
terhadap laporan semacam itu umumnya
meneliti praktik pertanian kelapa sawit di
hutan Indonesia, yang dapat mengakibatkan
hilangnya keanekaragaman hayati. Selain
hilangnya keanekaragaman hayati, tinjauan
meta-analisis oleh Manik dan Halog telah
menunjukkan dampak lingkungan yang
signifikan dalam siklus hidup biodiesel
berbasis minyak sawit, termasuk efek pada
pemanasan global, eutrofikasi, pengasaman,
dan pelepasan bahan kimia sintetis ke
lingkungan. Keberlanjutan biodiesel
berbasis minyak sawit juga dikritik karena
efek negatifnya terhadap kesejahteraan
masyarakat lokal atau adat, yang telah
tinggal di hutan hujan selama berabad-abad.
Dalam wawancara pribadi dengan
masyarakat suku yang dilakukan oleh Manik
dan rekan-rekannya, suku-suku tersebut
mengatakan bahwa mereka telah
marginalized as soon as the forests were
opened for plantations. They not only lost
their land and were contaminated by
polluted water, but also experienced the loss
of intangible cultural heritage.
Despite environmental concerns about
palm oil production, palm fruits are viewed
as the most effective plants for producing
vegetable oils, compared to other sources
such as rapeseed, sunflowers, or soybeans.
According to Figure 1, palm oil is 5−6 times
more productive in relation to land use as
compared to the other feedstocks. We can
infer that 5−6 times more land is required
for the production of other feedstocks in
order to yield the same amount of oil
compared to palm fruit.
Biodiesel blended with conventional
diesel (fossil-based) has also been suggested
as one way to clean up exhaust gas
emissions such as carbon monoxide,
hydrocarbons, carbon dioxide, and smoke
opacity. These studies indicate that biodiesel
is an alternative type of biofuel, which may
decrease greenhouse gas emissions.
However, some studies also show an
increase in NOx emissions, which are a
contributor to acid rain.
Despite the pros and cons of biodiesel
technology, Indonesia has had a mandatory
biodiesel program since 2008. It began in
2008 with a 2.5% biodiesel mix in fossil-
based diesel, which gradually increased to
7.5% in 2010, 10−15% in the period of 2011
and 2015, and 20% in 2016. By the end of
2019, the Indonesian government launched
the B30 program (30% biodiesel blends).
The biodiesel mandatory blending was
established in order to fulfill the
government’s commitment to reduce
greenhouse gas emissions from
terpinggirkan segera setelah hutan dibuka
untuk perkebunan. Mereka tidak hanya
kehilangan tanah dan tercemar oleh air yang
tercemar, tetapi juga kehilangan warisan
budaya takbenda.
Terlepas dari kekhawatiran lingkungan
tentang produksi minyak sawit, buah sawit
dipandang sebagai tanaman yang paling
efektif untuk memproduksi minyak nabati,
dibandingkan dengan sumber lain seperti
lobak, bunga matahari, atau kedelai.
Menurut Gambar 1, minyak sawit 5−6 kali
lebih produktif dalam kaitannya dengan
penggunaan lahan dibandingkan dengan
bahan baku lainnya. Kita dapat
menyimpulkan bahwa 5−6 kali lebih banyak
lahan yang dibutuhkan untuk produksi
bahan baku lain untuk menghasilkan jumlah
minyak yang sama dibandingkan dengan
buah sawit.
Biodiesel yang dicampur dengan solar
konvensional (berbasis fosil) juga telah
diusulkan sebagai salah satu cara untuk
membersihkan emisi gas buang seperti
karbon monoksida, hidrokarbon, karbon
dioksida, dan opacity asap. Studi-studi ini
menunjukkan bahwa biodiesel merupakan
jenis biofuel alternatif, yang dapat
menurunkan emisi gas rumah kaca. Namun,
beberapa penelitian juga menunjukkan
peningkatan emisi NOx, yang merupakan
penyumbang hujan asam.
Terlepas dari pro dan kontra dari
teknologi biodiesel, Indonesia telah
memiliki program biodiesel wajib sejak
tahun 2008. Ini dimulai pada tahun 2008
dengan campuran biodiesel 2,5% dalam
diesel berbasis fosil, yang secara bertahap
meningkat menjadi 7,5% pada tahun 2010,
10−15% pada tahun 2010. periode 2011 dan
2015, dan 20% pada 2016. Pada akhir 2019,
pemerintah Indonesia meluncurkan program
B30 (30% campuran biodiesel). Mandatory
blending biodiesel dilakukan dalam rangka
memenuhi komitmen pemerintah untuk
mengurangi emisi gas rumah kaca dari
fossil-based fuels and to lessen the country’s
dependency on fossil-based fuel imports. At
the beginning of 2020, the implementation
of B30 was just beginning in Indonesia.
Biodiesel policy in Indonesia has been
widely reported by many news outlets. Once
again, it has become a discussion topic in
society and the media.
Biodiesel Use as an SSI for Chemistry
Education in Indonesia
The previous section discusses how
biodiesel use fulfills the criteria for selecting
SSIs for chemistry education, namely, being
authentic, relevant, controversial, open to
discussion, and related to science and
technology. According to De Jong, learning
contexts, like SSIs, may function as a
motivation, orientation, illustration, or
application of concepts. The palmoil- based
biodiesel issue meets each of these
functions. Since palm oil production is an
authentic issue in Indonesian society and is
frequently discussed in the media, it can
enhance the relationship between science
and students’ everyday lives. This can
motivate students to learn science. The topic
also offers individual, societal, and
vocational relevance to the students by
highlighting and illustrating important
practices and professions found in
agriculture and industry.
Palm oil can also illustrate why
students should learn about the science
concepts behind growing and processing
palm fruits for the production of oil and
related products. There are a number of
scientific concepts which can be integrated
into the palm oil controversy, for example,
organic compounds and reactions,
particularly carboxylic acids, esters, and
transesterification. This content is important
for teaching about biodiesel production and
was already suggested on a lower
educational level for the biodiesel issue in
German upper secondary education.
bahan bakar berbasis fosil dan untuk
mengurangi ketergantungan negara pada
impor bahan bakar berbasis fosil. Pada awal
tahun 2020, implementasi B30 baru dimulai
di Indonesia. Kebijakan biodiesel di
Indonesia telah banyak diberitakan oleh
berbagai media. Lagi-lagi menjadi
perbincangan di masyarakat dan media.
Pemanfaatan Biodiesel sebagai SSI
Pendidikan Kimia di Indonesia
Bagian sebelumnya membahas bagaimana
penggunaan biodiesel memenuhi kriteria
pemilihan SSI untuk pendidikan kimia, yaitu
otentik, relevan, kontroversial, terbuka
untuk diskusi, dan terkait dengan sains dan
teknologi. Menurut De Jong, konteks
pembelajaran, seperti halnya SSI, dapat
berfungsi sebagai motivasi, orientasi,
ilustrasi, atau penerapan konsep. Isu
biodiesel berbasis minyak sawit memenuhi
masing-masing fungsi ini. Karena produksi
minyak sawit merupakan isu otentik dalam
masyarakat Indonesia dan sering dibahas di
media, hal itu dapat meningkatkan hubungan
antara sains dan kehidupan sehari-hari
siswa. Hal ini dapat memotivasi siswa untuk
belajar sains. Topik ini juga menawarkan
relevansi individu, sosial, dan kejuruan
kepada siswa dengan menyoroti dan
mengilustrasikan praktik dan profesi penting
yang ditemukan di pertanian dan industri.
Minyak sawit juga dapat
menggambarkan mengapa siswa harus
belajar tentang konsep sains di balik
penanaman dan pengolahan buah sawit
untuk produksi minyak dan produk terkait.
Ada beberapa konsep ilmiah yang dapat
diintegrasikan ke dalam kontroversi kelapa
sawit, misalnya senyawa dan reaksi organik,
terutama asam karboksilat, ester, dan
transesterifikasi. Konten ini penting untuk
pengajaran tentang produksi biodiesel dan
telah disarankan pada tingkat pendidikan
yang lebih rendah untuk masalah biodiesel
di pendidikan menengah atas Jerman.
Vegetable oils, including palm oil, are fatty
esters, a group of organic compounds based
on glycerine. During biodiesel production,
the glycerine esters are transformed into
methanolic esters with the aid of catalysis.
Thus, the palm oil issue can motivate
students to learn the science content behind
it. This includes the structure, nomenclature,
isomers, and properties of the carboxylic
acid and esters. Other issues include the
composition of oils as triesters of glycerol
with different fatty acids varying from
source to source, various oil extraction
processes, etc. Furthermore, the issue can
orient students with respect to societal
discussions. Teaching the science concepts
behind biofuel use is also connected to the
societal question of whether or not to keep
this technology or to switch the
transportation sector over to other
alternatives such as solar- and wind-based
energy. The issue is also a good student
introduction into the controversy between
Indonesia and the EU. Learners can discuss
the risks and benefits of each position. In the
end they can make an informed decision
regarding the issue, whether or not they
agree with the Indonesian government
program to increase the amount of biodiesel.
SSIs like palm-oil-based biodiesel can
easily illustrate the close, multifaceted ties
between science, technology, and society.
Lesson plan openers can be borrowed from
authentic media, such as the news media or
YouTube, as has been suggested by Zeidler
et al. The pros and cons regarding palm-oil-
based fuels can be used to engage students
in higherorder thinking skills. This is
because a discussion of the risks and
benefits of palm oil is based on various
perspectives, including science, economy,
health, the environment, legal ramifications,
etc.
Minyak nabati, termasuk minyak sawit,
adalah ester lemak, sekelompok senyawa
organik berdasarkan gliserin. Selama
produksi biodiesel, ester gliserin diubah
menjadi ester metanol dengan bantuan
katalisis. Dengan demikian, isu kelapa sawit
dapat memotivasi siswa untuk mempelajari
kandungan sains di baliknya. Ini termasuk
struktur, tata nama, isomer, dan sifat asam
karboksilat dan ester. Isu lainnya termasuk
komposisi minyak sebagai pencoba gliserol
dengan asam lemak berbeda yang bervariasi
dari sumber ke sumber, berbagai proses
ekstraksi minyak, dll. Selain itu, masalah ini
dapat mengarahkan siswa sehubungan
dengan diskusi sosial. Mengajarkan konsep
sains di balik penggunaan biofuel juga
terkait dengan pertanyaan masyarakat
tentang apakah teknologi ini akan
dipertahankan atau tidak atau untuk
mengalihkan sektor transportasi ke alternatif
lain seperti energi berbasis matahari dan
angin. Isu ini juga merupakan pengantar
mahasiswa yang baik ke dalam kontroversi
antara Indonesia dan UE. Peserta didik dapat
mendiskusikan risiko dan keuntungan dari
setiap posisi. Pada akhirnya mereka dapat
mengambil keputusan yang tepat mengenai
masalah ini, apakah mereka setuju atau tidak
dengan program pemerintah Indonesia untuk
meningkatkan jumlah biodiesel.
SSI seperti biodiesel berbasis minyak
sawit dapat dengan mudah menggambarkan
hubungan yang erat dan beragam antara
sains, teknologi, dan masyarakat. Pembuka
RPP dapat dipinjam dari media autentik,
seperti media berita atau YouTube, seperti
yang disarankan oleh Zeidler et al. Pro dan
kontra mengenai bahan bakar berbasis
minyak sawit dapat digunakan untuk
melibatkan siswa dalam keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Ini karena diskusi
tentang risiko dan manfaat kelapa sawit
didasarkan pada berbagai perspektif,
termasuk sains, ekonomi, kesehatan,
lingkungan, konsekuensi hukum, dll.
The topic can aid students in understanding
how policy decisions are made. Students can
be taught how to critically weigh the risks
and benefits, so that they can make an
informed decision regarding whether or not
they should support the Indonesian
government’s palm oil biodiesel policy. In
the end, learners can reflect upon science
concepts and evaluate how they are used in
societal decision making.
■ The Intervention
Table 1 lists the learning objectives and
class activities used to introduce the SSI of
palm oil-based biodiesel. The class activities
are designed according to the design element
of the SSI-based science education
framework of Sadler et al. which is also in
line with the sociocritical and
problemoriented approach by Marks and
Eilks. There are some parallels to the lesson
plan already suggested by Eilks. New
features implemented in this unit were,
however, a broader and deeper contention,
the authentic and current political context of
Indonesia, a jigsaw learning method, and the
use of an online forum. We used the jigsaw
method as a form of cooperative learning to
organize the chemistry classroom in a
student active mode, because in the SSI-
framework by Marks and Eilks student-
centered and cooperative learning is
suggested.
The learning activity was conducted in
three face-to-face meetings of 150 min each,
in addition to one online activity used as an
introduction and expert group phase. In the
introduction phase, the controversy about
palm oil-based biodiesel in Indonesia was
presented to the students with the help of
authentic media. The students were provided
with links to different types of media like a
YouTube video called
Topik tersebut dapat membantu siswa dalam
memahami bagaimana keputusan kebijakan
dibuat. Siswa dapat diajari bagaimana
menimbang secara kritis risiko dan manfaat,
sehingga mereka dapat membuat keputusan
yang tepat mengenai apakah mereka harus
mendukung kebijakan biodiesel minyak
sawit pemerintah Indonesia atau tidak. Pada
akhirnya, peserta didik dapat merefleksikan
konsep sains dan mengevaluasi bagaimana
mereka digunakan dalam pengambilan
keputusan masyarakat.
■ Intervensi
Tabel 1 mencantumkan tujuan pembelajaran
dan kegiatan kelas yang digunakan untuk
memperkenalkan SSI biodiesel berbasis
kelapa sawit. Kegiatan kelas dirancang
sesuai dengan elemen desain kerangka
pendidikan sains berbasis SSI dari Sadler et
al. yang juga sejalan dengan pendekatan
sociocritical dan problemoriented oleh
Marks and Eilks. Ada beberapa kesejajaran
dengan rencana pelajaran yang sudah
disarankan oleh Eilks. Fitur-fitur baru yang
diterapkan dalam unit ini adalah,
bagaimanapun, pertentangan yang lebih luas
dan mendalam, konteks politik Indonesia
yang otentik dan terkini, metode
pembelajaran jigsaw, dan penggunaan forum
online. Kami menggunakan metode jigsaw
sebagai bentuk pembelajaran kooperatif
untuk mengatur kelas kimia dalam mode
aktif siswa, karena dalam kerangka SSI oleh
Marks and Eilks, pembelajaran kooperatif
disarankan.
Kegiatan pembelajaran dilakukan
dalam tiga pertemuan tatap muka masing-
masing 150 menit, selain satu kegiatan
online yang digunakan sebagai fase
pengenalan dan kelompok ahli. Pada tahap
pengenalan, kontroversi biodiesel berbasis
minyak sawit di Indonesia disajikan kepada
siswa dengan bantuan media autentik. Para
siswa diberikan tautan ke berbagai jenis
media seperti video YouTube berjudul
“Bye bye petroleum, say Hi to palm oil”
published by CNBC Indonesia. In addition,
the students were guided to a website
criticizing the Indonesian palm oil industry
for environmental reasons. They were also
given an online newspaper article about the
Indonesian government’s plan to implement
B30 by January of 2020.
The introduction to the unit was meant
to push the discussion toward both scientific
concepts and the societal aspects of
biodiesel use. Each student was asked to
propose questions, related either to the
science (chemistry) aspects or the societal
aspects of the biodiesel topic. Then, the
students were divided into eight home
groups of four students each for the jigsaw
model. Each student in the home group had
one specific subtopic to learn and several
assignments regarding the science aspects.
The introduction and expert group
discussions were conducted in an online
forum using the university learning
management system. The home group
discussions were performed in the first face-
to-face meeting. This was done to confront
the students with the topic prior to having
the class discussion and also for reasons of
time management. The follow-up activity
consisted of the lab work that was conducted
in the second face-to-face meeting. Role-
playing, debate, and decision-making
activities were conducted in the third and
final meeting. The decision-making process
focuses on whether or not the students agree
with the governmental plan to increase
biodiesel usage. At the end of the lesson, the
students are asked to propose a personal
decision on biodiesel use and to reflect
whether or not this is line with the
arguments from the teaching and learning
materials and the official policy in
Indonesia.
“Bye bye petroleum, say Hi to palm oil”
yang diterbitkan oleh CNBC Indonesia.
Selain itu, siswa dipandu ke situs web yang
mengkritik industri kelapa sawit Indonesia
karena alasan lingkungan. Mereka juga
diberi artikel surat kabar online tentang
rencana pemerintah Indonesia untuk
menerapkan B30 pada Januari 2020.
Pengenalan unit dimaksudkan untuk
mendorong diskusi ke arah konsep ilmiah
dan aspek sosial dari penggunaan biodiesel.
Setiap siswa diminta untuk mengajukan
pertanyaan, baik yang terkait dengan aspek
sains (kimia) atau aspek sosial dari topik
biodiesel. Kemudian, siswa dibagi menjadi
delapan kelompok rumah yang masing-
masing terdiri dari empat siswa untuk model
jigsaw. Setiap siswa dalam kelompok asal
memiliki satu subtopik khusus untuk
dipelajari dan beberapa tugas tentang aspek
sains. Pengenalan dan diskusi kelompok ahli
dilakukan dalam forum online dengan
menggunakan sistem manajemen
pembelajaran universitas. Diskusi kelompok
asal dilakukan pada pertemuan tatap muka
pertama. Hal ini dilakukan untuk
menghadapkan siswa dengan topik sebelum
diskusi kelas dan juga untuk alasan
manajemen waktu. Kegiatan tindak lanjut
terdiri dari praktikum yang telah dilakukan
pada pertemuan tatap muka kedua. Kegiatan
role playing, debat, dan pengambilan
keputusan dilakukan pada pertemuan ketiga
dan terakhir. Proses pengambilan keputusan
berfokus pada apakah mahasiswa setuju atau
tidak dengan rencana pemerintah untuk
meningkatkan penggunaan biodiesel. Di
akhir pembelajaran, siswa diminta untuk
mengajukan keputusan pribadi tentang
penggunaan biodiesel dan untuk
merefleksikan apakah ini sejalan dengan
argumen dari bahan ajar dan kebijakan resmi
di Indonesia.
■ Data Collection And Analysis
The study took place between October and
November of 2019 at a public university in
Eastern Java, Indonesia. Up to 90
undergraduate students who are preservice
science teachers (PSTs) majoring in science
education from three different classes in
their third semester took part in the study.
The study was part of a course on “elements
and compounds” which mainly focuses
knowledge about inorganic and organic
compounds in daily life. The lesson plan on
biodiesel use was incorporated in the part
focusing on organic compounds and
reactions, particularly carboxylic acids and
esters. All classes were taught by the first
author of this paper.
Collected data included both a
questionnaire and interviews. At the end of
the meeting, the students were asked to
voluntarily complete a questionnaire about
their opinion of the unit. A total of 74
students responded to the questionnaire. The
questionnaire consisted of 28 five-point
Likert items, with answers ranging from
strongly agree to strongly disagree. The
questions focused on the participants’ views
about their interests during the lesson, the
perceived relevance of the topic, and on how
the biodiesel issue was used in the unit.
Some of the questions were adapted from
Zowada et al. Other questions were
developed according to the frameworks for
SSIbased science education. The data was
analyzed descriptively as has been suggested
for this kind of developmental-oriented
practical research. Numbers and percentages
were then calculated for the results.
The questionnaire results were enriched
by a semistructured interview with 11 of the
students after they completed the
questionnaire. The guiding questions in the
interview were as follows:
■ Pengumpulan Dan Analisis Data
Penelitian berlangsung antara Oktober dan
November 2019 di sebuah universitas negeri
di Jawa Timur, Indonesia. Sebanyak 90
mahasiswa sarjana yang merupakan guru
IPA prajabatan (PST) jurusan pendidikan
sains dari tiga kelas berbeda di semester
ketiga mereka ambil bagian dalam studi
tersebut. Kajian tersebut merupakan bagian
dari mata kuliah “unsur dan senyawa” yang
terutama memfokuskan pengetahuan tentang
senyawa anorganik dan organik dalam
kehidupan sehari-hari. Rencana
pembelajaran tentang penggunaan biodiesel
dimasukkan dalam bagian yang berfokus
pada senyawa dan reaksi organik, khususnya
asam karboksilat dan ester. Semua kelas
diajarkan oleh penulis pertama makalah ini.
Data yang dikumpulkan meliputi
kuesioner dan wawancara. Di akhir
pertemuan, para siswa diminta untuk secara
sukarela mengisi angket tentang pendapat
mereka tentang unit tersebut. Sebanyak 74
siswa menjawab angket. Kuesioner terdiri
dari 28 item Likert lima poin, dengan
jawaban mulai dari sangat setuju hingga
sangat tidak setuju. Pertanyaan difokuskan
pada pandangan peserta tentang minat
mereka selama pelajaran, relevansi topik
yang dirasakan, dan bagaimana isu biodiesel
digunakan dalam unit. Beberapa pertanyaan
diadaptasi dari Zowada et al. Pertanyaan lain
dikembangkan sesuai dengan kerangka
untuk pendidikan sains berbasis SSI. Data
dianalisis secara deskriptif seperti yang
disarankan untuk jenis penelitian praktis
berorientasi perkembangan ini. Angka dan
persentase kemudian dihitung untuk
hasilnya.
Hasil angket diperkaya dengan
wawancara semi terstruktur dengan 11 siswa
setelah mereka menyelesaikan angket.
Pertanyaan panduan dalam wawancara
adalah sebagai berikut:
 • How aware were you of the complexity
of the biodiesel issue (before learning)?
• What did you learn about the most?
• What did you like best?
• What did you dislike? What suggestions
do you have for improving the learning?
• Why do you think it is (or is not) relevant
to incorporate controversial issues at
university or in high school?
The interview was purposely
constructed to complement the findings in
the questionnaire. The interview participants
were identified to represent the variety in the
responses from the questionnaire. The
interviews lasted for 15−20 min. Each was
audio-taped, transcribed, and qualitatively
analyzed. From the responses to the
questions in the interview, the first author
inductively generated common
themes/categories according to Mayring.
Finally, the first and second author coded
the interview transcripts independently
according to the coding scheme that can be
found in the Supporting Information. The
initial agreement rate was 95%. Some
disagreement appeared in one of the
students’ responses to questions 3 and 5.
The disagreement was again discussed
among the coders until 100% agreement was
achieved.
All quotes from the interviews were
translated from the Indonesian language and
checked by a native speaker in
English. The data was provided by the
participants on a voluntary basis and
handled anonymously. All data collection
and handling complies with the legal
regulations for ethical empirical research
with human beings at the department in
question. Permission for data use was
provided by the dean of the faculty.
• Seberapa sadar Anda tentang
kompleksitas masalah biodiesel
(sebelum belajar)?
• Apa yang paling Anda pelajari?
• Apa yang paling Anda sukai?
• Apa yang tidak Anda sukai? Apa saran
Anda untuk meningkatkan
pembelajaran?
• Mengapa menurut Anda (atau tidak)
relevan untuk memasukkan isu-isu
kontroversial di universitas atau di
sekolah menengah?
Wawancara sengaja dibangun untuk
melengkapi temuan dalam kuesioner.
Peserta wawancara diidentifikasi untuk
mewakili variasi dalam tanggapan dari
kuesioner. Wawancara berlangsung selama
15-20 menit. Masing-masing direkam,
ditranskripsi, dan dianalisis secara kualitatif.
Dari tanggapan terhadap pertanyaan dalam
wawancara, penulis pertama secara induktif
menghasilkan tema/kategori umum menurut
Mayring. Akhirnya, penulis pertama dan
kedua mengkodekan transkrip wawancara
secara mandiri sesuai dengan skema
pengkodean yang dapat ditemukan di
Informasi Pendukung. Tingkat kesepakatan
awal adalah 95%. Beberapa
ketidaksepakatan muncul pada salah satu
jawaban siswa untuk pertanyaan 3 dan 5.
Ketidaksepakatan itu kembali didiskusikan
di antara coders hingga tercapai kesepakatan
100%.
Semua kutipan dari wawancara
diterjemahkan dari bahasa Indonesia dan
diperiksa oleh penutur asli di
Bahasa Inggris. Data disediakan oleh para
peserta secara sukarela dan ditangani secara
anonim. Semua pengumpulan dan
penanganan data sesuai dengan peraturan
hukum untuk penelitian empiris etis dengan
manusia di departemen yang bersangkutan.
Izin penggunaan data diberikan oleh dekan
fakultas.
■ Findings And Discussion
Students’ Views on the Pedagogy and the
Potential of the Topic to Enrich the
Curriculum
Figure 2 provides an overview on student
feedback about their interests and their
perception of the relevance of learning about
palm-oil-based biodiesel, including both the
science content and societal controversy.
The majority of the students agreed or
strongly agreed that they were motivated to
learn the science concepts behind biodiesel
production and use (84%) and the social
aspects related to it (89%). The biodiesel
issue was introduced at the beginning of the
unit. The participants were asked to propose
questions about any science or social aspects
they want to know about regarding
biodiesel. This activity was conducted
during the online meeting. Table 2 shows
some of their queries. The questions covered
the chemistry aspects such as the structure,
property, and preparation of biodiesel. They
also addressed the effects of biodiesel on the
environment and on machine performance.
Also included were questions about
alternative sources for biodiesel production
and alternative forms of renewable energy.
In addition, the learners also wanted to know
about social aspects such as
environmentalists’ reasons for concern about
biodiesel production. The questions from the
students were addressed during the
discussion section, either in the home group
discussion or in the debate session. We can
clearly see that the biodiesel issue motivated
the participants to learn science and discuss
the societal aspects, as was also reported by
Eilks in a previous study with secondary
school students.
Most of the students (87%) considered
biodiesel to be an interesting topic. Almost
all of the participants (96%) expressed
satisfaction in learning about the chemistry
of biodiesel and its societal implications.
This was supported by the interview data
■ Temuan dan Diskusi
Pandangan Siswa tentang Pedagogi dan
Potensi Topik untuk Memperkaya Kurikulum
Gambar 2 memberikan gambaran umum
tentang umpan balik siswa tentang minat
dan persepsi mereka tentang relevansi
pembelajaran tentang biodiesel berbasis
minyak sawit, termasuk konten sains dan
kontroversi masyarakat. Sebagian besar
siswa setuju atau sangat setuju bahwa
mereka termotivasi untuk mempelajari
konsep sains di balik produksi dan
penggunaan biodiesel (84%) dan aspek
sosial yang terkait (89%). Masalah biodiesel
diperkenalkan di awal unit. Para peserta
diminta untuk mengajukan pertanyaan
tentang aspek sains atau sosial yang ingin
mereka ketahui tentang biodiesel. Kegiatan
ini dilakukan pada saat pertemuan online.
Tabel 2 menunjukkan beberapa pertanyaan
mereka. Soal yang diberikan meliputi aspek
kimia seperti struktur, sifat, dan pembuatan
biodiesel. Mereka juga membahas efek
biodiesel terhadap lingkungan dan kinerja
mesin. Juga termasuk pertanyaan tentang
sumber-sumber alternatif untuk produksi
biodiesel dan bentuk-bentuk alternatif energi
terbarukan. Selain itu, peserta didik juga
ingin mengetahui tentang aspek sosial
seperti alasan para pecinta lingkungan
khawatir tentang produksi biodiesel.
Pertanyaan-pertanyaan dari siswa tersebut
disampaikan pada saat sesi diskusi, baik
dalam diskusi kelompok asal maupun dalam
sesi debat. Kita dapat melihat dengan jelas
bahwa isu biodiesel memotivasi para peserta
untuk belajar sains dan mendiskusikan aspek
sosial, seperti yang juga dilaporkan oleh
Eilks dalam penelitian sebelumnya dengan
siswa sekolah menengah.
Sebagian besar siswa (87%)
menganggap biodiesel sebagai topik yang
menarik. Hampir semua peserta (96%)
menyatakan kepuasan dalam belajar tentang
kimia biodiesel dan implikasi sosialnya. Hal
ini didukung oleh data wawancara yang
collected in part two of the lesson. Analysis
indicated that most of the students stated
that the parts they liked best were the
biodiesel preparation exercise and the final
debate on the topic. Typical examples were:
“I liked the biodiesel synthesis... In the lab
work, I learned how to make biodiesel from
various vegetable oils, including from waste
oil”; “I liked the debate session in which
every group was free to choose any position
to represent and we were encouraged to
justify our position with as many evidence
as possible... It made me explore many
things, not only the science aspects”.
A majority of the students (91%)
agreed or strongly agreed that the lesson
plan had answered their questions regarding
the scientific and societal aspects of
Indonesia’s biodiesel policy. This means
that the lesson helped them answer questions
about what they wanted to learn regarding
the content and societal aspects of biodiesel
use, as given in Table 2. It is evident that
SSI-embedded instruction has the potential
for generating student interest and
enthusiasm. Although most students
mentioned that they liked the lesson, two
students revealed in the interview that they
were disappointed with the overall level of
chemistry content. They said, “I wanted to
learn more about the structures, the
reactions, and all of the chemistry of
biodiesel, but we spent so much time on the
societal discussion.” Such a position was
expressed only by a minority of the students.
It was observed, however, that the lesson
plan covered all the intended chemistry
content as suggested in the curriculum, such
as the structure and properties of carboxylic
acids and esters.
dikumpulkan di bagian dua pelajaran.
Analisis menunjukkan bahwa sebagian besar
siswa menyatakan bahwa bagian yang
paling mereka sukai adalah latihan persiapan
biodiesel dan debat terakhir tentang topik
tersebut. Contoh umum adalah: “Saya
menyukai sintesis biodiesel... Dalam
praktikum, saya belajar bagaimana membuat
biodiesel dari berbagai minyak nabati,
termasuk dari minyak bekas”; “Saya
menyukai sesi debat di mana setiap
kelompok bebas memilih posisi untuk
diwakili dan kami didorong untuk
membenarkan posisi kami dengan bukti
sebanyak mungkin… Itu membuat saya
mengeksplorasi banyak hal, tidak hanya
aspek sains”.
Sebagian besar siswa (91%) setuju atau
sangat setuju bahwa RPP telah menjawab
pertanyaan mereka mengenai aspek ilmiah
dan sosial dari kebijakan biodiesel
Indonesia. Ini berarti bahwa pelajaran
membantu mereka menjawab pertanyaan
tentang apa yang ingin mereka pelajari
mengenai konten dan aspek sosial dari
penggunaan biodiesel, seperti yang
diberikan pada Tabel 2. Jelaslah bahwa
instruksi yang disematkan SSI memiliki
potensi untuk membangkitkan minat dan
antusiasme siswa. Meskipun sebagian besar
siswa menyebutkan bahwa mereka
menyukai pelajaran tersebut, dua siswa
mengungkapkan dalam wawancara bahwa
mereka kecewa dengan tingkat keseluruhan
konten kimia. Mereka berkata, "Saya ingin
belajar lebih banyak tentang struktur, reaksi,
dan semua kimia biodiesel, tetapi kami
menghabiskan begitu banyak waktu untuk
diskusi sosial." Posisi seperti itu hanya
diungkapkan oleh sebagian kecil siswa.
Namun, diamati bahwa RPP mencakup
semua kandungan kimia yang dimaksudkan
seperti yang disarankan dalam kurikulum,
seperti struktur dan sifat asam karboksilat
dan ester.
This quote might indicate that there are
some students still thinking that chemistry
education should focus the learning the
scientific content only. Societal discussions
were something new and might be
considered by some students as distracting
them from learning the pure chemistry
content. However, learning both the
chemistry content and the societal
implication of chemistry for the society is
important. That means that further research
has to reveal the right balance between the
learning of chemistry along SSIs and the
learning about chemistry beyond content
knowledge. This balance might, however, be
different from student to student, and their
interest and prior experiences in learning
chemistry.
A large number of students (85%) also
agreed or strongly agreed that the biodiesel
issue was perceived as individually relevant
to them. A majority of the students (93%)
agreed or strongly agreed that the discussion
about how society approaches biodiesel
showed them how society views and deals
with chemistry issues. A total of 96% of the
learners agreed or strongly agreed that the
biodiesel discussion made them realize the
complexity of decisions on energy (biofuel)
policy. During the interviews, all of the
students admitted that they had not been
aware of the complexity of the issue before
the lessons: “I did not know much about
biodiesel, all I knew is that it is an
alternative form of energy. However, I
didn’t realize that there are so many
complex issues in it.” So, the unit made
them realize the overall complexity of the
issue. In general, the lesson made the
students realize the individual relevance to
their lives, and society’s future.
Kutipan ini mungkin menunjukkan bahwa
ada beberapa siswa yang masih berpikir
bahwa pendidikan kimia harus fokus pada
pembelajaran konten ilmiah saja. Diskusi
sosial adalah sesuatu yang baru dan
mungkin dianggap oleh beberapa siswa
sebagai mengalihkan mereka dari
mempelajari konten kimia murni. Namun,
mempelajari kandungan kimia dan implikasi
sosial kimia bagi masyarakat adalah penting.
Itu berarti bahwa penelitian lebih lanjut
harus mengungkapkan keseimbangan yang
tepat antara pembelajaran kimia di
sepanjang SSI dan pembelajaran tentang
kimia di luar pengetahuan konten.
Keseimbangan ini mungkin, bagaimanapun,
berbeda dari siswa ke siswa, dan minat dan
pengalaman mereka sebelumnya dalam
belajar kimia.
Sebagian besar siswa (85%) juga setuju
atau sangat setuju bahwa masalah biodiesel
dianggap relevan secara individual bagi
mereka. Sebagian besar siswa (93%) setuju
atau sangat setuju bahwa diskusi tentang
bagaimana masyarakat mendekati biodiesel
menunjukkan kepada mereka bagaimana
masyarakat memandang dan menangani
masalah kimia. Sebanyak 96% peserta didik
setuju atau sangat setuju bahwa diskusi
biodiesel membuat mereka menyadari
kompleksitas keputusan kebijakan energi
(biofuel). Selama wawancara, semua siswa
mengakui bahwa mereka tidak mengetahui
kompleksitas masalah sebelum pelajaran:
“Saya tidak tahu banyak tentang biodiesel,
yang saya tahu adalah bahwa itu adalah
bentuk energi alternatif. Namun, saya tidak
menyadari bahwa ada begitu banyak
masalah kompleks di dalamnya.” Jadi, unit
membuat mereka menyadari kompleksitas
masalah secara keseluruhan. Secara umum,
pelajaran membuat siswa menyadari
relevansi individu dengan kehidupan
mereka, dan masa depan masyarakat.
In addition to that, the lesson has addressed
the societal dimension of relevant science
education which is the mostly neglected one
among the three dimensions of relevance
proposed by Stuckey et al.
Although the predominant part of the
students (93%) acknowledged that biodiesel
is a relevant issue for theuniversity
chemistry curriculum, some students (22%)
remained neutral or disagreed about
integrating controversial topics such as
biodiesel use as a part of a university
curriculum. Even more students (43%) were
neutral or even disagreed with the idea that
biodiesel could be an interesting topic for
high school students. A total of 38% of the
learners were neutral or did not think that
biodiesel use should be covered in school
science. However, none of them strongly
disagreed on this point. Overall, the
participants saw the topic as more important
for a university chemistry curriculum, as
compared to school science teaching. When
asked in the interview, the common reason
given was that high school students were not
considered ready to talk about complex,
controversial issues. Consider the following
quote: “For high school students, I don’t
think they have sufficient knowledge or the
skills to address an issue which is very
complex such as biodiesel.” This is in line
with findings by Kara and Nida et al. These
studies showed that many preservice
teachers in Indonesia are concerned about
high school students’ level of knowledge
and overall ability when handling SSIs.
Another reason that the PSTs in our study
mentioned was that they thought that high
school students needed to focus more on the
science concepts. One participant
summarized this as, “at the high school
level, the learning should emphasize science
content.”
Selain itu, pelajaran telah membahas
dimensi sosial dari pendidikan sains yang
relevan yang paling diabaikan di antara tiga
dimensi relevansi yang diusulkan oleh
Stuckey et al.
Meskipun sebagian besar siswa (93%)
mengakui bahwa biodiesel adalah masalah
yang relevan untuk kurikulum kimia
universitas, beberapa siswa (22%) tetap
netral atau tidak setuju tentang
mengintegrasikan topik kontroversial seperti
penggunaan biodiesel sebagai bagian dari
kurikulum universitas. Bahkan lebih banyak
siswa (43%) yang netral atau bahkan tidak
setuju dengan gagasan bahwa biodiesel bisa
menjadi topik yang menarik bagi siswa
sekolah menengah. Sebanyak 38% peserta
didik bersikap netral atau tidak berpikir
bahwa penggunaan biodiesel harus tercakup
dalam IPA sekolah. Namun, tidak satu pun
dari mereka yang sangat tidak setuju dalam
hal ini. Secara keseluruhan, para peserta
melihat topik tersebut lebih penting untuk
kurikulum kimia universitas, dibandingkan
dengan pengajaran sains di sekolah. Ketika
ditanya dalam wawancara, alasan umum
yang diberikan adalah siswa SMA tidak
dianggap siap untuk berbicara tentang
masalah yang kompleks dan kontroversial.
Perhatikan kutipan berikut: “Untuk siswa
sekolah menengah, saya rasa mereka tidak
memiliki pengetahuan atau keterampilan
yang cukup untuk mengatasi masalah yang
sangat kompleks seperti biodiesel.” Hal ini
sejalan dengan temuan Kara dan Nida et al.
Studi-studi ini menunjukkan bahwa banyak
guru prajabatan di Indonesia prihatin dengan
tingkat pengetahuan dan kemampuan siswa
sekolah menengah atas saat menangani IDO.
Alasan lain yang disebutkan oleh PST dalam
penelitian kami adalah bahwa mereka
berpikir bahwa siswa sekolah menengah
perlu lebih fokus pada konsep sains.
Seorang peserta meringkas ini sebagai, “di
tingkat sekolah menengah, pembelajaran
harus menekankan konten sains.”
For that reason, PSTs, in their teacher
education program, should receive education
about the importance of SSI-based science
education for students’ learning.
Students Views of How the Issue Was
Covered in Class
According to the participants’ responses in
Figure 3, they mainly agreed or strongly
agreed (87%) that the lesson plan drove
them to learn the main scientific aspects
behind the issue. They also agreed or
strongly agreed (82%) that the unit led them
to perform scientific inquiry such as
proposing questions, designing and
conducting a lab experiment, analyzing data,
presenting results, reasoning, etc. During the
lab work, students worked in groups to
manufacture biodiesel from any oil source
that they chose. Most of the groups used
palm oil as the source; however, several
groups experimented with waste cooking oil.
The lab work procedure was kept extremely
brief, so that the students were forced to
design the details of the experiment by
themselves. They had to specify how much
oil, catalyst, and alcohol should be used
according to the proper reagent ratio for the
reaction to take place. In the interviews,
three students criticized the lab work for not
giving the procedure in sufficient detail,
unlike the prescribed lab procedures they
usually received. They felt that it took them
too long to prepare the experiment, as the
following quote shows: “There is no detailed
step-by-step procedure for the lab
experiment, so that we needed to spend a lot
of time to design it.”
As many as 81% of the students agreed
or strongly agreed that their appreciation for
the nature of science had increased. They
had learned that scientific knowledge is
Untuk itu, PST dalam program pendidikan
gurunya harus mendapatkan edukasi tentang
pentingnya pendidikan sains berbasis SSI
bagi pembelajaran siswa.
Pandangan Siswa tentang Bagaimana
Masalah Diliput di Kelas
Menurut tanggapan peserta pada Gambar 3,
mereka sebagian besar setuju atau sangat
setuju (87%) bahwa RPP mendorong
mereka untuk mempelajari aspek ilmiah
utama di balik masalah tersebut. Mereka
juga setuju atau sangat setuju (82%) bahwa
unit mengarahkan mereka untuk melakukan
penyelidikan ilmiah seperti mengajukan
pertanyaan, merancang dan melakukan
percobaan laboratorium, menganalisis data,
mempresentasikan hasil, menalar, dll.
Selama praktikum, siswa bekerja dalam
kelompok untuk memproduksi biodiesel dari
sumber minyak apa pun yang mereka pilih.
Sebagian besar kelompok menggunakan
minyak sawit sebagai sumbernya; Namun,
beberapa kelompok bereksperimen dengan
minyak jelantah. Prosedur kerja lab dibuat
sangat singkat, sehingga siswa dipaksa
untuk merancang detail percobaan sendiri.
Mereka harus menentukan berapa banyak
minyak, katalis, dan alkohol yang harus
digunakan sesuai dengan rasio reagen yang
tepat agar reaksi berlangsung. Dalam
wawancara, tiga siswa mengkritik praktikum
karena tidak memberikan prosedur secara
cukup rinci, tidak seperti prosedur
laboratorium yang ditentukan yang biasanya
mereka terima. Mereka merasa butuh waktu
terlalu lama untuk mempersiapkan
eksperimen, seperti yang ditunjukkan
kutipan berikut: “Tidak ada prosedur rinci
langkah demi langkah untuk eksperimen lab,
sehingga kami perlu menghabiskan banyak
waktu untuk merancangnya.”
Sebanyak 81% siswa setuju atau sangat
setuju bahwa apresiasi mereka terhadap
hakikat sains meningkat. Mereka telah
belajar bahwa pengetahuan ilmiah
based on observation and is tentative,
subjective, and socially and culturally
embedded. Indeed, SSI-based science
education can encourage students to think
about NOS questions. More students (93%)
agreed or strongly agreed that the unit had
directed them to discuss the societal aspects
of biodiesel usage such as those concerning
economics, ethics, the environment, law, etc.
Nearly all of the students (95%) agreed or
strongly agreed that the lesson illustrated the
interrelatedness of science, technology,
society, and environment. A large number of
participants agreed or strongly agreed that
the exercise had encouraged them to analyze
the dilemma or the different societal
positions regarding biodiesel, as well as
evaluate the risks and benefits inherent in
each position (93% and 88%, respectively):
In addition to learning the chemistry of
biodiesel such as its structure, how it is
prepared, and the exhaust gases and their
effects on the environment, I also learned to
view the issue from different angle, either
pro or con, so that I can consider the risk
and benefit from both sides when proposing
a solution to the issue.
These results indicate that the
discussion and negotiation the students
conducted were based on multifaceted
aspects. They were not only based on
scientific consideration, but also on societal
aspects. This is in line with Zeidler, who
found that discussions regarding the societal
ramifications of SSIs require evidence-based
reasoning as well as moral reasoning. The
students mostly agreed or strongly agreed
(82%) that the lesson taught them to analyze
the dilemma and the different positions
regarding biodiesel in society. Most of the
students said that they agreed or strongly
agreed that they had engaged in activities
didasarkan pada pengamatan dan bersifat
tentatif, subjektif, dan tertanam secara sosial
dan budaya. Memang, pendidikan sains
berbasis SSI dapat mendorong siswa untuk
berpikir tentang pertanyaan NOS. Lebih
banyak siswa (93%) setuju atau sangat
setuju bahwa unit telah mengarahkan
mereka untuk membahas aspek sosial dari
penggunaan biodiesel seperti yang
menyangkut ekonomi, etika, lingkungan,
hukum, dll. Hampir semua siswa (95%)
setuju atau sangat setuju bahwa pelajaran
tersebut menggambarkan keterkaitan ilmu
pengetahuan, teknologi, masyarakat, dan
lingkungan. Sejumlah besar peserta setuju
atau sangat setuju bahwa latihan telah
mendorong mereka untuk menganalisis
dilema atau posisi masyarakat yang berbeda
mengenai biodiesel, serta mengevaluasi
risiko dan manfaat yang melekat pada setiap
posisi (masing-masing 93% dan 88%):
Dalam Selain mempelajari kimia biodiesel
seperti strukturnya, cara pembuatannya,
dan gas buang serta pengaruhnya terhadap
lingkungan, saya juga belajar untuk melihat
masalah dari berbagai sudut, baik pro atau
kontra, sehingga saya dapat
mempertimbangkan risiko dan keuntungan
dari kedua belah pihak ketika mengusulkan
solusi untuk masalah ini.
Hasil ini menunjukkan bahwa diskusi
dan negosiasi yang dilakukan siswa
didasarkan pada aspek multifaset. Mereka
tidak hanya didasarkan pada pertimbangan
ilmiah, tetapi juga pada aspek sosial. Hal ini
sejalan dengan Zeidler, yang menemukan
bahwa diskusi mengenai konsekuensi sosial
dari SSI memerlukan penalaran berbasis
bukti serta penalaran moral. Siswa sebagian
besar setuju atau sangat setuju (82%) bahwa
pelajaran mengajarkan mereka untuk
menganalisis dilema dan posisi yang
berbeda mengenai biodiesel di masyarakat.
Sebagian besar siswa mengatakan bahwa
mereka setuju atau sangat setuju bahwa
mereka telah terlibat dalam kegiatan yang
promoting higher-order practices such as
argumentation/debate (89%), or decision
making (82%). In effective SSI-based
instruction, it is necessary for students to be
involved in activities that enhance higher-
order practices (e.g., reasoning,
argumentation, decision making, or position
taking). Furthermore, the decision-making
process that the students learn through SSI
can contribute to shaping a sustainable
future as the focus of education for
sustainable development. In the interviews,
for example, one of the students stated, “In
the role-playing exercise, I represented the
government. I know the potential and risks
of biodiesel mandatory policy. I learned how
to make policy which is more eco-friendly,
more sustainable.” Another student said:
“Students have a role as agents of change.
We can critically think about governmental
policy or at least we can take part in
criticizing or watching over governmental
policy.”
The students agreed or strongly agreed
(91%) that the lesson had encouraged them
to propose solutions for the future. At one of
the activities, the students were asked to
propose their position on potential solutions
for the future. Some students argued that
palm oil can be used as a source for
biodiesel; however, the amount of biodiesel
as fuels might remain limited. Some
suggested that the government should invest
more in alternative types of renewable
energy technologies such as solar energy,
wind-based power plants, etc. Some others
considered the transportation policy to
reduce the number of private cars and
stressed the importance of public
transportation.
mempromosikan praktik tingkat tinggi
seperti argumentasi/debat (89%), atau
pengambilan keputusan (82%). Dalam
pengajaran berbasis SSI yang efektif, siswa
perlu terlibat dalam kegiatan yang
meningkatkan praktik tingkat tinggi
(misalnya, penalaran, argumentasi,
pengambilan keputusan, atau pengambilan
posisi). Selanjutnya, proses pengambilan
keputusan yang dipelajari siswa melalui SSI
dapat berkontribusi dalam membentuk masa
depan yang berkelanjutan sebagai fokus
pendidikan untuk pembangunan
berkelanjutan. Dalam wawancara, misalnya,
salah satu siswa menyatakan, “Dalam
latihan role-playing, saya mewakili
pemerintah. Saya mengetahui potensi dan
risiko dari kebijakan mandatori biodiesel.
Saya belajar bagaimana membuat kebijakan
yang lebih ramah lingkungan, lebih
berkelanjutan.” Siswa lain mengatakan:
“Mahasiswa memiliki peran sebagai agen
perubahan. Kita bisa kritis berpikir tentang
kebijakan pemerintah atau setidaknya kita
bisa ikut mengkritik atau mengawasi
kebijakan pemerintah.”
Siswa setuju atau sangat setuju (91%)
bahwa pelajaran telah mendorong mereka
untuk mengusulkan solusi untuk masa
depan. Pada salah satu kegiatan, para siswa
diminta untuk mengusulkan posisi mereka
tentang solusi potensial untuk masa depan.
Beberapa mahasiswa berpendapat bahwa
minyak sawit dapat digunakan sebagai
sumber biodiesel; namun, jumlah biodiesel
sebagai bahan bakar mungkin tetap terbatas.
Beberapa menyarankan agar pemerintah
lebih banyak berinvestasi dalam jenis
teknologi energi alternatif terbarukan seperti
energi matahari, pembangkit listrik berbasis
angin, dll. Beberapa yang lain menganggap
kebijakan transportasi untuk mengurangi
jumlah mobil pribadi dan menekankan
pentingnya transportasi umum.
In addition, some students also argued about
more sustainable agriculture practices, e.g.,
by intensification.
A smaller but nevertheless significant
number (77%) agreed or strongly agreed that
the unit taught them to perform real life
actions at the individual level. This is
possibly because the students had not yet
encountered biodiesel directly in their own
lives. Many Indonesian transportation
modes, either private or public, do not yet
employ diesel engines, nor do students
reflect on the type of engine in public
transport vehicles. So, some students might
not recognize many things they can
personally do with respect to biodiesel fuel
usage. This is in line with the findings
reported by Lee et al. PSTs tend to approach
SSIs with emotion and sympathy, yet fail to
see themselves as major agents who are able
to actively contribute to resolve large-scale
societal issues. This unit did not specifically
emphasize the students’ contributions at the
individual level to address the general issue
of energy use in Indonesia. Therefore, an
activity explicitly doing so might a good
add-on in the future. This would provoke
participants not just to propose ideas at a
normative level but also to take personal
action to resolve the energy problem at the
individual level.
Most of the students (85%) agreed or
strongly agreed that the lesson had deepened
their cooperation and collaboration skills.
When they learned the chemistry concepts in
the expert or home groups, they felt
encouraged to work together to answer the
questions and perform the tasks.
Selain itu, beberapa mahasiswa juga
memperdebatkan praktik pertanian yang
lebih berkelanjutan, misalnya dengan
intensifikasi.
Sejumlah kecil namun tetap signifikan
(77%) setuju atau sangat setuju bahwa unit
mengajarkan mereka untuk melakukan
tindakan kehidupan nyata di tingkat
individu. Hal ini dimungkinkan karena siswa
belum menemukan biodiesel secara
langsung dalam kehidupan mereka sendiri.
Banyak moda transportasi di Indonesia, baik
swasta maupun umum, belum menggunakan
mesin diesel, siswa juga tidak memikirkan
jenis mesin pada kendaraan angkutan umum.
Jadi, beberapa siswa mungkin tidak
mengenali banyak hal yang dapat mereka
lakukan secara pribadi sehubungan dengan
penggunaan bahan bakar biodiesel. Hal ini
sejalan dengan temuan yang dilaporkan oleh
Lee et al. PST cenderung mendekati SSI
dengan emosi dan simpati, namun gagal
melihat diri mereka sebagai agen utama
yang mampu secara aktif berkontribusi
untuk menyelesaikan masalah sosial
berskala besar. Unit ini tidak secara khusus
menekankan kontribusi siswa pada tingkat
individu untuk mengatasi masalah umum
penggunaan energi di Indonesia. Oleh
karena itu, aktivitas yang secara eksplisit
melakukannya mungkin merupakan
tambahan yang bagus di masa mendatang.
Ini akan memprovokasi peserta tidak hanya
untuk mengajukan ide pada tingkat normatif
tetapi juga untuk mengambil tindakan
pribadi untuk menyelesaikan masalah energi
di tingkat individu.
Sebagian besar siswa (85%) setuju atau
sangat setuju bahwa pembelajaran telah
memperdalam keterampilan kerjasama dan
kolaborasi mereka. Ketika mereka
mempelajari konsep-konsep kimia dalam
kelompok ahli atau rumah, mereka merasa
terdorong untuk bekerja sama untuk
menjawab pertanyaan dan melakukan tugas.
In the role-playing and debate session, they
also felt encouraged to support their group’s
position with evidence and justifications,
even though they might have had different
individual positions. Furthermore, 88% of
the students agreed or strongly agreed that
the unit sharpened their communication
skills, either in oral or written form. The
literature shows that SSIs can increase
students’ communication skills by
enhancing peer interactions, provoking
reasoning, and constructing shared social
knowledge. Even more students (93%, 91%,
92%, respectively) agreed or strongly agreed
that the lesson: (1) made them more open-
minded and respectful of differing opinions,
(2) forced them to be more responsible and
wise when making decisions by considering
multiple aspects, and (3) required them to
consider different opinions and points of
view when making decisions related to the
development of science and technology.
Statements such as, “I become more open-
minded to different positions, because we
viewed the issue from multiple
perspectives” are commonly found in the
interviews. This is also supported in the
literature. SSI-based science education has
already been shown to raise students’
awareness and sensitivity to topics and to
enhance their appreciation of varied
viewpoints and perspectives.
■ Conclusion
The SSI of the palm oil basis for fuels is an
authentic, controversial issue in the country
of Indonesia. It is directly related to science
and societal aspects which can be used as a
teaching context,
Dalam sesi role-playing dan debat, mereka
juga merasa terdorong untuk mendukung
posisi kelompoknya dengan bukti dan
pembenaran, meskipun mereka mungkin
memiliki posisi individu yang berbeda.
Selanjutnya, 88% siswa setuju atau sangat
setuju bahwa unit mengasah keterampilan
komunikasi mereka, baik dalam bentuk lisan
maupun tulisan. Literatur menunjukkan
bahwa SSI dapat meningkatkan
keterampilan komunikasi siswa dengan
meningkatkan interaksi teman sebaya,
memancing penalaran, dan membangun
pengetahuan sosial bersama. Bahkan lebih
banyak siswa (93%, 91%, 92%, masing-
masing) setuju atau sangat setuju bahwa
pelajaran: (1) membuat mereka lebih
berpikiran terbuka dan menghargai
perbedaan pendapat, (2) memaksa mereka
untuk lebih bertanggung jawab dan
bijaksana ketika mengambil keputusan
dengan mempertimbangkan berbagai aspek,
dan (3) mengharuskan mereka untuk
mempertimbangkan pendapat dan sudut
pandang yang berbeda ketika mengambil
keputusan terkait dengan perkembangan
ilmu pengetahuan dan teknologi. Pernyataan
seperti, "Saya menjadi lebih berpikiran
terbuka untuk posisi yang berbeda, karena
kami melihat masalah dari berbagai
perspektif" sering ditemukan dalam
wawancara. Hal ini juga didukung dalam
literatur. Pendidikan sains berbasis SSI telah
terbukti mampu meningkatkan kesadaran
siswa dan kepekaan terhadap topik dan
untuk meningkatkan apresiasi mereka
terhadap berbagai sudut pandang dan
perspektif.
■ Kesimpulan
SSI dasar minyak sawit untuk bahan bakar
adalah masalah otentik dan kontroversial di
negara Indonesia. Hal ini terkait langsung
dengan aspek sains dan sosial yang dapat
digunakan sebagai konteks pengajaran,
through which students can view palm oil
usage with a broader lens. The findings in
this study suggest that SSI-based science
education on biodiesel is viewed as
motivating, relevant, and encouraging when
students are learning about the chemistry
elements and the societal implications of the
issue. The findings indicate positive
perception of the pedagogy and how the
topic could enrich the curriculum. This falls
in line with several previous studies
focusing on the chemistry of biofuels in a
broader, societally oriented approach with
an enriched pedagogy. The teaching
approach in this study, however, was
developed for and implemented in a
different educational level, and in a different
cultural, sociopolitical, and educational
context. To our knowledge, there is no study
on a societal-oriented teaching approach
about the use of biodiesel related to organic
chemistry (e.g., carboxylic acids and esters)
at the undergraduate level, especially not
with the inclusion of engaging students in
reflecting the societal implications of
biodiesel usage in a certain national policy
controversy. From this study, it seems to be
important to engage undergraduate students
with societal discussions, particularly using
the issues which are socioeconomically
important, ethically and morally connected
to the society where the students live. The
developed lesson plan made science learning
more relevant in the eyes of the students and
for society’s future. In addition, the learning
has the potential to support students to make
an informed decision and to make them
responsibly and sustainably as a itu, pembelajaran memiliki potensi untuk
scientifically literate citizen, as suggested by
Sjöström and Eilks, as well as laid down in
Target 4.7 of the Sustainable Development
Goals by the United Nations which
di mana siswa dapat melihat penggunaan
minyak sawit dengan lensa yang lebih luas.
Temuan dalam penelitian ini menunjukkan
bahwa pendidikan sains berbasis SSI tentang
biodiesel dipandang sebagai motivasi,
relevan, dan mendorong ketika siswa belajar
tentang unsur-unsur kimia dan implikasi
sosial dari masalah tersebut. Temuan
menunjukkan persepsi positif dari pedagogi
dan bagaimana topik dapat memperkaya
kurikulum. Ini sejalan dengan beberapa
penelitian sebelumnya yang berfokus pada
kimia biofuel dalam pendekatan yang lebih
luas dan berorientasi masyarakat dengan
pedagogi yang diperkaya. Pendekatan
pengajaran dalam studi ini, bagaimanapun,
dikembangkan untuk dan diimplementasikan
dalam tingkat pendidikan yang berbeda, dan
dalam konteks budaya, sosial politik, dan
pendidikan yang berbeda. Sepengetahuan
kami, tidak ada studi tentang pendekatan
pengajaran berorientasi masyarakat tentang
penggunaan biodiesel yang terkait dengan
kimia organik (misalnya, asam karboksilat
dan ester) di tingkat sarjana, terutama tidak
dengan melibatkan siswa dalam
mencerminkan implikasi sosial. penggunaan
biodiesel dalam kontroversi kebijakan
nasional tertentu. Dari studi ini, tampaknya
penting untuk melibatkan mahasiswa sarjana
dengan diskusi sosial, terutama
menggunakan isu-isu yang secara sosial
ekonomi penting, etis dan moral terhubung
ke masyarakat di mana mahasiswa tinggal.
RPP yang dikembangkan menjadikan
pembelajaran IPA lebih relevan di mata
siswa dan masa depan masyarakat. Selain
mendukung siswa membuat keputusan yang
tepat dan membuat mereka bertanggung
jawab dan berkelanjutan sebagai warga
negara yang melek sains, seperti yang
disarankan oleh Sjöström dan Eilks, serta
ditetapkan dalam Target 4.7 Tujuan
Pembangunan Berkelanjutan oleh
Perserikatan Bangsa-Bangsa yang
stresses ESD to ensure all the learners obtain
the knowledge and skills they need to
promote the sustainable development
agenda. In addition to that, the lesson can
show how to practice a different way of
teaching if the students are preservice
chemistry teachers. In the current case study,
changes in the curriculum and an enriched
pedagogy were carried out in parallel. From
the data collected, it would seem that both
changes were positively perceived by the
participating students. A novelty effect may
also have played a role in the positive
perception of the lesson plan, but such an
effect cannot explain alone the
overwhelmingly positive responses given by
the students.
In general, this study, like many others,
shows that authentic SSIs can be a positive
stimulus to get students to learn chemistry.
This study is one of the first on SSIs in the
educational context of Indonesian
undergraduate chemistry teaching and
teacher education. As such, it provokes
further research questions about the
effectiveness of content learning and the
development of the necessary educational
skills mentioned above. It also stresses the
question about differences in curricula
needed for various educational and cultural
environments. The question rises in which
way teaching about renewable fuels in
chemistry education needs to be
contextualized in the foreground of different
educational, cultural, and sociopolitical
environments. For the case of Indonesia, it
also requires the development of further
examples and studies how they might be
implemented, and how they can be
transferred to the secondary school teaching
level.
menekankan ESD untuk memastikan semua
peserta didik memperoleh pengetahuan dan
keterampilan yang mereka butuhkan untuk
mempromosikan agenda pembangunan
berkelanjutan. Selain itu, pelajaran dapat
menunjukkan bagaimana mempraktikkan
cara mengajar yang berbeda jika siswa
adalah guru kimia prajabatan. Dalam studi
kasus saat ini, perubahan kurikulum dan
pedagogi yang diperkaya dilakukan secara
paralel. Dari data yang dikumpulkan,
tampaknya kedua perubahan tersebut
dirasakan positif oleh siswa yang
berpartisipasi. Efek kebaruan mungkin juga
memainkan peran dalam persepsi positif dari
rencana pelajaran, tetapi efek seperti itu
tidak dapat menjelaskan sendiri tanggapan
yang sangat positif yang diberikan oleh
siswa.
Secara umum, penelitian ini, seperti
banyak penelitian lainnya, menunjukkan
bahwa SSI otentik dapat menjadi stimulus
positif untuk membuat siswa belajar kimia.
Studi ini adalah salah satu yang pertama di
SSI dalam konteks pendidikan pengajaran
kimia dan pendidikan guru sarjana
Indonesia. Dengan demikian, ini
menimbulkan pertanyaan penelitian lebih
lanjut tentang efektivitas pembelajaran
konten dan pengembangan keterampilan
pendidikan yang diperlukan yang disebutkan
di atas. Ini juga menekankan pertanyaan
tentang perbedaan dalam kurikulum yang
dibutuhkan untuk berbagai lingkungan
pendidikan dan budaya. Muncul pertanyaan
di mana pengajaran tentang bahan bakar
terbarukan dalam pendidikan kimia perlu
dikontekstualisasikan di latar depan
lingkungan pendidikan, budaya, dan
sosiopolitik yang berbeda. Untuk kasus
Indonesia, hal ini juga memerlukan
pengembangan contoh dan studi lebih lanjut
bagaimana penerapannya, dan bagaimana
hal itu dapat ditransfer ke tingkat pengajaran
sekolah menengah.
Further research and evidence-based
curriculum development are needed, as is
the professional development of teachers to
help them to incorporate SSIs into chemistry
education and into the educational context of
Indonesia. Sustainabilityoriented SSIs, e.g.,
on biofuel usage, have repeatedly proven
their potential to enrich chemistry learning
by focusing not juston learning about
chemistry itself but also on its societal and
political implications. This remains a
neglected field in the teaching of chemistry,
both at the the secondary school and
undergraduate levels, particularly in the case
of Indonesia. Further research and
curriculum innovation are needed in this
area.
This study has several inherent
limitations. It is specifically bound to the
educational context of only one university in
eastern Java and examined only three
classes. It focuses on a single topic in a
specific pedagogical setting, and it is limited
basically to the students’ self-reports. The
feedback of the students is, however, so
clear that it points out a clear direction for
needed change in Indonesian chemistry
teaching and teacher education. Therefore, it
might be useful to develop further examples
and to look deeper into this kind of
intervention cases studies, for Indonesia and
any other country, by broadening the
practice fields involved and by using
multifaceted evaluation and assessment
approaches, such as assessing the gains
made by students in their understanding of
chemistry/science and how aspects of the
nature of science can be supported. In
addition to that, the students’ reasoning in
making decisions toward SSIs can also be
suggested for future research.
Penelitian lebih lanjut dan pengembangan
kurikulum berbasis bukti diperlukan, seperti
halnya pengembangan profesional guru
untuk membantu mereka memasukkan SSI
ke dalam pendidikan kimia dan ke dalam
konteks pendidikan Indonesia. SSI yang
berorientasi pada keberlanjutan, misalnya,
pada penggunaan biofuel, telah berulang kali
membuktikan potensinya untuk
memperkaya pembelajaran kimia dengan
berfokus tidak hanya pada pembelajaran
tentang kimia itu sendiri tetapi juga pada
implikasi sosial dan politiknya. Hal ini tetap
menjadi bidang yang terabaikan dalam
pengajaran kimia, baik di tingkat sekolah
menengah maupun sarjana, khususnya di
Indonesia. Penelitian lebih lanjut dan inovasi
kurikulum diperlukan di bidang ini.
Penelitian ini memiliki beberapa
keterbatasan yang melekat. Ini secara khusus
terikat pada konteks pendidikan hanya satu
universitas di Jawa Timur dan hanya
memeriksa tiga kelas. Ini berfokus pada satu
topik dalam pengaturan pedagogis tertentu,
dan itu terbatas pada dasarnya untuk laporan
diri siswa. Umpan balik dari siswa,
bagaimanapun, sangat jelas sehingga
menunjukkan arah yang jelas untuk
perubahan yang diperlukan dalam
pengajaran kimia dan pendidikan guru di
Indonesia. Oleh karena itu, mungkin
berguna untuk mengembangkan contoh
lebih lanjut dan untuk melihat lebih dalam
studi kasus intervensi semacam ini, untuk
Indonesia dan negara lain mana pun, dengan
memperluas bidang praktik yang terlibat dan
dengan menggunakan pendekatan evaluasi
dan penilaian multifaset, seperti menilai
keuntungan yang diperoleh. oleh siswa
dalam pemahaman mereka tentang
kimia/sains dan bagaimana aspek-aspek
hakikat sains dapat didukung. Selain itu,
penalaran mahasiswa dalam mengambil
keputusan terhadap SSI juga dapat
disarankan untuk penelitian selanjutnya.