Analogi Dalam Pendidikan

ISBN: 978-602-6804-15-0
Pengembangan Budaya Akademik Dosen:

Hasil Kajian Teoritis dan Hasil Penelitian
Bunga Rampai
Forum Diskusi Dosen Tahun 2017
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Editor:
Gelar Dwirahayu
Dimyati Sajari
Eny Supriati Rosyidatun
Diterbitkan Oleh
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta
2018
Katalog dalam Terbitan Perpustakaan Nasional Republik Indonesia
Judul Buku : Pengembangan Budaya Akademik

Dosen: Hasil Kajian Teoritis dan Hasil
Penelitian
Bunga Rampai
Forum Diskusi Dosen Tahun 2017
ISBN : 978-602-6804-15-0
Hak cipta : pada penulis
Penerbit : Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Jl. Ir H. Juanda No 95
Telp. +6221 7443328
Cover, Layout dan Tata Letak : 1. Mauludin Hafiz

2. Gelar Dwirahayu
Editor : 1. Gelar Dwirahayu

2. Dimyati Sajari
3. Eny Supriyati Rosyidatun
Copyright : Jakarta, Februari 2018
ii
Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Pendukung Kegiatan Diskusi Dosen
A. Tim Panitia Diskusi Dosen

Dr. Dimyati Sajari, MA
Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd
Eny Supriyati Rosyidatun, S.Si., MA
Neneng Sunengsih, M.Pd
Anis Fuadah, M.Pd.I
B. Narasumber
Prof. Dr. H. Abuddin Nata, MA; Dr. Kadir, M.Pd; Yudhi Munadi, M.Pd;
Dwinanto, MSc., Ph.D; Dr. Ratnasari Dewi, M.Pd; Dr. Bahrissalim, MA
Dr. Yanti Herlanti, M.Pd; Dr. Alek, M.Pd ; Mukhshon Nawawi, M.Ag
Dr. Hindun, M.Pd; Dr. Fery Ahmad Firdaus, M.Pd; Dr. Muhbib, M.Ag;
Dr. Tita Khalis Maryati, M.Kom; Dr. Abdul Muin, M.Pd;
Dr. Siti Masyithoh, M.Pd; Dr. Zulfiani, M.Pd; Dr. Makyun Subuki, M.Hum
Ahmad Golib, MA; Dr. Baiq Hana Susanti, S.PI, M.Sc.; Siti Khadijah, MA;
Dr. Fidrayani M.Pd., M.Si
C. Pembahas
Prof. Dr. Armai Arief , M.Ag.; Prof. Dr. Ulfa Fajarini M.Si;
Prof. Dr. Suwito, MA; Drs. Muarif, M.Pd; Dr. Asril Dt. Paduko Sindo, M.Pd
Dr. Lia Kurniawati M.Pd; Dr. Ahmad Sofyan, MA; Tonih Feronika M.Pd
Siti Nurul Azkiyah M.Sc., Ph.D; Dr. Muhamad Arif, M.Pd,
Teguh Haerudin M.App.Ling; Muhammad Zuhdi, M.Ed, Ph.D
Firdausi S.Si., M.Pd; Zaenal Muttaqin, MA; Dr. Sita Ratnaningsih, M.Pd
Dedek Kustiawati, M.Pd; Drs. Syamsul Arifin, M.Pd; Dr. Khalimi, MA
Muhammad Nida' Fadlan, M.Hum; Dr. Yayah Nurmaliah
Kinkin Suartini, M.Pd; Dr. Abdul Ghofur, M.Ag; Ramdani Miftah, M.Pd;
D. Moderator
Iwan Permana, M.Pd; Tri Harjawati, S.Pd., M.Si; Annisa Windarti, M.Sc;
Lu'luil Maknun, M.Pd; Dindin Ridwanudin, M.Pd; Dila Fairusi, M.Si
Asep Ediana Latip, M.Pd; Novi Diah Haryanti, M.Hum; Nur Syamsiyah, M.Pd
Andri Noor Ardiansyah, M.Si; Gusni Satriawati, M.Pd; Nafia Wafiqni, M.Pd;
Meiry Fadillah Noor, S.Si., M.Si,; Desmaliza, M.Si., M.Ed
xii

DAFTAR ISI
hal
Sambutan Dekan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Kata Pengantar dari Ketua Pelaksana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Pendukung Kegiatan Diskusi Dosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xii
Daftar Isi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
BAB I. KEISLAMAN DAN KEPENDIDIKAN ISLAM 1
Islam Madzhab Ciputat yang Menasional dan Mendunia

Abuddin Nata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2-36
Pendidikan Akhlak dalam Tatanan Masyarakat Islami

Achmad Ghalib . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37-52
Memahami Ilmu Tasawuf

Dimyati Sajari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53-73
Bangunan Epistimologi Pendidikan Islam

Abuddin Nata. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-102
BAB II. PENDEKATAN PEMBELAJARAN 103
Pendekatan Konstruktivisme dalam Pembelajaran di

Perguruan Tinggi
Yudhi Munadi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104-122
Pendekatan Analogi dalam Mengembangkan Kemampuan

Matematika Siswa
Gelar Dwirahayu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123-147
xiii

Analisis Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa
ditinjau dari berbagai Pembelajaran Matematika
berbasis Pendekatan Konstruktivisme
Gusni Satriawati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148-174
Mengurangi Kecemasan Matematika Siswa dalam

Pembelajaran
Gelar Dwirahayu & Afidah Mas’ud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175-194
BAB III. MEDIA, MODEL DAN STRATEGI PEMBELAJARAN 195
Pengembangan dan Implementasi Program Perkuliahan

Vertebrata Berbasis Learning Object dengan Sistem
E- Learning di Program Studi Pendidikan Biologi FITK UIN
Jakarta
Baiq Hana Susanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196-218
Peningkatan Literasi dan Disposisi Matematis Siswa

Sekolah Dasar melalui Problem Based Learning dan Direct
Instruction
Fery Muhamad Firdaus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219-239
Pengaruh Pola Asuh Orang Tua dan Kecerdasan Emosional

terhadap Keterampilan Sosial Murid SD
Siti Masyithoh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240-259
Penerapan Expert Model Concept untuk Meningkatkan

Tanggung Jawab Belajar dan Prestasi Akademik Siswa
Kelas 5 SDN Sogaten Madiun
Fidrayani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260-272
Peranan Strategi Pembelajaran dalam pengoptimalan

Pembelajaran di Kelas
Tri Harjawati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273-305
xiv

BAB IV. BAHASA DAN PENGEMBANGAN LITERASI 307
Teks, Konteks, dan Kontekstualisasi Dalalah (Makna)

Ayat-ayat JIHAD
Muhbib Abdul Wahab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308-330
Argumentasi Fatwa Majelis Ulama Indonesia: Sebuah

Kajian Wacana
Makyun Subuki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331-363
Pengembangan Nilai Literasi Bagi Generasi Masa Depan

Anis Fuadah Z. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364-375
xv

Gelar Dwirahayu, Pendekatan Analogi, hal. 123 - 147
Pendekatan Analogi dalam Mengembangkan

Kemampuan Matematika Siswa
Gelar Dwirahayu
Pendidikan Matematika - FITK
Email: gelar.dwirahayu@uinjkt.ac.id
Abstrak: Kurikulum 2013 di Indonesia mengisayaratkan bahwa proses

pembelajaran di kelas haruslah berbasis pendekatan sain, banyak
strategi pembelajaran yang dikembangkan oleh pakar pendidikan yang
dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa. Salah
satu pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan di kelas adalah
pendekatan analogi. Pendekatan ini secara teori dapat membantu guru
dalam mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Pendekatan analogi
ada dua karakteristik yaitu analogi dengan kehidupan sehari-hari dan
juga analogi konsep. Kedua karakteristik tersebut cocok dalam
pembelajaran matematika. Matematika merupakan konsep yang
abstrak, pada penyampaian materi awal, siswa memiliki kemampuan
berpikir non formal sehingga pembelajaran matematika lebih cocok
menggunakan analogi dengan kehidupan sehari-hari karena materi akan
lebih bermakna dan mudah difahami oleh siswa, sementara siswa yang
sudah pada level tinggi dengan konsep matematika yang sangat abstrak
maka akan sulit untuk mencari analogi dengan kehidupan sehari-hari,
maka untuk pelajaran matematika pada level tinggi lebih cocok
menggunakan analogi konsep, karena untuk mengajarkan konsep
matematika yang abstrak siswa diarahkan pada analogi konsep
matematika sederhana yang pernah dipelajari sebelumnya.
Kata Kunci: Analogi, Kemampuan Matematika.
123

A. Pendahuluan
Matematika merupakan salah satu materi wajib yang diajarkan pada setiap
jenjang pendidikan formal yaitu pada tingkat sekolah dasar, sekolah menengah
maupun perguruan tinggi. Bahkan pada tingkat pra pendidikan atau pendidikan
informal matematika juga sudah mulai diperkenalkan. Pendidikan yang dilakukan
pada usia dini bertujuan untuk membentuk pola berpikir anak, karena pada usia
inilah anak mulai pada proses meniru dari apa yang mereka lihat. Hal ini senada
dengan pendapat Piaget (Dahar, 1996) bahwa proses berpikir manusia sudah
terjadi sejak dini, dan ada empat tahap perkembangan kognitif dari setiap individu
yang berkembang berdasarkan usianya.
1. Tahap Sensori Motori, tahap sensori motori terjadi pada anak usia antara 0-2
tahun. Kaitannya dengan matematika, pada tahap ini kemampuan berfikir
anak digunakan untuk mengatur sendiri dunianya dengan menggunakan
indera-indera (baik sensoris maupun motoris) yang dimilikinya. Misalnya anak
menggunakan jari-jari tangannya sebagai alat bantu untuk menunjukkan
bilangan dari satu sampai sepuluh tanpa mereka fahami bahwa angka satu
sampai sepuluh menunjukkan banyaknya benda atau bacaan untuk suatu
symbol matematika, terkadang anak memahami bahwa angka satu adalah jari
telunjuk.
2. Tahap Pra-operasional, tahap Pra-operasional terjadi pada anak usia antara 2-
7 tahun. Tahap Pra-operasional terbagi menjadi dua sub tingkat yaitu antara
2-4 tahun disebut sub tingkat pra logis dan antara 4-7 tahun disebut sub
tingkat berfikir intuitif. Dalam pembelajaran matematika, terkadang anak
tidak tahu bahwa 5+5 = 10, tetapi mereka tahu bahwa jari mereka yang kiri
ada 5 dan yang kana nada 5 sehingga jumlah jari yang mereka miliki adalah
10. Anak yang berada pada tahap ini cenderung berfikir yang disertai dengan
sikap egosentris.
3. Tahap Operasi Konkrit, tahap operasi konkrit terjadi pada anak usia 7-11
tahun. Tahap ini merupakan permulaan berfikir rasional. Anak sudah memiliki
operasi-operasi logis yang dapat diterapkan pada masalah-masalah yang
kongkrit. Dalam pembelajaran matematika, pra operasional kongkrit dikaitkan
dengan kemampuan anak dalam melakukan operasi matematika secara ril
dan kongkrit, misalnya untuk memahami operasi perkalian 2x5, mereka harus
dibantu dengan konteks ril. Jika di kelas ada 5 orang anak, dan setiap anak
akan diberikan 2 buah permen maka berapa banyak permen yang akan
dibagikan? Selain itu pada tahap ini anak sudah dapat membedakan dan
menyusun benda-benda secara seri berdasarkan ukurannya. Kemampuan ini
124

biasanya ditunjukkan oleh kemampuan geometri siswa, mereka mampu

membedakan mana segitiga besar dan segitiga kecil.
4. Tahap Operasi Formal, tahap ini terjadi pada anak kira-kira 11 tahun ke atas.
Tahap operasi formal dianggap sebagai tahap berfikir yang paling tinggi,
karena pada tahap ini anak sudah dapat menggunakan operasi-operasi
kongkrit untuk membentuk operasi yang lebih kompleks. Pada tahap ini anak
sudah dapat menggunakan kemampuan berfikirnya dalam menyelesaikan
persoalan-persoalan yang lebih abstrak yang membutuhkan penalaran. Proses
berpikir formal inilah yang banyak digunakan di tingkat sekolah formal.
Mempelajari matematika tidak hanya sekedar pada hitungan dan hafalan
rumus semata akan tetapi matematika dapat melatih dan mendisiplinkan
kebiasaan siswa, khususnya mendisiplinkan dalam pola berpikir dan bernalar.
Berfikir merupakan aktivitas mental seseorang yang menggunakan fikirannya
untuk mengumpulkan ide-ide atau informasi-informasi yang ada. Berfikir
dilakukan dengan cara menghubungkan antara bagian-bagian informasi yang ada
pada diri seseorang dengan masalah yang sedang dihadapi. Setyabudi (1991)
mengatakan jika seseorang berfikir maka ia sedang melakukan aktivitas mental
yang sifatnya ideasional (merancang sesuatu namun masih ada dalam fikirannya)
bukan sensoris maupun motoris, meskipun dapat disertai keduanya.
Mengembangkan dan melatih kemampuan berpikir dan bernalar dalam
matematika akan melatih siswa dalam menyelesaikan masalah-masalah yang
mereka hadapi, baik masalah dalam matematika itu sendiri maupun masalah
dalam kehidupannya. Hal ini senada dengan pendapat Locke (Miranti, 2004)
bahwa matematika merupakan sarana untuk menanamkan kebiasaan bernalar
dan anak yang senang melakukan matematika, kemampuan bernalarnya akan
terlatih dengan baik. Seperti diungkapkan pada NCTM (1989), tujuan
pembelajaran matematika di sekolah dasar dan menengah yaitu: (1) meyakinkan
siswa bahwa matematika merupakan pelajaran yang menarik dan bermakna,
bukan pelajaran yang membingungkan, abstrak, tidak masuk akal dan
membosankan; (2) dengan pembelajaran matematika diharapkan dapat
meningkatkan kepekaan siswa terhadap daya matematika (power of
mathematics); dan (3) pembelajaran matematika diharapkan juga dapat
meningkatkan kepercayaan siswa akan kemampuannya dalam berfikir.
Mengajar matematika yang abstrak perlu suatu cara atau strategi
pembelajaran tertentu agar memudahkan siswa dalam memahami matematika.
Mempelajari matematika juga bukan sekedar menghafal rumus dan
menyelesaikan soal-soal, namun ada lima kompetensi yang perlu dikembangkan
125

dalam belajar matematika yaitu kemampuan penalaran, kemampuan komunikasi,

kemampuan koneksi, kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan
representasi. kemampuan penalaran matematik biasanya melatih siswa untuk
lebih berpikir logis dan sistematis dalam memahami dan memecahkan soal-soal
matematika; kemampuan komunikasi biasanya berhubungan dengan kemampuan
siswa dalam mengungkapkan ide-ide matematis yang ada dalam pemikiran
mereka baik dalam bentuk gambar, simbol ataupun lisan, kemampuan koneksi
yaitu kemampuan siswa untuk menghubungkan konsep matematika dengan
permasalahan dalam kehidupan sehari-hari atau menghubungkan konsep
matematika dengan konsep lain baik dalam matematika sendiri maupun dengan
ilmu lainnya, kemampuan pemecahan masalah menjad tujuan utama dalam
pembelajaran matematika, setiap konsep yang diajarkan dalam matematika dapat
digunakan oleh siswa untuk menyelesaikan masalah matematika yang lebih tinggi
lagi ataupun untuk menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang dihadapi siswa
dan kemampuan representasi adalah kemampuan siswa untuk menyajikan ide-ide
matematika yang ada pada pemikiran siswa dalam bentuk model-model
matematika atau persamaan matematika baik dalam bentuk semi formal maupun
formal sehingga memudahkan siswa untuk menyelesaikan permasalahan
matematika.
Banyak strategi yang digunakan oleh guru dalam mengajarkan matematika
di kelas. Setiap strategi pembelajaran memiliki ciri khas dan karakteristik tertentu.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang memfasilitasi siswa mengembangkan
kemampuan matematika yaitu pembelajaran dengan menggunakan analogi.
Analogi artinya membandingkan satu hal dengan hal lain yang sudah difahami
oleh siswa sehingga dengan menggunakan kesamaannya siswa akan memudahkan
memahami konsep yang baru.
B. Pembahasan
Kemampuan Matematika
Tujuan pembelajaran matematika di Sekolah Dasar dan Menengah
(Siskandar, 2004) harus mencakup pada:
a. Melatih cara berfikir dan bernalar siswa dalam menarik kesimpulan, misalnya
melalui kegiatan penyelidikan atau eksplorasi, percobaan atau eksperimen,
menunjukkan kesamaan, perbedaan , konsistensi dan inkonsistensi.
b. Mengembangkan aktivitas dan kreativitas siswa yang melibatkan imajinasi,
intuisi dan penemuan dengan cara mengembangkan pemikiran secara
divergen, orsinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi, menduga dan mencoba .
126

c. Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.

Pelaksanaan pembelajaran matematika di sekolah, guru harus
memperhatikan pada 5 aspek pengajaran matematika (dalam NCTM, 2000), yaitu:
kemampuan koneksi matematik, kemampuan penalaran matematik, kemampuan
komunikasi matematik, kemampuan pemecahan masalah matematik dan
kemampuan representasi matematik.
a. Kemampuan koneksi matematik,

Kemampuan koneksi dalam matematika diartikan sebagai kemampuan
menguhubungkan antara satu konsep dengan konsep lainnya, atau kemampuan
untuk menghubungkan antara konsep matematika dengan kehidupan sehari-hari.
Kemampuan koneksi perlu dipelajari dalam matematika, mengingat bahwa
matematika merupakan konsep abstrak, dan antara konsep yang satu akan saling
berkaitan dengan konsep lainnya. kemampuan koneksi perlu dilatihkan kepada
siswa sekolah. Apabila siswa mampu mengkaitkan ide-ide matematika maka
pemahaman matematikanya akan semakin dalam dan bertahan lama karena
mereka mampu melihat keterkaitan antar topik dalam matematika, dengan
konteks selain matematika, dan dengan pengalaman hidup sehari-hari (NCTM,
2000).
Untuk memahami matematika, siswa harus menyadari bahwa matematika
bukanlah kumpulan materi atau pokok bahasan yang dipelajari secara terpisah,
meskipun pada kenyataannya penyampaian materi matematika di kelas dibuat
terspisah dengan membuat BAB secara tersendiri. Matematika merupakan ilmu
yang terintegrasi. Memandang matematika secara keseluruhan sangat penting
dalam belajar dan berfikir tentang koneksi diantara topik-topik dalam
matematika. Struktur koneksi yang terdapat di antara cabang-cabang matematika
memungkinkan siswa melakukan penalaran matematik secara analitik dan
sintesik. Melalui kegiatan ini, kemampuan matematik siswa menjadi berkembang.
Bentuk koneksi yang paling utama adalah mencari koneksi dan relasi diantara
berbagai struktur dalam matematika. Dalam pembelajaran matematika guru tidak
perlu membantu siswa dalam menelaah perbedaan dan keragaman struktur-
struktur dalam matematika, tetapi siswa perlu menyadari sendiri adanya koneksi
antara berbagai struktur dalam matematika. Struktur matematika adalah ringkas
dan jelas sehingga melalui koneksi matematik maka pembelajaran matematika
menjadi lebih mudah difahami oleh anak.
Koneksi matematika dapat dibagi ke dalam tiga aspek kelompok koneksi,
yaitu :
127

1. Aspek koneksi antar topik matematika, Aspek ini dapat membantu siswa
menghubungkan konsep–konsep matematika untuk menyelesaikan suatu
situasi permasalahan matematika.
2. Aspek koneksi dengan disiplin ilmu lain, Aspek ini menunjukkan bahwa
matematika sebagai suatu disiplin ilmu, selain dapat berguna untuk
pengembangan disiplin ilmu yang lain, juga dapat berguna untuk
menyelesaikan suatu permasalahan yang berkaitan dengan bidang studi
lainnya.
3. Aspek koneksi dengan dunia nyata siswa / koneksi dengan kehidupan sehari–
hari. Aspek ini menunjukkan bahwa matematika dapat bermanfaat untuk
menyelesaikan suatu permasalahan di kehidupan sehari–hari.
Secara umum Coxford (1995) mengemukakan bahwa kemampuan koneksi
matematik meliputi: (1) mengoneksikan pengetahuan konseptual dan procedural,
(2) menggunakan matematika pada topik lain (other curriculum areas), (3)
menggunakan matematika dalam aktivitas kehidupan, (4) melihat matematika
sebagai satu kesatuan yang terintegrasi, (5) menerapkan kemampuan berfikir
matematik dan membuat model untuk menyelesaikan masalah dalam pelajaran
lain, seperti musik, seni, psikologi, sains, dan bisnis, (6) mengetahui koneksi
diantara topik-topik dalam matematika, dan (7) mengenal berbagai representasi
untuk konsep yangsama. Selanjutnya menurut NCTM (1989) tujuan koneksi
matematika adalah agar siswa dapat: (1) Mengenali representasi yang ekuivalen
dari suatu konsep yang sama, (2) Mengenali hubungan prosedur satu representasi
ke prosedur representasi yang ekuivalen, (3) Menggunakan dan menilai koneksi
beberapa topik matematika, (4) Menggunakan dan menilai koneksi antara
matematika dan disiplin ilmu yang lain.
Tujuan pembelajaran matematika di Indonesia yang bersesuaian dengan
NCTM, menekankan bahwa kemampuan yang diharapkan pada aspek koneksi
matematika yaitu :
1. Siswa dapat menggunakan koneksi antar topik matematika.
2. Siswa dapat menggunakan koneksi antara matematika dengan disiplin ilmu
lain.
3. Siswa dapat mengenali representasi ekuivalen dari konsep yang sama.
4. Siswa dapat menghubungkan prosedur antar representasi ekuivalen.
5. Siswa dapat menggunakan ide–ide matematika untuk memperluas
pemahaman tetang ide–ide matematika lainnya.
6. Siswa dapat menerapkan pemikiran dan pemodelan matematika untuk
menyelesaikan masalah yang muncul pada disiplin ilmu lain.
128

7. Siswa dapat mengeksplorasi dan menjelaskan hasilnya dengan grafik, aljabar,

model matematika verbal atau representasi.
b. Kemampuan penalaran matematik,

Penalaran atau reasoning merupakan proses berfikir yang dilakukan untuk
menarik kesimpulan berdasarkan fakta dan sumber yang relevan. Matematika
sebagai poses bernalar (NCTM, 1989), artinya jika seseorang mengerjakan
matematika atau menyelesaikan soal-soal matematika maka ia tidak terlepas dari
aktivitas bernalar. Penalaran atau logika merupakan bagian dalam matematika
yang perlu dikembangkan. Pembelajaran matematika yang dapat melatih
kemampuan bernalar siswa sebaiknya diperkenalkan sejak dini, karena akan
memberikan keuntungan pada pembelajaran matematika di masa yang akan
datang. (NCTM, 1989), meskipun penalaran yang diberikan hanya berupa
kemampuan berfikir informal, yaitu kemampuan siswa untuk membuat konjektur
dan memvalidasi kebenaran namun penalaran yang diberikan pada tingkat awal
diharapkan dapat membantu siswa untuk menyadari bahwa matematika itu
berguna bagi dirinya.
Beberapa keuntungan yang diperoleh dalam matematika apabila siswa
diperkenalkan dengan penalaran menurut Baroody (Dahlan, 2004) antara lain:
1. Jika siswa diberi kesempatan untuk menggunakan keterampilan bernalarnya
dalam melakukan pendugaan-pendugaan berdasarkan pengalamannya sendiri
maka siswa akan lebih mudah memahaminya. Misalnya siswa diberikan
permasalahan dengan menggunakan benda-benda nyata, siswa diminta untuk
melihat pola, mereformulasikan dugaan tentang pola yang sudah diketahui
dan mengevaluasinya sehingga hasil yang diperolehnya bersifat lebih
informatif. Hal ini akan lebih membantu siswa dalam memahami proses yang
telah disiapkan dengan cara doing mathematics dan eksplorasi matematika.
2. Jika siswa dituntut untuk menggunakan kemampuan bernalarnya, maka akan
mendorong mereka untuk melakukan guessing atau dugaan-dugaan. Hal ini
akan menimbulkan rasa percaya diri dan menghilangkan rasa takut salah
pada diri siswa ketika siswa diminta untuk menjawab pertanyaan yang
diajukan oleh guru.
3. Membantu siswa untuk memahami nilai balikan yang negatif (negative
feedback) dalam memutuskan suatu jawaban. Artinya bahwa siswa perlu
memahami bahwa tebakan yang salah dapat menghilangkan kemungkinan
yang pasti dengan berbagai pertimbangan lebih jauh dan dapat melihat
informasi yang sangat bernilai (invaluable/extremely valuable). Anak juga
129

perlu menghargai bahwa keefektifan dari suatu tebakan tergantung pada

banyaknya kemungkinan yang dapat dihilangkan.
4. Secara khusus, dalam matematika anak harus memahami bahwa penalaran
intuisi, penalaran induktif (pendugaan) dan penalaran deduktif (pembuktian
logis) memainkan peranan yang penting. Mereka harus menyadari atau dibuat
sadar bahwa intuisi merupakan dasar untuk kemampuan tingkat tinggi dalam
matematika dan juga ilmu pengetahuan lainnya. Siswa juga harus dibantu
untuk dapat memahami bahwa intuisi diperlukan secara substantif dalam
membuat contoh, mengumpulkan data dan dalam menggunakan logika
deduktif. Selain itu siswa juga perlu untuk memahami bahwa penemuan pola
dari berbagai contoh yang luas selalu terdapat suatu pengecualian sehingga
dapat dijustifikasi suatu pola dan pada akhirnya dapat dibuktikan secara
deduktif.
Selanjutnya NCTM (1989), menyebutkan beberapa aspek kemampuan
penalaran siswa yang perlu dikembangkan dalam kurikulum matematika di
sekolah dasar dan menengah yaitu: (1) mengenal dan menerapkan penalaran
induktif dan deduktif; (2) memahami dan menggunakan proses penalaran dengan
perhatian khusus pada penalaran keruangan serta penalaran dengan proporsi dan
grafik; (3) membuat dan mengevaluasi konjektur dan argumentasi matematika;
(4) memvalidasi fikiran mereka sendiri; dan (5) menghargai manfaat serta
kekuatan penalaran sebagai bagian dari matematika.
Dalam kehidupan sehari-hari tanpa disadari kita biasanya menggunakan
kemampuan berfikir kita untuk bernalar. Orang yang bernalar akan taat kepada
aturan logika. Dalam logika dipelajari aturan-aturan atau patokan-patokan yang
harus diperhatikan untuk berfikir dengan tepat, teliti dan teratur dalam mencapai
kebenaran secara rasional.
Shurter & Pierce (Dahlan, 2004) menyatakan bahwa penalaran (reasoning)
merupakan suatu proses pencapaian kesimpulan logis berdasarkan fakta dan
sumber yang relevan, pentransformasian yang diberikan dalam urutan tertentu
untuk menjangkau kesimpulan.
Menurut Suherman dan Winataputra (Alamsyah, 2000), penalaran adalah
proses berfikir yang dilakukan dengan suatu cara untuk menarik kesimpulan.
Kesimpulan yang bersifat umum dapat ditarik dari kasus-kasus yang bersifat
individual atau khusus. Tetapi dapat pula sebaliknya, dari hal yang bersifat umum
menjadi kasus yang bersifat individual.
Menurut Schonfeld (Sumarmo, 2002), matematika merupakan proses yang
aktif, dinamik, generatif dan eksploratif. Berarti bahwa proses matematika dalam
130

penarikan kesimpulan merupakan kegiatan yang membutuhkan pemikiran dan

penalaran tingkat tinggi. Heningsen dan Stein (Sumarmo, 2002) mengatakan
bahwa beberapa kegiatan matematika yang merupakan berfikir dan bernalar
tingkat tinggi di antaranya adalah menemukan pola, memahami struktur dan
hubungan matematika, menggunakan data, merumuskan dan menyelesaikan
masalah, bernalar analogis, mengestimasi, menyusun alasan rasional,
menggeneralisasi, mengkomunikasikan ide matematika dan memeriksa
kebenaran jawaban.
Beberapa indikator penalaran matematik (Sumarmo, 2002) dalam
pembelajaran matematika antara lain, siswa dapat:
1. Menarik kesimpulan logik;
2. Memberikan penjelasan dengan model, fakta, sifat-sifat dan hubungan;
3. Memperkirakan jawaban dan proses solusi;
4. Mengunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi matematik;
5. Menyusun dan menguji konjektur;
6. Merumuskan lawan contoh (counter example);
7. Mengikuti aturan inferensi; memeriksa validitas argumen;
8. Menyusun argumen yang valid;
9. Menyusun pembuktian langsung, tak langsung dan menggunakan induksi
matematik.
c. Kemampuan komunikasi matematik,

Komunikasi matematis adalah keterampilan lain yang perlu dikembangkan
dalam pembelajaran matematika. Komunikasi matematis yaitu kemampuan untuk
mengekspresikan ide-ide matematika secara koheren kepada teman, guru, dan
lainnya melalui bahasa lisan tulisan. Ini berarti dengan adanya komunikasi
matematis guru dapat lebih memahami kemampuan siswa dalam
menginterpretasikan dan mengekspresikan pemahamannya tentang konsep yang
mereka pelajari.
Matematika tidak hanya sekedar alat bantu berfikir tetapi matematika
sebagai wahana komunikasi antar siswa dan guru dengan siswa. Semua orang
diharapkan dapat menggunakan bahasa matematika untuk mengkomunikasikan
informasi maupun ide-ide yang diperolehnya. Banyak persoalan yang disampaikan
dengan bahasa matematika, misalnya dengan menyajikan persoalan atau masalah
kedalam model matematika yang dapat berupa diagram, persamaan matematika,
grafik dan tabel. Mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa matematika justru
lebih praktis, sistematis, dan efisien. Setiap siswa harus belajar matematika
131

dengan alasan bahwa matematika merupakan alat komunikasi yang sangat kuat,
sistematis dan tepat karena matematika sangat erat dengan kehidupan kita.
Dengan berkomunikasi siswa dapat meningkatkan kosa kata, mengembangkan
kemampuan berbicara, menulis ide-ide secara
Van de Walle (2007) menyatakan bahwa: cara terbaik untuk berhubungan
dengan suatu ide adalah dengan mencoba menyampaikan ide tersebut pada
orang lain.’’ Kemampuan komunikasi matematika merupakan suatu hal yang
sangat mendukung untuk seorang guru dalam memahami kemampuan siswa
dalam pembelajaran matematika. Hal ini didukung oleh NCTM (2000) tanpa
komunikasi dalam matematika, guru akan memiliki sedikit keterangan, data, dan
fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan proses dan aplikasi
matematika. Selanjutnya kemampuan komunikasi dalam matematika perlu
dibangun agar siswa dapat: (1) merefleksi dan mengklarifikasi dalam berpikir
mengenai gagasan-gagasan matematika dalam berbagai situasi; (2) memodelkan
situasi dengan lisan, tertulis, gambar, grafik dan secara aljabar; (3)
mengembangkan pemahaman terhadap gagasan matematik termasuk peranan
definisi dalam berbagai situasi matematika, menggunakan keterampilan
membaca, mendengar, menulis; (4) menginterprestasikan dan mengevaluasi
gagasan matematik; (5) mengkaji gagasan matematik melalui konjektur dan
alasan yang meyakinkan, dan (6) memahami nilai dari notasi peran matematika
dalam pengembangan gagasan matematik.
Salah satu model komunikasi matematis yang dikembangkan adalah
komunikasi model Cai, Lane dan Jacobsin (1996) meliputi (1) Menulis matematis
(Written text). Pada kemampuan ini, siswa dituntut untuk dapat menuliskan
penjelasan dari jawaban permasalahannya secara matematis, masuk akal, jelas
serta tersusun secara logis dan sistematis, (2) Menggambar secara matematis
(Drawing). Pada kemampuan ini, dituntut untuk dapat melukiskan gambar,
diagram dan tabel secara lengkap dan benar, (3) Ekspresi Matematis
(Mathematical Expression). Pada kemampuan ini, siswa diharapkan untuk
memodelkan permasalahan matematis dengan benar atau mengekspresikan
konsep matematika dengan menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau
symbol matematika dengan benar, kemudian melakukan perhitungan atau
mendapatkan solusi secara lengkap dan benar.
d. Kemampuan pemecahan masalah matematik

Pendidik harus bisa menempatkan dirinya sesuai keadaan siswa. Ia harus
mencoba memahami apa yang terjadi di dalam pikiran siswa dan meminta
132

pertanyaan atau menunjukkan langkah yang bisa terjadi pada siswa sendiri. Polya
dalam bukunya How to Solve It memberikan saran dalam mengajar mahasiswa
matematika. Menurut Polya (1985), terdapat empat prinsip-prinsip dasar dalam
memecahkan masalah yaitu memahami masalah, merencanakan pemecahan,
melaksanakan rencana, dan melihat kembali. Adapun penjelasan dari keempat
prinsip yang diajukan Polya yang digunakan dalam memecahkan suatu masalah
dapat diuraikan sebagai berikut.
Tahap Pemahaman Masalah (Understanding Problem)
Tahap ini merupakan tahap awal dalam melatih siswa untuk
mengembangkan kemampuan pemecahan masalahnya. Pada tahap ini siswa
harus mampu memahami kondisi soal atau masalah yang disajikan, menurut
Polya, untuk mengetahui ciri apakah siswa memahami terhadap isi permasalahan,
maka guru harus mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada
kemampuan siswa dalam mengidentifikasi masalah, pertanyaan yang dapat
diajukan antara lain:
 Apakah siswa mengerti semua kata atau istilah yang digunakan dalam
menyatakan masalah?
 Apa yang siswa minta untuk menemukan atau menunjukkan?
 Dapatkah siswa menyatakan kembali masalah dengan perkataannya
sendiri?
 Dapatkah siswa memikirkan gambar atau diagram yang dapat
membantunya memahami masalah?
 Apakah ada informasi yang cukup untuk memungkinkan siswa
menemukan solusi?
Tahap Perencanaan (Devising a Plan)

Pada tahap kedua, siswa mampu memikirkan langkah-langkah yang penting
dan saling menunjang untuk dapat memecahkan masalah yang dihadapkannya.
Kemampuan berpikir yang tepat hanya dapat dilakukan jika siswa telah dibekali
pengetahuan yang cukup sebelumnya, bukan hal yang baru sama sekali tetapi
pengetahuan yang serupa dengan permasalahan yang dihadapi. Polya
menyebutkan bahwa ada banyak cara yang masuk akal untuk memecahkan
masalah. Keterampilan dalam memilih strategi yang tepat dan terbaik adalah
belajar dengan memecahkan banyak masalah.
Selain itu, siswa juga harus bisa menemukan hubungan antara data dan
yang tidak diketahui. Siswa mungkin diwajibkan untuk mempertimbangkan
133

masalah tambahan jika hubungan langsung tidak dapat ditemukan. Strategi yang
harus dilakukan oleh guru dalam tahapan ini guru menyiapkan pertanyaan-
pertanyaan yang mengarah pada kemampuan siswa dalam menemukan strategi
yang akan digunakan dalam pemecahan masalah, pertanyaan yang dapat diajukan
antara lain bersesuai dengan hal-hal sebagai berikut:
 Pernahkah siswa melihat permasalahan ini sebelumnya? Atau siswa
melihat masalah yang sama dalam bentuk yang sedikit berbeda? Apakah
siswa tahu masalah yang terkait?
 Apakah siswa tahu teorema yang bisa digunakan dalam menyelesaikan
masalah yang terkait?
Berikut ini adalah masalah yang berkaitan dengan siswa dan telah
dipecahkan sebelumnya.
 Bisakah siswa menggunakannya? Bisakah siswa menggunakan hasilnya?
 Bisakah siswa menggunakan metodenya? Dapatkah siswa
memperkenalkan beberapa elemen tambahan agar penggunaannya
memungkinkan? Bisakah siswa menyatakan kembali masalah?
 Bisakah siswa menyatakan kembali masalah dengan cara yang berbeda?
Kembali kepada definisi, Jika siswa tidak dapat menyelesaikan masalah yang
diusulkan, cobalah pertama-tama menyelesaikan terlebih dahulu beberapa
masalah yang berhubungan.
 Bisakah siswa membayangkan masalah terkait lebih mudah diakses?
Masalah yang lebih umum? Masalah khusus lainnya? Masalah yang
analog?
 Bisakah siswa memecahkan bagian dari masalah? Bisakah siswa
mendapatkan sesuatu yang berguna dari data? Bisakah siswa memikirkan
data lain yang tepat untuk menentukan yang tidak diketahui?
 Bisakah siswa mengubah data atu informasi yang tidak diketahui, atau
keduanya jika perlu, sehingga data baru dan informasi yang tidak
diketahui menjadi lebih dekat satu sama lain?
 Apakah siswa menggunakan semua data? Apakah siswa menggunakan
seluruh kondisi?
 Apakah siswa memperhitungkan semua gagasan penting yang terlibat
dalam masalah ini?
134

Tahap Pelaksanaan Rencana (Carrying Out The Plan)

Siswa melakukan perhitungan berdasarkan informasi atau data yang
diperlukan dengan menfaatkan konsep atau teorema yang sesuai. Pada tahap ini
siswa harus mampu membentuk sistematika yang lebih umum, dalam arti konsep
atau teorema yang akan digunakan sudah merupakan konsep atau teorema yang
siap untuk digunakan sesuai dengan permasalahan. Kemudian siswa mulai
memasukkan data-data hingga mengarahpada rencana pemecahannya. Siswa
melaksanakan langkah-langkah rencana sehingga permasalahan tersebut dapat
dibuktikan atau diselesaikan. Siswa harus mampu memeriksa setiap langkah
penyelesaian dan memastikan bahwa ia melakukan langkah yang benar. Selain itu,
siswa juga harus mampu membuktikan bahwa itu benar.
Tahap Pemeriksaan Kembali (Looking Back)

Siswa harus berusaha memeriksa kembali dan menganalisis kembali dengan
teliti setiap langkah penyelesaian yang telah dilakukan. Polya menyebutkan
bahwa banyak keuntungan yang bisa diperoleh dengan mengambil waktu untuk
memeriksa kembali pekerjaan yang telah dilakukan. Melakukan hal ini
memungkinkan siswa untuk memprediksi strategi yang sesuai yang dapat
digunakan untuk memecahkan masalah di masa depan. Hal-hal yang perlu
diperhatikan dalam tahapan ini yaitu:
 Dapatkah siswa memeriksa hasilnya?
 Dapakah siswa memeriksa argument?
 Dapatkah siswa memperoleh solusi yang berbeda?
 Bisakah siswa melihatnya secara sekilas?
 Dapatkah siswa menggunakan hasil atau metode untuk beberapa masalah
lain?
Pendekatan pemecahan masalah merupakan focus dalam pembelajaran

matematika. Salah satu negara yang mengembangkan pendekatan pemecahan
masalah dalam matematika adalah Singapura. Pemecahan masalah mencakup
masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan solusi tidak
tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Keterampilan
kemampuan memecahkan masalah meliputi keterampilan memahami masalah,
membuat model matematika, menyelesaikan masalah, dan menafsirkan
solusinya.
135

e. Kemampuan representasi matematik.

Representasi juga diperlukan dalam mempelajari matematika.
Menyelesaikan persoalan matematika tidak hanya menggunakan kemampuan
berpikir semata, namun hasil pemikiran tersebut harus direpresentasikan agar
memudahkan orang lain memahami apa yang sedang kita analisis. Banyak cara
yang dapat digunakan untuk merepresentasikan matematika, misalnya
representasi dalam bentuk model matematis sebagai pengganti dari suatu situasi
masalah (Fadilah, 2009), model dan interpretasi fenomena fisik, sosial, dan
matematika dengan penuh arti untuk meningkatkan penalaran (Kalathil & Sherin,
2000) dan pemahaman terhadap ide-ide matematika (Hatfield, 2008),
representasi lisan atau tulisan (Krees, 2001). Selanjutnya, representasi juga
diartikan sebagai bentuk ekspresi dari fenomena, objek, kejadian, konsep-konsep
abstrak, gagasan, proses mekanisme dan bahkan sistem (Chiu, 2009), ungkapan-
ungkapan dari ide matematis yang ditampilkan siswa yang digunakan untuk
menemukan solusi dari suatu masalah yang sedang dihadapinya sebagai hasil dari
interpretasi pikirannya (Fadillah, 2009)
Kemampuan representasi matematik merupakan salah satu komponen
standar proses dalam pembelajaran matematika (NCTM, 2000). Representasi
dalam matematika biasanya menggunakan objek fisik, gambar, charta, grafik dan
symbol-simbol lainnya yang digunakan oleh siswa untuk mengkomunikasikan apa
yang telah mereka pikirkan. Ketika siswa dihadapkan pada situasi masalah
matematika dalam pembelajaran di kelas, mereka akan berusaha memahami
masalah tersebut dan menyelesaikannya dengan cara-cara yang mereka ketahui
dengan cara membuat model atau representasi dari masa2lah tersebut.
Representasi yang dibuat siswa merupakan suatu bentuk ungkapan dari
gagasan atau ide-ide matematika yang mereka tampilkan dalam upaya
menemukan solusi dari permasalahan yang dihadapinya. NCTM (2000)
menetapkan ada tiga standar kemampuan representasi untuk pembelajaran
matematika di sekolah, yaitu:
1) Membuat dan menggunakan representasi untuk mengorganisasikan,
mencatat dan mengkomunikasikan ide-ide matematika.
2) Memilih, menerapkan, dan menterjemahkan representasi matematis untuk
memecahkan masalah
3) Menggunakan representasi untuk memodelkan dan menginterpretasikan
fenomena fisik, sosial, dan matematika.
Representasi pada dasarnya dibagi menjadi dua yaitu representasi internal
dan representasi eksternal (Haries, 2009), berpikir tentang ide matematika yang
136

dilakukan dalam proses pikiran seseorang, maka orang tersebut dapat dikatakan
sedang melakukan representasi internal, sedangkan berpikir tentang ide
matematika yang kemudian dikomunikasikan maka memerlukan representasi
eksternal yang wujudnya dapat menggunakan beberapa media antara lain: (1)
sajian visual seperti tabel, gambar, grafik, (2) pernyataan matematika atau notasi
matematika, (3) teks tertulis yang ditulis dengan bahasa sendiri baik formal
ataupun kombinasi semuanya (Fadillah, 2009), atau dapat juga menggunakan tiga
bentuk representasi lainnya, misalnya representasi verbal, representasi pictorial,
dan representasi simbolik (Villegas, 2009). Representasi verbal adalah
representasi yang berupa teks tulisan, representasi pictorial adalah representasi
yang berupa diagram, grafik, dan lainnya, sedangkan representasi simbolik adalah
representasi yang berupa simbol aljabar, operasi matematika dan relasi, angka,
dan berbagai jenis lain.
Lain halnya dengan pendapat Post & Behr (Van De Walle, 2007), yang
membagi representasi matematika kedalam lima jenis, yaitu representasi situasi
dunia nyata, representasi model manipulatif, representasi simbol tertulis,
representasi bahasa lisan atau verbal dan representasi gambar atau grafik.
Pendekatan Analogi
Menurut Gerhard (Hulukati, 1997), ada tiga faktor yang perlu mendapatkan
perhatian dalam pelaksanaan pembelajaran matematika di dalam kelas, yaitu:
1. Penciptaan suasana lingkungan yang responsif artinya suasana yang terjadi
dalam proses pembelajaran tampak lebih interaktif yaitu adanya interaksi baik
antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Siswa
diarahkan oleh guru untuk menjadi dirinya sendiri. Dalam hal ini siswa
menjadi pelajar yang otonom,
2. Penggunaan strategi-strategi mengajar yang memberi penekanan pada proses
penalaran. Yang terpenting dalam hal ini adalah pemberian kepada siswa
untuk melakukan penalaran yaitu dengan merancang kegiatan-kegiatan yang
menuntut siswa untuk berfikir dan bernalar,
3. Melakukan evaluasi diagnostik dan evaluasi berkesinambungan untuk
memantau perkembangan siswa. Evaluasi diagnostik dilakukan untuk
mengetahui pengetahuan dan keterampilan yang telah dimiliki siswa. Hal ini
penting untuk menentukan materi ajar kemampuan-kemampuan yang
diperlukan, metode dan sumber belajar yang akan digunakan. Evaluasi
berkesinambungan dilakukan secara bersama antar guru dengan siswa untuk
melihat perkembangan siswa dalam kaitan denga pencapaian tujuan,
137

perangsangan dan perangsangan ulang pengalaman belajar bagi siswa,

sehingga tujuan yang diharapkan dapat diraih dan perkembangan siswa selalu
terpantau.
English (Herman, 2004) menyatakan bahwa The human ability to find
analogical correspondences is a powerful reasoning mechanism . Artinya bahwa
kemampuan manusia dalam menemukan kesamaan antara dua hal yang berlainan
merupakan salah satu kekuatan dalam proses penalaran. Selanjutnya Herman
(2004) menyebutkan bahwa penalaran analogi, metafora serta representasi
mental dan fisik merupakan alat berfikir yang seringkali menjadi sumber inspirasi
hipotesis, memecahkan permasalahan dan alat bantu untuk belajar dan transfer.
Menurut Dagher (Rusyana, 1998) analogi dapat disajikan secara: (1)
compound analogies artinya analogi secara bertingkat (2) narrative artinya bahwa
penalaran analogi dapat disajikan dalam bentuk cerita (3) prosedural artinya
analogi dapat dilakukan secara prosedur (4) peripheral artinya analogi dapat juga
diakukan dengan cara mengaplikasikan sesuatu dengan objek yang ada di
sekitarnya dan (5) simple artinya analogi dapat disajikan secara sederhana. Dalam
hal ini berarti bahwa menganalogikan sesuatu harus berdasarkan pada
pengalaman kehidupan sehari-hari atau pengalaman hidup yang dapat di
observasi, sains fiksi, cerita perseorangan dan objek-objek yang sifatnya umum.
Selanjtnya menurut Lawson (Rusyana, 1998), penggunaan pendekatan
analogi untuk membantu siswa dalam memahami konsep-konsep secara teoritis
dapat disajikan dalam bentuk: (1) diagram, (2) kalimat-kalimat pendek, (3)
pengalaman fisik yang sifatnya aktual, (4) simulasi dan (5) kegiatan dengan
menggunakan komputer.
Sedangkan menurut Clement (Rusyana, 1998) model sederhana dari
penalaran analogi digambarkan sebagai berikut:
A T
Gambar 1 Model Penalaran Analogi

Kasus A dianalogikan dengan kasus T. Artinya bahwa kunci pemahaman
siswa ada di T yang ditandai dengan lingkaran titik-titik. Ada 3 persyaratan yang
diperlukan untuk memahami analogi yang dimaksudkan pada gambar 2.5, antara
lain:
138

1. siswa harus memahami kasus A secara meyakinkan,

2. siswa harus memahami bahwa kasus A sama dengan kasus T,
3. siswa harus bisa mengaplikasikan kasus A ke kasus T.
Untuk membantu siswa memahami bahwa kasus A sama dengan atau
serupa dengan kasus T, maka harus dibuat sebuah jembatan analogi (Dwirahayu,
2009), artinya bahwa jembatan analogi bukan hanya merupakan argumen
deduktif melainkan suatu penghubung untuk memudahkan siswa dalam
memahami suatu pengetahuan yang baru. Strategi mengajar yang menggunakan
pendekatan analogi adalah sebagai berikut:
1. menentukan konsep yang akan disajikan dalam hal ini konsep tersebut kita
misalkan sebagai A, kemudian memberikan penjelasan secara garis besar
mengenai konsep A sehingga disetujui dan diterima oleh siswa,
2. membentuk analogi,
3. menggunakan jembatan analogi yang dikombinasikan dengan diskusi
kelompok untuk mengaktifkan kemampuan berfikir siswa,
4. menggunakan sebuah model, dalam hal ini adalah T sehingga A dapat
dijelaskan oleh T.
Beberapa contoh pembelajaran matematika yang menggunakan
pendekatan analogi, misalnya:
1. Hubungan antara p dengan
Hubungan antara
barisan:
a. p-2, p-4, p-6, p-8,...
bilangan -2 dengan analog
b. p+2, p+4, p+6, p+8,...
dengan c. p, 2p, 3p, 4p,...
barisan 8,6,4,2,…
d. p, p2, p3, p4,...
jawaban yang benar adalah c, sebab pada barisan 8,6,4,2,... angka -2 sebagai
beda, sehingga p juga berlaku sebagai beda pada barisan p, 2p, 3p, 4p,...
2. Didalam sebuah keranjang terdapat buah jeruk. Jika empat buah jeruk diperas
akan menghasilkan enam gelas air jeruk. Berapakah banyaknya jeruk yang
harus diperas untuk menghasilkan 15 gelas air jeruk? Berapakah banyaknya
air jeruk yang dihasilkan jika 20 buah jeruk yang diperas?
Penyelesaian pada kalimat pertama, siswa dapat menemukan perbandingan
4:6, selanjutnya dengan menggunakan analogi dengan kalimat pertama, maka
banyaknya jeruk yang harus diperas untuk menghasilkan 15 gelas adalah 10
139

buah jeruk. Masih menggunakan analogi dengan kalimat pertama, siswa

dapat menentukan banyaknya air yang dihasilkan jika memeras 20 jeruk.
3. Misalkan gambar persegi panjang berikut ini menunjukkan sebuah kartu.
Setiap kartu memiliki dua sisi, dan setiap sisi pada kartu memiliki tulisan yang
berbeda. Pada sisi yang satu bertuliskan huruf alfabet dan pada sisi yang
lainnya bertuliskan angka.
E J 6 7
Jika diberikan aturan mengenai keempat kartu di atas sebagai berikut: Jika
sebuah kartu memiliki huruf vokal pada salah satu sisinya maka sisi lainnya
memiliki angka genap
Pertanyaannya: Kalian diminta untuk memutuskan kartu mana yang akan
kamu balik sehingga aturan di atas berlaku atau tidak berlaku..
a. E dan 6 c. F dan 6
b. E dan 7 d. F dan 7
Jawaban yang benar adalah b, sebab kartu yang bertuliskan huruf E
tentu saja benar dan tidak diragukan lagi, karena sesuai dengan peraturannya.
Dengan menggunakan negasi dari pernyataan diatas menjadi jika sisi yang
satu bilangan ganjil maka sisi lainnya adalah huruf konsonan . Dengan cara
analogi kartu yang bertuliskan angka 7 dibelakangnya pasti huruf konsonan.
Pengertian analogi menurut Duit (Guera dan Ramos, 2011): Analogies,
metaphors and model are common devices in everyday experience, spoken and
written communication when trying to make familiar the unfamiliar. Very often,
they are collectively considered to be analogies because of their potential to
compare one object or situation to another, and in that process, transfer either
details, relational information or both. Sedangkan Glynn (2007), An analogy is a
similarity between concepts. Analogies can help studets build conceptual bridges
between what is familiar and what is new .
Analogi merupakan suatu perbandingan yang mencoba membuat suatu
gagasan terlihat baru dengan cara membandingkannya dengan gagasan lain yang
mempunyai hubungan dengan gagasan yang pertama. Analogi merupakan suatu
peta pengetahuan dari suatu konsep (dasar/analog) ke konsep lain (target) yang
memperlihatkan suatu sistem hubungan yang dimiliki oleh konsep analog juga
140

dimiliki oleh konsep target (Gentner, 2012), atau analogi juga dapat diartikan
sebagai model penjelasan suatu konsep atau topik dengan cara menganalogikan
dengan suatu peristiwa yang mudah dimengerti oleh siswa secara konstruktif
(irawati, 2012).
Mengajar menggunakan pendekatan analogi akan membantu siswa
memahami matematika yang abstrak, (Dwirahayu, 2016) dimana ketika siswa
dihadapkan pada suatu permasalahan matematika, siswa akan membuat
representasi dari permasalahan yang disajikan baik representasi dalam bentuk
gambar maupun symbol sesuai dengan pemahaman mereka, sehingga
memudahkan mereka menyelesaikan soal-soal matematika. Namun demikian
keunggulan pendekatan analogi dalam pembelajaran matematika antara lain: 1.
Membantu siswa memahami konsep baru dengan mudah karena diajarkan
konsep lain yang lebih sederhana, 2. Melatih kemampuan penalaran siswa karena
siswa dihadapkan pada dua permasalahan serupa namun berbeda, siswa diminta
untuk menemukan persamaan dan perbedaannya, 3. pemahaman konsep yang
abstrak yang merujuk pada contoh-contoh dalam kehidupan nyata, 3. analogi
menuntut guru untuk mempertimbangkan pengetahuan/konsep awal yang
dimiliki siswa sehingga proses pembelajaran yang dilakukan akan mengurangi
ketidakpahaman siswa terhadap materi atau konsep yang diajarkan. Menurut
Zook (Slavin, 2008) penggunaan analogi dapat membantu siswa untuk memahami
informasi baru dengan menghubungkan konsep-konsep yang telah ada dalam
ruang memori pebelajar.
Kodratoff (Purwanti, 1990) mendefinisikan analogi melalui skema sebagai
berikut:
Misalkan A dan B dianggap sebagai konsep dasar yang digunakan untuk

mengajarkan konsep A’dan B’, r menyatakan hubungan antara konsep A dan
konsep B sehingga hubungan keduanya ditulis dalam bentuk (A, B), artinya B
tergantung secara kausal pada A. r akan menyebabkan terjadinya r’ yang
menyatakan relasi (A’, B’) yang artinya bahwa B’ tergantung secara kausal pada A’,
141

s yang menyatakan kesamaan antara A dan A’, serta s’ yang menyatakan

kesamaaan antara B dan B’.
Selanjutnya Nguyen (Purwanti, 1990) dalam penelitiannya membahas
penggunaan analogi antara konsep dan konsep, yaitu analogi antara vektor dalam
ruang untuk konsep target dan vektor dalam bidang sebagai konsep analog yang
di gambarkan dalam tabel berikut:
Tabel 1 Analogi antara vektor dalam ruang dan vektor dalam bidang
Materi Koordinat vektor dalam ruang Koordinat vektor dalam
bidang
Tahap Memperkenalkan Koordinat vektor Koordinat vektor dalam ruang
awal dalam ruang
Sumbu Koordinat Oxyz (O,⃗, ⃗, 𝑘⃗⃗) Koordinat Oxyz (O,⃗, ⃗)
Koordinat
Vektor ⃗⃗= ; ;z ↔ ⃗⃗ = . ⃗ + . ⃗ + . 𝑘⃗⃗ ⃗⃗= ; ;z ↔ ⃗⃗ = . ⃗ + . ⃗
Koordinat
Diberikan: Diberikan:
⃗⃗= (x;y;z), ⃗ = ′ ′
, , ′ ⃗⃗= (x;y), ⃗ = ′ , ′ )
= ′ = ′
⃗⃗= ⃗ {
⃗⃗= ⃗ { = ′ = ′
= ′ ⃗⃗ + ⃗= + ′ ; + ′
⃗⃗ + ⃗= + ′ ; + ′ ; + ′ ⃗⃗ − ⃗= − ′ ; − ′
⃗⃗ − ⃗= − ′ ; − ′ ; − ′ 𝑘⃗⃗= (kx; ky)
𝑘⃗⃗= (kx; ky; kz) ⃗⃗. ⃗= . ′ ; . ′
⃗⃗. ⃗= . ′ ; . ′ ; . ′ ⃗⃗ ⊥ ⃗ ↔ + ′ ; + ′ = 0
⃗⃗ ⊥ ⃗ ↔ + ′ ; + ′ ; + ′= 0 . ′+ . ′
cos⁡ ⃗⃗, ⃗ = 2 2
′ ′
. + . + . ′ √ + ⁡.⁡⁡√ ′2 + ′2
cos⁡ ⃗⃗, ⃗ = 2 2 2 2 2 2
√ + + ⁡.⁡⁡√ ′ + ′ + ′
Koordinat M ; ;z ↔⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = . ⃗ + . ⃗ + . 𝑘⃗⃗ M ; ;z ↔⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = . ⃗ + . ⃗

titik
Diberikan : Diberikan :
′ ′
M= (x;y;z), N= ′ , ′ , ′ M= (x;y), N= ,
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗= ′ − ; ′ − ; ′ − ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗= ′ − ; ′
−
142

Dari kedua penjelasan tersebut, dapat disimpulkan bahwa pendekatan

analogi dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan melalui dua pendekatan
yaitu analogi terhadap kehidupan sehari-hari dan analogi terhadap konsep
sebelumnya. Agar pembelajaran dengan menggunakan pendekatan analogi dapat
berjalan dengan baik, maka perlu dilakukan dalam 6 tahap pembelajaran (Glynn,
2007), yaitu:
1) Introduce the target concept
Memperkenalkan konsep target yang akan diajarkan melalui sumber
informasi karena konsep tidak boleh diajarkan secara langsung seperti yang
dilakukan dengan menggunakan pendekatan konvensional. Pada tahap ini
guru dituntut berperan aktif dalam mencari somber informasi sebanyak
mungkin yang berkaitan dengan konsep dimaksud. Mengapa guru yang
harus mencari? Konsep target adalah konsep merupakan konsep baru yang
belum pernah diajarkan, sehingga yang bertugas untuk mencari informasi
adalah guru, kalau siswa yang diminta untuk mencari maka kemungkinan
kesalahan konsep akan terjadi atau siswa tidak tahu apa yang harus mereka
cari karena siswa belum mempelajari apapun tentang konsep dimaksud.
Dengan informasi yang diberikan oleh guru akan memberikan sedikit
informasi mengenai konsep yang akan dipelajari. Sehingga siswa mulai
mengenali, mengidentifikasi konsep target berdasarkan sumber informasi
yang diberikan guru pada situasi/masalah yang menjadi topik kunci dalam
pembelajaran.
2) Remind students of what they know of the analog concept
Mengingatkan siswa pada konsep yang pernah dipelajari dan analog dengan
konsep target, ini dimaksudkan agar siswa memahami konsep target yang
akan diajarkan melalui analog konsep sebelumnya. Kegiatan yang dapat
dilakukan adalah memberikan kesempatan kepada siswa untuk berdiskusi
tentang konsep analog dan konsep target yang dipelajari, dengan
memunculkan pertanyaan-pertanyaan selama diskusi berlangsung
3) Identify relevant features
Siswa menemukan kesamaan bentuk, kesamaan model, maupun kesamaan
prinsip antara konsep analog dan konsep target melalui diskusi selanjutnya
masing-masing kelompok menyajikan temuannya. Tujuannya adalah
menyamakan persepsi antara kelompok yang satu dengan kelompok lainnya
dan kemudian guru mengarahkan pada konsep yang sebenarnya agar
seluruh siswa memiliki pemahaman yang sama terhadap konsep target.
4) Connect (map) the similar features of the law
143

Guru mengarahkan siswa untuk membuat hubungan atau keterkaitan

antara model-model, bentuk-bentuk kesamaan yang dimiliki oleh konsep
analog dan konsep target. Pada umumnya, tahapan ini guru dan siswa
mengidentifikasi ciri-ciri yang relevan dari konsep analog untuk menjelaskan
ciri-ciri yang bersesuai untuk konsep target.
5) Indicate where the analogy between the laws break down
Setelah siswa menemukan kesamaan dari konsep analog dan konsep target,
Pada tahap ini siswa membuat catatan tentang perbedaan antara konsep
analog dengan konsep target untuk menghindari munculnya kesalahan
konsep dalam menyimpulkan definisi dari konsep target
6) Draw conclusion about the law
Guru dan siswa mengidentifikasi ciri yang relevan dari konsep target dan
menjelaskan hubungan antar konsep dengan ciri yang sesuai dari konsep
analog, serta membuat kesimpulan tentang konsep target.
C. Penutup
Dengan menggunakan pendekatan analogi dalam pembelajaran
matematika, siswa dilatih kemampuan penalarannya yaitu ketika siswa diminta
untuk menemukan kesamaan ataupun perbedaan antara konsep lama dengan
konsep yang baru, selanjutnya siswa diminta untuk mengkomunikasikan ide
tersebut dan membuat representasinya sehingga orang lain akan lebih memahami
dan mengerti. Setelah konsep atau model dibuat, siswa
menghubungkan/mengkoneksikan konsep tersebut dengan konsep lain yang
pernah mereka fahami atau mungkin saja dihubungkan dengan kehidupan sehari-
hari sehingga secara keseluruhan, setelah siswa mengerti konsep baru mereka
mampu menyelesaikan permasalahan matematika dengan menggunakan konsep
tersebut.
Penjelasan tentang pendekatan analogi tersebut tidak menutup
kemungkinan dapat diterapkan pada bidang studi lainnya, mengingat bahwa
setiap mata pelajaran yang disajikan di sekolah semuanya bertujuan untuk
menjadikan siswa manusia yang mampu bersaing dan menjadi sumber daya yang
berkualitas. Penerapan pendekatan analogi pada mata pelajaran di luar
matematika perlu dipelajari lebih lanjut sesuai dengan karakteristik materi
pelajaran yang akan disajikan.
144

D. Daftar Pustaka
Alamsyah (2000) Suatu Pembelajaran untuk Meningkatkan Kemampuan

Penalaran Analogi Matematika. Tesis. Bandung: UPI.
Cai, Lane dan Jacobsin (1996) Assessing Students' Mathematical Communication
School Science Education. Volume 96, Issue 5
May 1996 Pages 238–246
Chiu, M., and Wu, H., (2009) The Roles of Multimedia in the Teaching and
Learning of the Triplet Relationship in Chemistry. Springer
Science+Business Media B.V. Tersedia di https://www.
researchgate.net/profile/Mei-HungChiu/publication/226079242 diakses
pada 6 Juni 2016
Coxford, A.F. (1995). The Case for Connections , dalam Connecting Mathematics
across the Curriculum. Editor: House, P.A. dan Coxford, A.F. Reston,
Virginia: NCTM.
Dahar. R.W., (1996) Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga
Dahlan, J.A., (2004) Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemahaman
Matematika Siswa Sekolah Menengah Tingkat Pertama (SLTP) melalui
Pendekatan Pembelajaran Open-Ended. Disertasi. Bandung: UPI
Dwirahayu, G., (2009) Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan
Pendekatan Analogi terhadap Kemampuan Penalaran Matematik Siswa
SMP. Tesis. Bandung: UPI.
Dwirahayu, G., Mubasyiroh, I., Afidah (2017) The Effectiveness of Teaching with
Analogy on Students’ Mathematical Representation on Derivative
Concept. Present on 3rd International Conference on Education in
Muslim Society. UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 25-26 October 2017
Fadillah, S. (2009) Meningkatkan Kemampuan Representasi Multipel Matematis,
Pemecahan Masalah Matematis, dan Self Esteem Siswa SMP dalam
Matematika Melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Open Ended.
Bandung: Tesis UPI. Tidak diterbitkan.
Gentner, D. & Smith, L. (2012) Analogical reasoning. In V. S. Ramachandran (Ed.)
Encyclopedia of Human Behavior (2nd Ed.). Oxford, UK: Elsevier.
Glynn, S. (2007) Method and Strategies: Teaching with Analogies, Science and
Children.
Guerra and Ramos. (2011) Analogies as Tools for Meaning Making in Elementary
Science Education: How Do They Work in Classroom Settings?. Mexico:
Eurasia.
145

Harisson, Allan G. dan Richard K. Coll., (2013) Analogi dalam kelas Sains Panduan
FAR-Cara menarik untuk mengajar dengan menggunakan Analogi.
Jakarta: Indeks.
Harries, T. and Barmby, P. (2016) Representing and Understanding Multiplication.
United Kingdom: Durham University. 2009. tersedia di
http://dx.doi.org/10.1080/14794800008520169 diakses pada 31 Mei
2016
Hatfield, et al., (2008) Mahematics Method for Elementary and Middle School
Teachers Sixth Edition. Hoboken: John Wiley and Sons Inc.
Herman, T., (2004) Prosiding Seminar Nasional Matematika: Pembelajaran
Matematika Berbasis Masalah dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan
Penalaran Siswa SMP . Bandung: UPI.
Hulukati, E.P. (1997) Kemampuan Penalaran Siswa tentang Konsep Listrik Statik.
Tesis. Bandung: IKIP.
Irawati, Intan (2012) Metode Analogi dan Analogi Penghubung (Bridging Analogy)
dalam Pembelajaran Fisika. In: Seminar Nasional FMIPA-UT 2012.
Kalathil & Sherin, (2000) Role of Student’s Representations in Mathematics
Classroom dalam B. Fishman dan S. O’ Connor Divelbiss (ed), Proceeding
of Fourth International Conference of Learning Science. Mahwah: NJ
Erlbaum.
Kress, G., et.al (2001) Multimodal Teaching and Learning: The Rhetorics of the
Science Classroom. London, UK: Continuum.
Miranti, G., (2004) Prosiding Seminar Nasional Matematika: Peningkatan
Kemampuan Penalaran Matematika melalui Pembelajaran
Menggunakan Media Program Komputer . Bandung: UPI.
NCTM, (1989) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics.
United States of America: The National Council of Teachers of
Mathematics, Inc.
NCTM, (2000) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics.
United States of America: The National Council of Teachers of
Mathematics, Inc.
Polya, George. (1985). How to Solve It A New Aspect of Mathematical Method.
United States Of America: Pricenton University Press.
Purwanti, S. (1990) Analogi: Penambahan Basis Pengetahuan Sistem Pakar.
Depok: UI. Tidak diterbitkan.
146

Rusyana, A., (1998) Penerapan Model Mengajar Induktif dengan Menggunakan

Pendekatan Analogi sebagai Upaya untuk Meningkatkan Prestasi Belajar
Siswa melalui Pengajaran Biologi. Tesis. Bandung: IKIP
Slavin, R.E. (2008) Educational Psychology Theory and Practice 8th edition. Boston:
Pearson.
Setyabudi. (1991) Kemampuan Berfikir Formal dalam Menguasai Konsep-konsep
Fisika Bidang Arus Listrik Searah pada Siswa Jurusan Elektronika STM
Pembangunan Bandung. Tesis. Bandung: Fakultas Pasca Sarjana IKIP
Bandung.
Siskandar. (2004) Prosiding Seminar Nasional Matematika: Kurikulum 2004 dan
Pembelajaran Matematika di Sekolah Menengah . Bandung: UPI.
Sumarmo, U. (2002) Jurnal Matematika atau Pembelajarannya: Pembelajaran
Berfikir Tingkat Tinggi Matematika Pada Siswa Sekolah Dasar . Edisi
khusus Juli 2002.
Suryana, A. (2016) Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Lanjut (Advanced
Mathematical Thinking) dalam matakuliah Statistik Matematika 1.
Yogyakarta: FMIPA UNY. 2012. tersedia di http://eprints.uny.ac.id/ di
akses pada 1 Juli 2016
Van de Walle, J.A. (2007) Terj. Suyono. Matematika Sekolah Dasar dan
Menengah. Jakarta: Erlangga.
Villegas, J.L., et al, (2009) Representations in Problem Solving: A Case Study in
Optimization Problems, Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, No. 17, Vol. 7(1)
147


Analogi Dalam Pendidikan

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Analogi Dalam Pendidikan

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ISBN: 978-602-6804-15-0

Pengembangan Budaya Akademik Dosen:

Judul Buku : Pengembangan Budaya Akademik

Hak cipta : pada penulis

Penerbit : Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Cover, Layout dan Tata Letak : 1. Mauludin Hafiz

Editor : 1. Gelar Dwirahayu

Copyright : Jakarta, Februari 2018

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

A. Tim Panitia Diskusi Dosen

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

BAB I. KEISLAMAN DAN KEPENDIDIKAN ISLAM 1

Islam Madzhab Ciputat yang Menasional dan Mendunia

Pendidikan Akhlak dalam Tatanan Masyarakat Islami

Memahami Ilmu Tasawuf

Bangunan Epistimologi Pendidikan Islam

BAB II. PENDEKATAN PEMBELAJARAN 103

Pendekatan Konstruktivisme dalam Pembelajaran di

Pendekatan Analogi dalam Mengembangkan Kemampuan

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Mengurangi Kecemasan Matematika Siswa dalam

BAB III. MEDIA, MODEL DAN STRATEGI PEMBELAJARAN 195

Pengembangan dan Implementasi Program Perkuliahan

Peningkatan Literasi dan Disposisi Matematis Siswa

Pengaruh Pola Asuh Orang Tua dan Kecerdasan Emosional

Penerapan Expert Model Concept untuk Meningkatkan

Peranan Strategi Pembelajaran dalam pengoptimalan

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Teks, Konteks, dan Kontekstualisasi Dalalah (Makna)

Argumentasi Fatwa Majelis Ulama Indonesia: Sebuah

Pengembangan Nilai Literasi Bagi Generasi Masa Depan

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Pendekatan Analogi dalam Mengembangkan

Abstrak: Kurikulum 2013 di Indonesia mengisayaratkan bahwa proses

Kata Kunci: Analogi, Kemampuan Matematika.

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

biasanya ditunjukkan oleh kemampuan geometri siswa, mereka mampu

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

dalam belajar matematika yaitu kemampuan penalaran, kemampuan komunikasi,

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

c. Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.

a. Kemampuan koneksi matematik,

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

7. Siswa dapat mengeksplorasi dan menjelaskan hasilnya dengan grafik, aljabar,

b. Kemampuan penalaran matematik,

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

perlu menghargai bahwa keefektifan dari suatu tebakan tergantung pada

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

penarikan kesimpulan merupakan kegiatan yang membutuhkan pemikiran dan

c. Kemampuan komunikasi matematik,

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

d. Kemampuan pemecahan masalah matematik

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Tahap Perencanaan (Devising a Plan)

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

Tahap Pelaksanaan Rencana (Carrying Out The Plan)

Tahap Pemeriksaan Kembali (Looking Back)

Pendekatan pemecahan masalah merupakan focus dalam pembelajaran

Forum Diskusi Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan 2017

e. Kemampuan representasi matematik.