Full Text

5
KOMPETENSI GURU SEKOLAH MENENGAH DALAM MEREKA BENTUK

RANCANGAN PENGAJARAN
HAIDIR
Tesis ini dikemukakan sebagai memenuhi

syarat penganugerahan ijazah
Doktor Falsafah (Kurikulum dan Pengajaran)
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
JUN 2016
iii
DEDIKASI
Karya ini aku dedikasikan khusus untuk kepada kedua ibu bapa H.
Muhammad Arafah dan Hj.Sitti Aminah beserta ibu dan bapa mertua Almarhum H.
Muh. Said Khalid dan Hj. Indo Sakka yang telah memberikan doa, bimbingan dan
sokongan yang tiada henti.
Karya ini pula kupersembahkan kepada isteri tercinta Rosnaimah Said beserta
sang inspirasiku Althaful Atillah atas pemahaman, kesabaran, cinta yang tak pudar,
doa dan sokongan yang tak terputus serta rela mengorbankan masa indahnya
kehangatan keluarga kecil demi perjuangan ini yang Insya Allah akan berbuah manis
di masa hadapan. Amin.
Saudariku Fahira Arafah, Roshidayah Said, Rosmaunah Said, Saiful Habibi

Said yang telah banyak memberikan sokongan dan motivasi. Rakan-rakan
seperjuangan daripada program pendoktoran luar negara Pemprov. Sulawesi Selatan
yang tidak dapat disebutkan namanya satu demi satu, semoga kita semua sentiasa
dianugerahkan kesihatan, kecintaan terhadap ilmu serta keberkatan dan kemampuan
di dunia dan di akhirat, Amin!
Setinggi penghargaan yang tak henti-hentinya kupersembahkan kepada

Gabenor Provinsi Sulawesi Selatan Dr. H. Syahrul Yasin Limpo, S.H., M.Si., M.H.,
tanpa sokongan, kepedulian dan inisiatif kepada pembangunan modal insan darimu,
aku tidak dapat meneruskan pendidikan dan mendapatkan kejayaan. Hanya Allah
SWT sahaja yang dapat membalasnya.
iv
PENGHARGAAN
Segala puji bagi Allah SWT yang empunya semesta alam; serta dipanjatkan
selawat ke atas junjungan besar Nabi Muhammad SAW dan ke atas seluruh ahli
keluarganya. Pertamanya dipanjatkan segala syukur kehadrat Allah SWT kerana
dengan limpahan rahmat dan redha-Nya maka hamba-Mu yang kerdil ini dapat
menyempurnakan kajian dan penulisan tesis ijazah doktor falsafah ini dengan
jayanya. Setinggi-tinggi penghargaan saya rakamkan kepada penyelia saya Dr.
Ahmad Johari bin Sihes atas kesabaran dan ketelitian untuk meluangkan masa dalam
membimbing, menasihati dan memberi komentar sehingga tesis ini dapat
disempurnakan. Penghargaan tidak terhingga turut diberikan kepada dua orang
penilai saya iaitu Prof. Madya Dr. Abdul Rahim Bin Hamdan dan Prof. Madya Dr.
Mohd. Hasani Bin Dali atas penilaian, pandangan dan buah pikiran yang diberikan
dalam sidang viva voce bagi menambahbaikkan dan memurnikan kajian ini. Tanpa
mereka kajian ini tidak mungkin dapat direalisasikan. Sekali lagi, segala usaha dan
budi baik yang dihulurkan ini semoga Allah SWT jua yang akan membalasnya. Tesis
ini hanyalah sumbangan kecil seorang insan kerdil yang cuba meneroka dan
memahami makna kebenaran dan kebijaksanaan daripada ilmu Allah SWT yang
maha luas. Akhirnya, saya temui makna dan bentuk belajar dan pembelajaran yang
berbeza selama menjalankan kajian ini. Indahnya makna daripada proses belajar dan
pembelajaran tersebut dirasai setelah menempuhi jalan panjang daripada perjuangan
ini. Semoga ilmu yang sekelumit ini dapat dikongsi dan disebarkan dan semoga
manfaatnya sentiasa berpanjangan. Insya Allah!
v
ABSTRAK
Pengajaran yang baik memerlukan perancangan yang teratur. Perancangan

yang teratur memerlukan guru yang mempunyai kompetensi dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran. Pelbagai usaha telah dijalankan oleh pihak kerajaan untuk
mempertingkatkan kualiti rancangan pengajaran. Namun begitu, usaha ini sukar
dicapai sekiranya guru tidak menguasai kompetensi yang diperlukan dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran yang baik. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti
kompetensi yang diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
di Sulawesi Selatan, Indonesia. Kajian ini juga menggunakan kaedah gabungan
kualitatif dan kuantitatif dengan strategi penerokaan berturutan. Seramai enam orang
Penyelia Pendidikan (Nazir) dan enam orang Guru Inti (guru pakar) ditemu bual
untuk mendapatkan maklumat tentang kompetensi yang diperlukan oleh guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran. Data temu bual dianalisis menggunakan
analisis tematik dan digunakan untuk membina soal selidik. Seramai 400 orang guru
Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan Sekolah Menengah Atas (SMA) di Sulawesi
Selatan menjawab soal selidik mengenai kompetensi yang diperlukan oleh guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Data soal selidik dianalisis
menggunakan perisian Statistical Package for the Social Science (SPSS). Dapatan
menunjukkan bahawa terdapat empat kompetensi yang diperlukan oleh guru sekolah
menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Kompetensi tersebut ialah
pertama, aspek pemahaman subjek dengan dua dimensi, iaitu konsep dan struktur;
kedua, aspek pengetahuan pedagogi dengan tiga dimensi, iaitu organisasi pengajaran,
pengetahuan kontekstual, dan ciri-ciri pelajar; ketiga, aspek pengetahuan komunikasi
teknologi maklumat dengan dua dimensi, iaitu kesesuaian kandungan dan kesesuaian
pelajar, dan keempat, aspek pengetahuan kurikulum dengan dua dimensi, iaitu subjek
lain dan subjek sendiri. Analisis menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan antara
guru subjek Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA) dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) di peringkat SMP dan SMA mengenai
kompetensi yang diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Kajian juga mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam
kalangan guru SMP dan SMA di bandar dan di luar bandar mengenai kompetensi
yang diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Analisis regresi
berganda menunjukkan bahawa aspek pengetahuan kurikulum menyumbang
sebanyak 47.7% terhadap kompetensi yang diperlukan oleh guru sekolah menengah
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Aspek pengetahuan ICT memberikan
sumbangan sebanyak 13.7%, manakala aspek pengetahuan pedagogi pula
menyumbang sebanyak 7.7%, dan aspek pemahaman subjek menyumbang sebanyak
1.7%. Kajian ini mengemukakan kerangka kompetensi yang diperlukan oleh guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran untuk panduan dan rujukan oleh institusi
pendidikan.
vi
ABSTRACT
A good teaching requires a systematic planning. A systematic planning

requires teachers that have a competence to design the lesson plan. Various efforts
have been carried out by the government to improve the quality of the lesson plan.
However, the efforts seem to be difficult to achieve if the teachers do not possess the
required competencies to design a good lesson plan. The purpose of this study is to
identify the competencies required in order to design the lesson plan in South
Sulawesi, Indonesia. The study was conducted through mixed method using
qualitative and quantitative techniques with exploratory sequential strategy. Six
Educational Supervisors (Inspectors) and six Core Teachers (expert teachers) were
interviewed to obtain information about the competencies needed for teachers in
designing the lesson plan. The interview data were analyzed using thematic analysis
and were used to develop a questionnaire. There were 400 teachers at Junior High
School (SMP) and Senior High School (SMA) in South Sulawesi responded to the
questionnaire on the competencies needed in designing the lesson plan. The
questionnaire data were analyzed using Statistical Package for the Social Science
(SPSS) software. The findings showed that there are four competencies needed for
the secondary school teachers in designing a lesson plan. The competencies are
firstly, an aspect of subject understanding with two dimensional namely concept and
structure; secondly, an aspect of pedagogical knowledge with three dimensions,
which are the organization of teaching, contextual knowledge, and the characteristics
of students; thirdly, an aspect of Information Communication Technology (ICT)
knowledge with two dimensions, which includes content appropriateness and student
appropriateness; and fourthly, an aspect of the curriculum knowledge with two
dimensions that are other subjects and taught subject. Analysis showed that there
were no significant difference between teachers of Indonesian language, English,
Mathematics, Sciences (IPA) and Social Studies (IPS) in SMP and SMA towards the
required competence in designing the lesson plan. The study also discovered that
there were no significant differences among SMP and SMA teachers in urban and
rural areas towards the required competence in designing the lesson plan. The
multiple regression analysis revealed that the aspect of the curriculum knowledge
contributed 47.7% towards the competencies needed for secondary school teachers in
designing the lesson plan. The knowledge of ICT contributed 13.7%, whereas the
pedagogical knowledge contributed 7.7%, and aspect of subject understanding
contributed 1.7%. The study proposes a framework of competencies needed by
teachers in designing the lesson plan as guidance and reference for educational
institution.
vii
ISI KANDUNGAN
BAB TAJUK MUKA

SURAT
PENGAKUAN ii
DEDIKASI iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xiv
SENARAI RAJAH xix
SENARAI SINGKATAN DAN AKRONIM xx
SENARAI LAMPIRAN xxii
1 PENDAHULUAN 1
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 5
1.3 Pernyataan Masalah 12
1.4 Objektif Kajian 14
1.4.1 Objektif Umum 14
1.4.2 Objektif Khusus 15
1.5 Soalan Kajian 16
1.6 Hipotesis Kajian 17
1.7 Kerangka Teori Kajian 17
viii
1.7.1 Teori Konstruktivisme 18

1.7.2 Pemahaman Subjek 20
1.7.3 Pengetahuan Pedagogi 21
1.7.4 Pengetahuan ICT 22
1.7.5 Pengetahuan Kurikulum 23
1.7.6 Teori Mengenal Pasti Kompetensi 24
1.8 Kerangka Konsep Kajian 26
1.9 Rasional Kajian 32
1.10 Kepentingan Kajian 34
1.11 Batasan Kajian 35
1.12 Definisi Operasional 36
1.12.1 Kompetensi 37
1.12.3 Reka Bentuk Rancangan Pengajaran 38
1.12.3.1 Pemahaman Subjek 38
1.12.3.2 Pengetahuan Pedagogi 39
1.12.3.3 Pengetahuan Teknologi
Maklumat dan Informasi 39
1.12.3.4 Pengetahuan Kurikulum 40
1.12.4 Penyelia Pendidikan 40
1.12.5 Guru Inti 41
1.12.6 Guru 41
1.12.7 Sekolah Menengah 42
1.12.7.1 Sekolah Menengah Pertama
(SMP) 42
1.12.7.2 Sekolah Menengah Atas
(SMA) 42
1.13 Penutup 42
2 TINJAUAN LITERATUR 44
2.1 Pengenalan 44
2.2 Konsepsi Pengajaran 44
ix
2.3 Konsep Rancangan Pengajaran 50

2.4 Model-Model Reka Bentuk Rancangan Pengajaran 52
2.4.1 Model ADDIE 53
2.4.2 Model ASSURE 54
2.4.3 Model Dick dan Carrey 56
2.4.4 Model Kemp 58
2.4.5 Model Gagne 59
2.5 Teori Kompetensi 62
2.6 Mengenal Pasti Kompetensi 66
2.7 Kompetensi Untuk Mereka Bentuk Rancangan
Pengajaran 69
2.7.2 Pengetahuan Pedagogi 74
2.8 Kompetensi Dalam Mereka Bentuk Rancangan
Pengajaran Berdasarkan Keadaan Persekitaran 80
2.9 Penutup 83
3 METODOLOGI KAJIAN 85
3.1 Pengenalan 85
3.2 Reka Bentuk Kajian 86
3.3 Lokasi dan Populasi Kajian 88
3.3.1 Sampel Temu Bual 90
3.3.2 Sampel Soal Selidik 91
3.4 Kajian Temu Bual 93
3.4.1 Soalan Temu Bual 94
3.4.2 Kajian Rintis Temu Bual 94
3.4.3 Kesahan dan Kebolehpercayaan Soalan
Temu Bual 95
3.4.3.1 Kesahan 95
3.4.3.2 Kebolehpercayaan 96
3.4.4 Protokol Temu Bual 96
x
3.4.5 Analisis Data Kualitatif 97

3.5 Pembentukan Instrumen 104
3.5.1 Prosedur Membina Soal Selidik 104
3.5.1.1 Bahagian A (Maklumat
Demografi Guru) 105
3.5.1.2 Bahagian B (Soal Selidik
Kompetensi Yang Diperlukan
Guru Dalam Mereka Bentuk
Rancangan Pengajaran 106
3.5.2 Kajian Rintis Soal Selidik 110
3.5.3 Kesahan dan Kebolehpercayaan Soal Selidik 111
3.5.2.1 Kesahan Kandungan Soal
Selidik 111
3.5.2.2 Kesahan Konstruk Soal Selidik 114
3.5.2.3 Kebolehpercayaan Soal Selidik 121
3.6 Prosedur Pengumpulan Data 122
3.7 Analisis Data 123
3.7.1 Analisis Deskriptif 123
3.7.2 Analisis Inferensi 124
3.7.2.1 Ujian-t 124
3.7.2.2 Anova Satu-Hala 124
3.7.2.3 Analisis Faktor 125
3.7.2.4 Ujian Regresi Berganda 125
3.8 Pertimbangan Etika 126
3.9 Prosedur Kajian 127
3.10 Penutup 129
4 ANALISIS DATA DAN KEPUTUSAN KAJIAN 130

4.1 Pengenalan 130
4.2 Analisis Temu Bual 131
4.2.1 Demografi Responden Temu Bual 132
4.2.2.1 Tema Konsep Subjek 133
xi
4.2.2.2 Tema Struktur Subjek 134

4.2.3 Pemahaman Pedagogi 136
4.2.3.1 Tema Organisasi Pengajaran 136
4.2.3.2 Tema Pemahaman Kontekstual 139
4.2.3.3 Tema Ciri-ciri Pelajar 142
4.2.4.1 Kesesuaian Kandungan 145
4.2.4.2 Kesesuaian Pelajar 146
4.2.5.1 Tema Subjek Lain 148
4.2.5.2 Tema Subjek Sendiri 149
4.3 Pengujian Instrumen 151
4.3.1 Analisis Deskriptif 151
4.3.1.1 Demografi Responden Soal
Selidik 152
4.3.2 Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk
4.4 Analisis Inferensi 162
4.4.1 Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan
Guru Subjek di Peringkat SMP Dalam
Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran 163
4.4.2 Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan
Guru Pelbagai Subjek di Peringkat SMA
Dalam Mereka Bentuk Rancangan
Pengajaran 164
4.4.3 Perbezaan Kompetensi Yang Diperlukan
Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan
PengajaranMenurut Guru Peringkat SMP di
Bandar dan Luar Bandar 166
PengajaranMenurut Guru Peringkat SMA di
Bandar dan Luar Bandar 167
xii
4.4.5 Analisis Regresi Bagi Pemboleh Ubah

Kajian 169
4.4.5.1 Analisis Regresi Bagi
Pemboleh Ubah Pemahaman
Subjek 169
Pemboleh Ubah Pengetahuan
Pedagogi 172
ICT 174
Kurikulum 177
4.4.5.5 Analisis Regresi Bagi Semua
Pemboleh Ubah Kajian 180
4.5 Penutup 185
5 RUMUSAN, PERBINCANGAN, IMPLIKASI, DAN

CADANGAN 186
5.1 Pengenalan 186
5.2 Rumusan Dapatan Kajian 187
5.3 Perbincangan 190
5.3.1 Demografi Responden 191
5.3.2 Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk
Kalangan Guru Bahasa Indonesia, Bahasa
Inggeris, Matematik, IPA, Dan IPS Dalam
Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran Di
Peringkat SMP 196
Kalangan Guru Bahasa Indonesia, Bahasa
xiii
Inggeris, Matematik, IPA, Dan IPS Dalam

Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran Di
Peringkat SMA 198
Pengajaran Menurut Guru Peringkat SMP Di
Bandar Dan Luar Bandar 199
Pengajaran Menurut Guru Peringkat SMA
Di Bandar Dan Luar Bandar 201
5.3.7 Faktor Yang Mempengaruhi Kompetensi
Pengajaran 203
5.3.8 Kerangka Kompetensi Guru Dalam Mereka
Bentuk Rancangan Pengajaran 208
5.4 Implikasi Kajian 209
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan 211
5.6 Penutup 212
RUJUKAN 215
Lampiran A-E 251–287
xiv
SENARAI JADUAL
NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT
3.1 Jumlah Guru Sekolah SMP dan SMA

Peringkat Kabupaten/ Kota di Negeri
Sulawesi Selatan Tahun 2009/2010 89
3.2 Jumlah Sekolah Sampel 92
3.3 Contoh Transkripsi Data Temu Bual 99
3.4 Contoh Penandaan Ayat 100
3.5 Contoh Pemisahan Ayat Penting 101
3.6 Contoh Pembinaan Kod 102
3.7 Contoh Pembinaan Tema 103
3.8 Tema Dapatan Kajian 104
3.9 Taburan Item Pernyataan Bagi Konstruk
Pemahaman Subjek 106
Pengetahuan Pedagogi 107
Pengetahuan ICT 108
Pengetahuan Kurikulum 109
3.13 Penambahbaikan Soal Selidik Konstruk
3.14 Penambahbaikan Soal Selidik Konstruk 113
xv
Pengetahuan Pedagogi
Pengetahuan ICT 114
3.17 Kesahan Konstruk Item Soal Selidik
Pengetahuan ICT 119
3.21 Kebolehpercayaan Konstruk dan Sub-
konstruk 121
3.22 Soalan Kajian dan Analisis Data 126
4.1 Demografi Responden Temu Bual 133
4.2 Ringkasan Tema Analisis Temu Bual 151
4.3 Demografi Responden Soal Selidik 152
4.4 Min Kompetensi yang Diperlukan Guru
Pengajaran 154
4.5 Min Kompetensi yang Diperlukan Dalam
Mereka Bentuk Rancangan pengajaran
Menurut Guru Bahasa Indonesia 156
Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran
Menurut Guru Bahasa Inggeris 157
Menurut Guru Matematik 158
Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran 159
xvi
Menurut Guru Ilmu Pengetahuan Alam

(IPA)
Menurut Guru Ilmu Pengetahuan Sosial
(IPS) 160
Menurut Keseluruhan Guru Mata Pelajaran 161
4.11 Keputusan Analisis Anova Satu Hala
Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan
Pengajaran Menurut Guru SMP 163
4.12 Keputusan Analisis Anova Satu Hala
Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan
Pengajaran Menurut Guru SMA 165
4.13 Ujian-t Perbezaan Kompetensi yang
Diperlukan Guru Dalam Mereka Bentuk
Rancangan Pengajaran Menurut Guru SMP
di Bandar dan Luar Bandar 166
4.14 Ujian-t Perbezaan Kompetensi yang
Diperlukan Guru Dalam Mereka Bentuk
Rancangan Pengajaran Menurut Guru SMA
di Bandar dan Luar Bandar 168
4.15 Analisis Regresi Berganda Kaedah Stepwise
Semua Sub-pemboleh Ubah Bagi Pemboleh
Ubah Pemahaman Subjek 170
4.16 Model Regresi Pemahaman Subjek
Menggunakan Sub-pemboleh Ubah Struktur
dan Konsep 170
4.17 Analisis ANOVA Model Pemahaman
Subjek Menggunakan Sub-pemboleh Ubah 171
xvii
Struktur dan Konsep

4.18 Pekali Regresi Pemahaman Subjek
Menggunakan Sub-pemboleh Ubah Struktur
dan Konsep 171
Semua Sub Pada Pemboleh Ubah
4.20 Model Regresi Pengetahuan Pedagogi
Menggunakan Sub-pemboleh Ubah Ciri-Ciri
Pelajar, Pengetahuan Kontekstual, Dan
Organisasi Pembelajaran 173
4.21 Analisis ANOVA Model Pengetahuan
Pedagogi Menggunakan Sub- pemboleh
Ubah Ciri-Ciri Pelajar, Pengetahuan
Kontekstual, Dan Organisasi Pembelajaran 173
Menggunakan Sub Pemboleh Ubah Ciri-ciri
Pelajar, Pengetahuan Kontekstual, dan
Organisasi Pembelajaran 174
Semua sub pada pemboleh ubah
Pengetahuan ICT 175
4.24 Model Regresi Pemahaman Subjek
Menggunakan Sub Pemboleh Ubah
Kesesuaian Pelajar Dan Kesesuaian
Kandungan 176
4.25 Analisis ANOVA Model Pemahaman
Subjek Menggunakan Sub Pemboleh Ubah
Kesesuaian Pelajar dan Kesesuaian
Kandungan 176
Menggunakan Sub Pemboleh Ubah
Kesesuaian Pelajar dan Kesesuaian 177
xviii
Kandungan
Semua Sub Pada Pemboleh ubah
4.28 Model Regresi Pengetahuan Kurikulum
Menggunakan Sub Pemboleh Ubah Subjek
Sendiri dan Subjek Lain 178
4.29 Analisis ANOVA Model Pengetahuan
Kurikulum Menggunakan Sub-Pemboleh
Ubah Subjek Sendiri dan Subjek Lain 179
Menggunakan Sub-pemboleh Ubah Subjek
Sendiri dan Subjek Lain 179
Semua Pemboleh Ubah Yang Dikaji 180
4.32 Model Regresi Kompetensi Guru Dalam
Menggunakan Semua Pemboleh Ubah 182
4.33 Analisis ANOVA Model Kompetensi Guru
Pengajaran Menggunakan Semua Pemboleh
Ubah 182
4.34 Pekali Regresi Bagi Keseluruhan Pemboleh
Ubah 183
xix
SENARAI RAJAH
NO. RAJAH TAJUK MUKASURAT
1.1 Kerangka Teori Kajian 26

1.2 Kerangka Konsep Kajian 28
2.1 Model ADDIE 53
2.2 Model ASSURE 55
2.3 Model Dick dan Carrey 56
2.4 Model Kemp 58
2.5 Model Gagne 60
3.1 Reka Bentuk Kaedah Campuran Exploratory
Sequential 87
3.2 Prosedur Kajian 128
4.1 Sumbangan Pemboleh Ubah Dalam
Membentuk Kerangka Kompetensi Mereka
Bentuk Rancangan Pengajaran 184
5.1 Kerangka Kompetensi Mereka Bentuk
Rancangan Pengajaran Guru 209
xx
SENARAI SINGKATAN DAN AKRONIM
ACT - Association for Constructivist Teacher

ADDIE - Analysis, Design, Development, Implementation
ASSURE - Analyze learner, State Standard and objectives, Utilize
technology, media and materials.Require learner
participation, Evaluate and revise
BERMUTU - Better Education Through Reformed Management and

Universal Teacher Upgrading
BPS - Badan Pusat Statistik

COBA - College of Bussiness Advisory Board
CPTD - Classroom-level Teacher Professional Development
DBE - Development Based Education
Depdiknas - Departemen Pendidikan Nasional
ICT - Information Communication Technology
INSTAC - Interstate New Teacher Assesment and Support
Consortium
IPA - Ilmu Pengetahuan Alam

IPS - Ilmu Pengetahuan Sosial
IST - Inservice Training
KMO - Kaiser-Mayer-Olkin
KTSP - Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
LCD - Liquid Crystal Display
NSU - Northwestern State University
PCK - Pedagogical Content Knowledge
RPP - Rencana Pelaksanaan Pengajaran
R&D - Research and Development
xxi
SCBD - School Based Curriculum Development

SMA - Sekolah Menengah Atas
SMP - Sekolah Menengah Pertama
SPSS - Statistical Package for Social Science
TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge
UNM - Universitas Negeri Makassar
UNISMUH - Universitas Muhammadiyah
xxii
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT
A Temu Bual 251

B Soal Selidik 254
C Borang Persetujuan Pakar 261
D Surat Kebenaran Penyelidikan 264
E Transkripsi Data Temu Bual 266
1
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pengenalan
Menjadi bangsa yang maju merupakan tujuan semua bangsa termasuk bangsa
Indonesia. Salah satu aspek untuk mencapai tujuan tersebut ialah meningkatkan
sumber daya manusia melalui pendidikan (Leslie dan Gappa, 2002). Undang-undang
Dasar Negara Indonesia telah menyatakan bahawa tujuan pendidikan nasional ialah
membangunkan kemampuan dan membina watak serta peradaban bangsa yang
bermartabat dalam kerangka mencerdaskan kehidupan bangsa yang bertujuan untuk
berkembangnya peserta didik yang bertakwa dan beriman kepada Tuhan Yang Maha
Esa, berakhlak mulia, sehat jasmani dan rohani, berilmu, cakap, kreatif dan menjadi
warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab (UU No. 3 tahun 2003).
Sehubungan dengan itu, pengajaran dan pembelajaran mestilah dijalankan dengan
berkesan untuk mencapai matlamat pendidikan nasional tersebut. Untuk menjalankan
amanah tersebut maka kementerian pendidikan telah melakukan perubahan melalui
pelbagai program untuk meningkatkan kualiti pendidikan di Indonesia, antaranya
perubahan kurikulum, latihan guru, wajib bersekolah 9 tahun, Biaya Operasional
Sekolah (BOS) dan pensijilan guru.
Perubahan kurikulum merupakan hal yang asas dalam menentukan hala tuju
suatu sistem pendidikan (Krajcik et al., 2008). Perubahan kurikulum yang telah
dijalankan di Indonesia adalah selari dengan anjakan paradigma pengajaran dan
2
pembelajaran yang berpusat kepada pelajar (student centered) dan pengembangan

potensi daerah (BSNP, 2010 dan Hasan, 2010). Proses pengajaran dan pembelajaran
bertujuan untuk memenuhi keperluan pelajar dan bersesuaian dengan latar belakang
mereka (contextual learning).
Pengajaran yang berkesan ialah yang memberi tumpuan untuk meningkatkan

kecemerlangan pelajar yang akan digunakan dalam mencapai kejayaan di masa
hadapan yang penuh persaingan (Durlak et al., 2011). Oleh itu, proses pengajaran
dan pembelajaran perlu menyediakan pengetahuan dan kemahiran kepada pelajar
bagi menghadapi persaingan global. Sesuatu pengajaran dapat dijalankan apabila
disokong oleh sekurang-kurangnya tiga aspek, iaitu pelajar, isi kandungan dan bilik
darjah (Samuelowicz dan Bain, 1992; Richards dan Rodgers, 2014). Oleh itu, guru
perlu menguasai pengurusan aspek-aspek tersebut untuk menghasilkan pengajaran
dan pembelajaran yang berkesan.
Konsep pengajaran semasa mesti mengintegrasikan perkembangan ilmu

pengetahuan dan nilai murni serta jati diri sesuatu bangsa (Dema dan Moeller, 2012).
Konsep ini juga bersesuaian dengan pandangan Woolf (2013) yang mengemukakan
bahawa pengajaran yang menarik mengandungi aspek-aspek sosial yang mendidik
dan struktur kurikulum pada konteks pelajar. Seterusnya, pengajaran yang berkesan
merupakan satu paradigma mengenai proses-produk yang dikaitkan dengan keadaan
bilik darjah (process) dan matlamat pengajaran yang hendak dicapai (products)
(Boli, 2009; Muijs dan Reynolds, 2010).
Kementerian Pendidikan Nasional telah mengimplementasikan kurikulum

baharu yang berbeza daripada kurikulum sebelumnya. Kurikulum ini memberikan
autonomi yang lebih luas kepada guru sebagai orang yang lebih mengetahui keadaan
pelajar dalam bilik darjah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran yang
bersesuaian dengan keperluan dan keadaan persekitaran pelajar. Hal ini disokong
oleh pernyataan Yusof et al., (2015), dan Bhargava dan Pathy, (2011)yang
menyatakan bahawa suatu pendekatan pengajaran itu merujuk kepada bagaimana
kurikulum itu dirancang, diuruskan dan dilaksanakan dalam konteks sekolah adalah
sebagai suatu sistem yang bersepadu. Namun begitu, perubahan kurikulum ini telah
3
membawa cabaran kepada guru, kerana guru telah terbiasa dengan kurikulum yang
berpusat di mana rancangan pengajaran disediakan oleh kementerian dan guru
hanyalah melaksanakan rancangan tersebut dalam bilik darjah.
Rancangan pengajaran yang berkesan boleh dihasilkan jika guru menguasai

elemen-elemen daripada sesuatu reka bentuk rancangan pengajaran (Mutton, Hagger
dan Burn, 2011). Kemahiran mereka bentuk suatu rancangan pengajaran merupakan
salah satu kompetensi yang perlu dikuasai oleh guru (Ruys et al., 2012). Gillies dan
Boyle (2010) juga mengatakan bahawa perancangan pengajaran adalah secara umum
dilihat sebagai satu proses yang penting dalam profesionalisme guru. Oleh itu, suatu
rancangan pengajaran yang berkesan boleh dicapai oleh guru yang berkesan pula
(Koutrouba, 2012). Menurut Meyer dan Greer (2009) rancangan pengajaran yang
baik menghasilkan pengajaran yang berkesan dan meningkatkan prestasi pelajar dan
pencapaian pembelajaran mereka. Hal tersebut disokong oleh pelbagai kompetensi
yang dikuasai oleh guru yang berkesan (Good dan Brophy, 1994; Goodwin dan
Kosnik, 2013).
Pengajaran yang berkesan terdiri daripada aspek kemahiran dan aspek amalan
yang digunakan dalam konteks tertentu (Campbell et al., 2007). Pelbagai literatur
menghuraikan ciri-ciri guru yang berkesan, di antaranya Celik, (2011) yang
menyatakan bahawa guru yang berkesan adalah boleh menyesuaikan diri, fleksibel,
mengamalkan perubahan ataupun inovasi, sentiasa meningkatkan pengetahuan,
kemahiran dan sikap. Lang dan Evans (2005) mengemukakan lebih terperinci
mengenai ciri guru yang berkesan iaitu: a) mempunyai konsep bagi pembangunan
pengajaran dalam bilik darjah yang berkaitan dengan isi kandungan dan cara
mengajarkannya, b) sebagai perancang dan pelaksana pengajaran yang berkesan, dan
c) reflektif dan fleksibel dalam memenuhi keperluan pelajar dan meningkatkan
kemahiran sosial dan akademik pelajar. Berdasarkan huraian di atas dapat
disimpulkan bahawa guru yang berkesan ialah guru yang menguasai kompetensi
tertentu khasnya dalam pengajaran dan pembelajaran (Good dan Brophy, 1994).
Kompetensi menggambarkan keupayaan yang diperlukan untuk

melaksanakan peranan tertentu dalam sesebuah organisasi dengan berkesan (Prins et
4
al., 2008). Kompetensi adalah set yang berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran
dan sikap yang membolehkan seseorang individu melaksanakan pekerjaan yang
diberikan dengan berkesan (Klein dan Richey, 2005; Parry, 1998; Richey, Fields dan
Foxon, 2001). Kompetensi boleh merupakan pembeza di antara pekerja cemerlang
dan pekerja biasa, kerana ianya boleh diukur dan diamati (Heusden, 2004). Menurut
McLagan (1997) kompetensi boleh dilihat dalam enam kriteria: (1) tugas kerja; (2)
sebagai hasil kerja; (3) sebagai output/produk; (4) sebagai ilmu, kemahiran, dan
sikap; (5) sebagai kualiti yang menggambarkan pekerja cemerlang; dan (6) sebagai
suatu kumpulan tingkah laku.
Kajian tentang kompetensi guru telah banyak dijalankan, seperti (Dozza

Cavrini, 2012; Garbett, 2011; Harley, Barasa, Bertram, Mattson dan Villay, 2000;
Iliev dan Pachemska, 2012; Mata dan Suciu, 2011; Mugaloglu dan Saribas, 2010).
Namun kebanyakan daripada mereka menjalankan kajian tentang kompetensi guru
dalam konteks pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran ataupun pencapaian
kompetensi guru secara amnya. Kajian tentang kompetensi guru di Indonesia juga
masih terhad kepada kompetensi guru secara am sahaja mengikut kompetensi guru
yang telah ditetapkan oleh pihak kerajaan, iaitu kompetensi pedagogi, kompetensi
sosial, kompetensi keperibadian, dan kompetensi professional (Suharsono, 2010),
(Judiani, 2011; Siswantari, 2011). Namun kajian yang menerokai tentang kompetensi
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran adalah sangat terhad (Hamriah, 2013).
Padahal menurut (Ruys et al., 2012), kajian tentang kompetensi guru dalam mereka
bentuk pengajaran adalah sangat penting, kerana ianya akan dapat meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran sama ada prestasi pelajar dan kompetensi guru.
Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi yang
diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Perkara ini penting
untuk meningkatkan kualiti pendidikan melalui rancangan pengajaran. Kajian ini
juga mencadangkan kerangka kompetensi yang boleh dijadikan rujukan oleh guru
bagi meningkatkan kompetensi dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Kerangka kompetensi ini juga boleh digunakan untuk penambahbaikan program
pendidikan guru dan juga bagi latihan guru dalam perkhidmatan.
5
1.2 Latar Belakang Masalah
Era reformasi di Indonesia pada tahun 1998 telah membawa perubahan yang
signifikan terhadap sistem pemerintahan. Pemerintahan dengan sistem berpusat telah
ditukar kepada sistem pemerintahan yang mengagihkan pemerintahan tempatan
secara demokratik. Pemerintahan tempatan atau daerah merupakan pihak berkuasa
dalam mengurus dan mentadbir daerahnya termasuklah mengupaya sumber manusia
yang sedia ada di daerah tersebut. Matlamat pengagihan atau autonomi daerah
tersebut ialah bagi memastikan kesejahteraan seluruh rakyat Indonesia. Keadaan
yang sama berlaku dalam sistem pendidikan di Indonesia. Pengagihan kuasa
memudahkan proses penyeliaan yang bertujuan untuk mempertingkatkan kualiti
pendidikan memandangkan faktor geografinya yang luas dan meliputi ribuan pulau.
Zamroni (2000) menyatakan bahawa dalam kes negara yang merangkumi ribuan
pulau seperti Indonesia, maka proses pendidikan kurang berjaya jika dikawal oleh
pemerintah pusat. Oleh itu, aspek pendidikan turut diagihkan pelaksanaannya kepada
pemerintah daerah bagi memudahkan pembangunan dan penyeliaan sekolah yang
mengambil kira keadaan sosial dan budaya daerah tersebut.
Era reformasi juga turut melahirkan kurikulum baharu yang berbeza dengan
kurikulum sebelumnya. Kurikulum baharu ini berasaskan sekolah atau dikenali
sebagai satuan pendidikan, dan ia dikenali sebagai Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP). Pelaksanaan kurikulum ini memberikan sesuatu ruang bagi
sekolah ataupun unit pendidikan untuk mereka bentuk kurikulumnya, sehingga setiap
sekolah boleh memberikan nama kurikulum tersebut berasaskan nama sekolahnya
(Sutrisno dan Nuryanto, 2008). Sehingga pelaksanaan kurikulum di setiap sekolah
berbeza-beza berasaskan kepada latar dan keperluan pelajar.
KTSP merupakan suatu kurikulum yang mempunyai sifat yang flexibel

dalam implementasinya, kerana kurikulum ini memberikan kebebasan kepada
sekolah dalam membina dan menjalankan program pendidikan berasaskan keadaan
persekitaran sekolah, kemampuan pelajar, sumber manusia dan ciri-ciri sekolah.
Kurikulum berasaskan sekolah ini telah banyak dijalankan di pelbagai negara seperti
China, Hong Kong, Taiwan, dan Singapura. Kurikulum ini lebih dikenali sebagai
6
School Based Curriculum Development (SBCD). Menurut Marsh (2009) pelaksanaan

SBCD di Singapura bertujuan untuk memperolehi kurikulum yang bersesuaian
dengan keadaan dan persekitaran pelajar. Kurikulum begini diharap dapat membina
modal insan yang boleh memenuhi dan membina keperluan tempatan.
Guru mempunyai peranan yang penting dalam pelaksanaan kurikulum

KTSP ini, kerana guru-guru perlu mengetahui keadaan dan keperluan pelajar.
Kurikulum ini boleh dilaksanakan dengan jayanya dengan sokongan guru yang
bersikap kreatif dan inovatif dalam usaha membangunkan semua potensi sedia ada
bagi mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Menurut
Stronge (2010) kurikulum yang dibina oleh pihak lain memerlukan guru yang
komited dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Tugas
guru akan menjadi lebih mudah dan berkesan sekiranya kurikulum yang dijalankan
merupakan kurikulum yang dibina sendiri oleh guru dengan mengambil kira
keperluan pelajar dan persekitaran. Peretz dan Eilam (2010) menyatakan bahawa
guru juga mempunyai peranan membina dan membangunkan kurikulum bagi
menyesuaikannya dengan keperluan pelajar.
Membina rancangan pengajaran merupakan salah satu proses pelaksanaan

pembangunan kurikulum di sekolah. Perancangan pengajaran sangat berkait rapat
dengan kurikulum kerana ia mengandungi hal-hal yang terperinci dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (Clark dan Dunn, 1991). Oleh itu, guru merupakan
tunggak utama dalam memastikan kejayaan pelaksanaan sesuatu kurikulum.
Seterusnya, Rio Sumarni (2007) menghuraikan bahawa reka bentuk perancangan
pengajaran merupakan satu panduan bagi guru dalam proses pembelajaran dan
pengajaran yang merupakan satu proses implementasi daripada teori, model ataupun
pendekatan pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya beliau menambahkan bahawa
seorang guru atau pengajar mestilah merujuk kepada teori reka bentuk pengajaran,
model-model, dan teori-teori pengajaran dan pembelajaran kerana ianya penting bagi
membangunkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan bagi pelajar
Di samping itu, reka bentuk rancangan pengajaran boleh mempertingkatkan

kompetensi pengajaran (Jacinta dan Regina, 1981; McBer, 2000; Kizlik, 2008).
7
Menurut Kizlik (2008) dan McBer (2000) rancangan pengajaran yang berkesan
meliputi berbagai aktiviti yang menjadi ruang dalam menyampaikan berbagai
pengetahuan, maklumat dan nilai dalam pengajaran. Perancangan pengajaran yang
baik akan meningkatkan keberkesanan guru dan menjadikan guru lebih berupaya
dalam menyusun atur strategi dan aktiviti pembelajaran (Freiberg dan Driscoll,
1992).
Kesedaran akan pentingnya tanggung jawab sebagai seorang guru harus

pula disokong dengan kemampuan dan kompetensi yang semestinya dimiliki oleh
seseorang guru. Kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran boleh
mempengaruhi kejayaan pengajaran dan pembelajaran serta meningkatkan prestasi
belajar pelajar. Mengikut Witzel dan Riccomini (2007) reka bentuk rancangan
pengajaran boleh meningkatkan prestasi pelajar ke arah yang lebih cemerlang kerana
sesebuah reka bentuk rancangan pengajaran yang baik perlu mencakupi tiga
bahagian utama, iaitu perancangan, pelaksanaan, dan penilaian. Kemantapan
perancangan akan menentukan kejayaan pelaksanaan dan penilaian yang seterusnya
akan membawa kepada pencapaian pelajar yang maksima.
Perancangan merupakan salah satu daripada beberapa kompetensi

pengajaran yang melayakkan seseorang menjadi guru (Mutton, Hagger, dan Burn,
2011). Mengikut laporan Training and Development Agency for School (2007),
untuk memenuhi Standard Profesional Guru yang diiktiraf di England maka
seseorang guru baharu mesti memiliki keupayaaan dalam
merancang dan mereka bentuk rancangan pengajaran yang berkesan yang mencakupi
isi kandungan di semua peringkat pendidikan. Keperluan yang sama wujud di
beberapa buah negara Eropah yang menunjukkan bahawa guru perlu mempunyai
kompetensi untuk mereka bentuk rancangan pengajaran yang bersesuaian dengan
keperluan pelajar (Eurydice, 2002). Manakala dalam konteks kompetensi guru di
Indonesia sepertimana yang diperakui oleh Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Republik Indonesia nombor 16 tahun 2007 menunjukkan bahawa kompetensi guru
meliputi empat aspek utama, iaitu Kompetensi Pedagogi, Kompetensi Sosial,
Kompetensi Keperibadian, dan Kompetensi Professional. Salah satu aspek
8
kompetensi yang perlu dikuasai oleh guru daripada kompetensi pedagogi adalah
kompetensi mereka bentuk rancangan pengajaran.
Dapatan ujian kompetensi daripada 51,238 guru SMP yang dijalankan pada
tahun 2012 memperolehi nilai purata sebesar 46.15. Manakala keputusan guru SMA
seramai 18,125 orang memperolehi nilai purata sebesar 51.35. Dapatan ujian
kompetensi tersebut dikategorikan rendah dibandingkan nilai standard yang
ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Nasional iaitu 65 (Kemendiknas, 2012).
Seterusnya laporan Evaluasi Diri Sekolah (EDS) di Negeri Sulawesi Selatan (2011)
menunjukkan bahawa pencapaian Standard Nasional Pendidikan (SNP) di negeri
Sulawesi Selatan belum mencapai SNP yang ditinjau daripada aspek rancangan
pengajaran yang ditetapkan oleh kerajaan. Seterusnya, suatu ujian kelayakan bagi
guru dijalankan di salah satu daerah di Negeri Sulawesi Selatan yang disertai 82
orang guru, tetapi hanya 11 orang guru atau (13%) yang memeperolehi nilai standard
(Rusdi, 2013).
Rancangan pengajaran merangkumi pelbagai aktiviti yang membolehkan

guru berinteraksi dengan pelajar. Ianya direka bentuk berdasarkan keyakinan tentang
pengajaran, peranan guru, aktiviti pengajaran, ciri profesional guru, dan refleksi
terhadap pengajaran (Borko dan Niles, 1987; Kagan 1995). Ianya pula dipengaruhi
oleh ciri-ciri guru itu sendiri (Everstone, Neely, dan Hansford, 1990). Lebih
terperinci Burden dan Bird (2007) mengemukakan bahawa enam faktor yang
mempengaruhi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, iaitu pengalaman
mengajar, falsafah mengajar dan pembelajaran, pengetahuan isi kandungan subjek,
gaya perancangan, pengharapan untuk pembelajaran pelajar dan pengajaran guru,
dan keselamatan dan kawalan terhadap pengajaran.
Pop dan Mazilescu (2012) menjalankan kajian bagi meninjau kemampuan

guru bahasa Inggeris dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, mendapati bahawa
pentingnya kompetensi pedagogi bagi seorang guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran, seperti dalam memilih topik, struktur isi kandungan dan aktiviti
pengajaran yang bersesuaian dengan pelajar. Mengikut Wette (2009) bahawa dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran kompetensi sosial, kemahiran dan pengetahuan
9
diperlukan untuk mewujudkan atau mentransformasikan perancangan kurikulum ke

dalam reka bentuk rancangan pengajaran bagi mengenal pasti cabaran-cabaran dan
sumber-sumber belajar yang berlaku dalam konteks pengajaran serta pembangunan
keperluan dan minat pelajar.
Mengikut Muzumdar et al., (2010) dan Echeverri et al., (2010) kompetensi

budaya juga diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran bagi
meningkatkan kesedaran dan keyakinan pelajar dalam menangani isu-isu
kepelbagaian budaya yang mempengaruhi perancangan pengajaran dan
pembelajaran. Kompetensi kebudayaan akan memperkayakan perancangan
pengajaran dan pembelajaran dalam aspek kebudayaan samada pada peringkat
antarabangsa ataupun tempatan. Namun begitu, hasil kajian daripada Law (2010),
pedagogi dan penggunaan Information Communication and Technology (ICT) di 22
negara, mendapati bahawa persepsi guru adalah positif dalam penggunaan ICT dalam
pengajaran dan mempunyai pengaruh yang signifikan dalam pencapaian pelajar.
Sejajar dengan itu, Crisan dan Enache (2011) menjalankan kajian tentang
reka bentuk rancangan pengajaran di sekolah vokasional yang berorientasikan
pelanggan. Kajian ini mencadangkan penggunaan amalan dan kaedah moden seperti
pembangunan maklumat, komunikasi dan teknologi. Oleh itu, kompetensi ICT dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran sangat penting kerana ianya merujuk kepada
keperluan kerjaya. Seterusnya kajian tersebut mendapati bahawa dalam merancang
pengajaran yang berorientasikan pelanggan perhatian perlu diberikan kepada
penggunaan amalan dan kaedah moden. Pelaksanaan amalan canggih dan kaedah
moden dalam merancangan pengajaran berdasarkan orientasi pelanggan berkaitan
dengan keperluan pasaran (market oriented). Oleh itu, rancangan pengajaran perlu
selari dengan kemajuan teknologi, sehingga graduan sekolah boleh memperolehi
kemahiran teknologi yang diperlukan pada masa hadapan. Sudsomboon (2007) pula
telah mengenal pasti dalam kajiannya mengenai pembinaan suatu kerangka
kompetensi untuk diintegrasikan ke dalam kurikulum teknologi mekanikal
menyatakan bahawa matlamat daripada kerangka kompetensi ialah untuk
menerangkan pelbagai kepentingan, seperti di antaranya kepentingan sosial,
10
kepentingan luaran industri, kepentingan sekolah, dan reka bentuk pembelajaran

dalam program pendidikan teknologi mekanikal.
Sebaliknya, terdapat banyak dapatan kajian yang menunjukkan tentang

kegagalan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Contohnya kajian
deskriptif tentang pelaksanaan kurikulum sekolah di peringkat Negeri Sulawesi
Selatan yang dijalankan oleh Halim (2008), Wijaya (2011) dan Nunuh (2012)
mendapati bahawa pelaksanaan kurikulum tidak dapat dijalankan mengikut standard
yang telah ditetapkan. Kegagalan ini berpunca daripada guru yang masih keliru
tentang perancangan pengajaran disebabkan kurangnya pengetahuan dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran yang bersesuaian dengan matlamat sekolah dan boleh
memenuhi keperluan pelajar. Hasil analisis daripada Rencana Pelaksanaan
Pengajaran (RPP) guru peserta diklat (latihan dalam perhidmatan) di Sulawesi
Selatan mendapati 30 daripada 50 orang guru mengamalkan ―salin dan tampal‖ (copy
and paste) objektif pembelajaran daripada silibus yang dibekalkan oleh kerajaan.
Objektif pembelajaran tersebut tidak diubah suai yang menggambarkan objektif yang
boleh diukur dan bersesuaian dengan persekitaran pembelajaran pelajar tersebut
(Hasri, 2014). Ini menunjukkan bahawa keupayan guru dalam membina objektif
pembelajaran dan indikator pencapaian yang boleh diukur tidak mencapai standard.
Ini menyebabkan guru memilih kaedah, strategi dan bahan bantu pengajaran yang
tidak menepati objektif (Fauziah, 2011). Amalan ini juga menyebabkan guru
bergantung kepada buku teks sahaja dan tidak menggunakan kreatifiti mereka sendiri
dalam menguruskan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah (Yulia, 2014).
Seterusnya, kajian yang dijalankan Sapa‘at (2008) tentang rancangan

pengajaran Matematik di Bogor, Indonesia mendapati bahawa kebanyakan guru
belum mampu untuk mengintegrasi dan mengaitkan antara matlamat pengajaran,
kaedah pengajaran dan penilaian pengajaran, kebanyakan guru menggunakan kaedah
ceramah dan hafalan sebagai kaedah pengajaran dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Manakala dalam penilaian guru-guru mengamalkan tahap rendah
daripada taksonomi Bloom (aspek mengetahui).
11
Namun begitu, masih ramai guru yang didapati belum memiliki keupayaan
dalam memanfaatkan dan mengintegrasi fasiliti yang sedia ada di sekolah ke dalam
aktiviti pembelajaran mereka. Seperti dalam kajian kualitatif yang dijalankan oleh
Yulia (2014) berkenaan dengan penilaian pengajaran bahasa Inggris di Sekolah
Menengah Pertama (SMP) di Indonesia, mendapati bahawa majoriti responden
mengatakan bahawa hampir semua SMP mempunyai komputer dan makmal
komputer, tetapi guru tidak menggunakannya dengan alasan tiada masa kerana
mereka kurang kemahiran dalam komputer.
Menerusi laporan Decentralized Based Education (2014), mengemukakan

bahawa kemampuan guru di Sulawesi Selatan untuk mereka bentuk rancangan
pengajaran berdasarkan keperluan dan persekitaran pelajar belum mencapai standard.
Selari dengan itu, laporan penilaian dan pemantauan program Better Education
Through Reformed Management and Universal Teacher Upgrading (BERMUTU)
pada tahun 2011 yang telah dijalankan disetiap daerah di 16 buah negeri di Indonesia
dan salah satu di antaranya ialah Negeri Sulawesi Selatan. Kajian ini menggunakan
penilaian prestasi guru sebagai instrumen bagi mengumpul data yang memberi
tumpuan pada perbincangan terhadap kaedah kumpulan, pemerhatian bilik darjah,
dan analisis dokumen. Salah satu pembolehubah yang dikaji ialah kemampuan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Dapatan daripada penilaian tersebut
menunjukkan bahawa keupayaan guru di Sulawesi Selatan dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran belum mencapai standard seperti yang ditetapkan oleh
Kementerian Pendidikan. Oleh itu, kajian ini mencadangkan untuk penambahbaikan
keupayaan guru melalui latihan-latihan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Penambahbaikan keupayaan guru dalam mereka bentuk rancangan

pengajaran dilaksanakan dengan memberikan aktiviti-aktiviti yang boleh membentuk
pembangunan guru bagi meningkatkan kompetensi guru dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran, sebagaimana yang dinyatakan dalam beberapa kajian. Kajian
yang dijalankan oleh Morais et al., (2005) dan Ciraso (2012), mendapati bahawa
aktiviti yang boleh membentuk pembangunan guru berupaya memberi manfaat
dalam meningkatkan kompetensi guru mereka bentuk rancangan pengajaran. Selari
dengan itu, latihan guru juga boleh memberikan kesan yang positif dalam reka
12
bentuk pengajaran. Hal itu bersesuaian dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh
Hoogveld et al., (2005), yang mendapati bahawa guru-guru sudah berkeupayaan
untuk mereka bentuk bahan pengajaran selepas menyertai latihan reka bentuk
pengajaran. Ini menunjukkan bahawa kompetensi guru meningkat selepas menyertai
latihan berkenaan reka bentuk pengajaran dan pembelajaran.
Berdasarkan kepada pelbagai kajian di atas, jelas menunjukkan bahawa untuk

mengenalpasti tahap kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
adalah penting bagi guru untuk membolehkan mereka menyediakan reka bentuk
pengajaran yang berkesan di peringkat bilik darjah. Seperti yang ditakrifkan oleh
Pratt (1980) bahawa pereka kurikulum harus mempunyai pandangan yang lebih luas
bagi memperkayakan kandungan kurikulum.
1.3 Pernyataan Masalah
Berdasarkan latar belakang kajian, jelaslah menunjukkan bahawa

kompetensi guru memainkan peranan penting dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran (Richey, Fileds dan Foxxon, 2001). Guru sebagai pelaksana kurikulum
dalam bilik darjah mempunyai peranan penting dalam mencapai kejayaan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan apa yang dimahukan oleh pembuat
kurikulum (Shawer, 2010). Kompetensi guru pula, juga memainkan peranan penting
dalam perancangan pengajaran (Richey, Fileds dan Foxxon, 2001). Sesuatu
perancangan guru dikira penting kerana ianya menyambungkan dan mengaitkan
antara kurikulum dan aktiviti pembelajaran (Clark dan Yinger, 1987). Salah satu
aspek daripada kemahiran guru ialah mempunyai keupayaan dalam membangunkan
kurikulum (Oreck, 2004; Parker, 1997).
Beberapa kajian telah menegaskan bahawa kompetensi guru boleh

mempertingkatkan kualiti rancangan pengajaran, seperti kepakaran guru (Mutton
Hagger dan Burn, 2011), kompetensi pedagogi (Nilsson, 2009; Krauskopf, Zahn dan
Hesse, 2012), kompetensi teknologi (Hanson, 2006; Krauskopf et al., 2012; Lee dan
13
Lee, 2014) dan kompetensi kurikulum (Wheatley, 2002). Lebih terperinci,

kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran,
antaranya menentukan objektif pengajaran dan pembelajaran, kaedah dan media yang
digunakan, aktiviti pengajaran dan pembelajaran, penilaian, aras pemahaman, dan
strategi penambahbaikan (John, 2007; Craft dan Bland, 2004; Morrison et al., 2011;
Carr-Chellman, 2011). Seterusnya, penilaian juga merupakan elemen yang penting
dalam suatu rancangan pengajaran kerana adalah instrumen untuk mengukur
pembelajaran pelajar terhadap suatu isi kandungan sebelum mengajarkan topik yang
berikutnya (Bloom 1965; Morrison et al., 2011; Carr-Chellman, 2011). Namun
kenyataannya yang berlaku di sekolah ialah kebimbangan, kerana ramai guru yang
masih belum menguasai untuk mereka bentuk rancangan pengajaran yang
bersesuaian dengan keperluan dan persekitaran pelajar (Decentralized Based
Education (DBE), 2010; Naimie et al., 2012). Selain itu pula, dalam membincangkan
isu tentang tentang kelemahan guru, dilaporkan bahawa ramai guru masih
menjalankan amalan salin dan tampal (copy and paste) dalam mereka bentuk
rancangan pengajarannya (Rahman, 2009).
Seterusnya, dalam kajian Fitriani, Yarmaidi dan Nugraheni (2014) mengenai

gambaran masalah guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, majoriti guru
masih menghadapi masalah dalam; 1) menguasai isi kandungan yang terangkum
dalam subjek IPS dan kurang menguasai konsep pembelajaran bersepadu, 2) memilih
dan menentukan media pembelajaran dan sumber belajar yang sesuai dengan isi
kandungan, 3) memilih dan menentukan kaedah pembelajaran yang pelbagai dan
sesuai dengan isi kandungan, 4) membina pemetaan/pengkelasan pembelajaran
tematik.
Menurut Ruys et al., (2012), guru yang mempunyai kompetensi guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran akan mewujudkan pengajaran yang berkualiti.
Hopkins (1994) dan Boikhutso (2010) juga telah menyatakan bahawa dengan
kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran akan menambah nilai
kepada pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Oleh itu, kompetensi dalam
reka bentuk rancangan pengajaran perlu dikenal pasti dan diarahkan bagi
14
mempertingkatkan kompetensi yang diperlukan gurudalam mereka bentuk rancangan

pengajaran yang berkesan.
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Di samping itu, kajian ini juga
mengenal pasti perbezaan kompetensi yang diperlukan guru mengikut subjek. Akhir
sekali, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti perbezaan kompetensi yang
diperlukan guru sekolah menengah sama ada di bandar dan luar bandar.
Kajian ini akan membangunkan kerangka kompetensi yang diperlukan guru

dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Sasaran kerangka kompetensi ini adalah
guru di sekolah menengah di negeri Sulawesi Selatan. Kerangka ini diharapkan boleh
membantu guru dalam mengenal pasti kekuatan dan kelemahan mereka dalam reka
bentuk rancangan pengajaran, sehingga ianya sedar dan berusaha untuk
mempertingkatkan kompetensinya bagi mewujudkan pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan.
1.4 Objektif Kajian
Objektif kajian adalah suatu pernyataan aktif mengenai bagaimana suatu

kajian akan menjawab soalan kajian yang lebih khusus (Hanson, 2006). Objektif
biasanya menyatakan hasil yang dicapai. Ianya penting untuk membantu
mengembangkan protokol dan reka bentuk kajian termasuk pula dalam pengiraan
saiz sampel dan menentukan kuasa kajian.
1.4.1 Objektif Umum
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran melalui temu bual
dan soal selidik.
15
1.4.2 Objektif Khusus
Tujuan utama kajian ini ialah membentuk kerangka kompetensi yang

diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Berdasarkan
pernyataan masalah di atas, pengkaji merumuskan objektif kajian seperti berikut:
1. Mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka

bentuk rancangan pengajaran menurut penyelia pendidikan (nazir) dan
guru inti (guru pakar).
2. Membina soal selidik untuk mengenal pasti kompetensi yang
diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
bentuk rancangan pengajaranmenurut guru Bahasa Indonesia, Bahasa
Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dan Ilmu
Pengetahuan Sosial (IPS) di sekolah menengah.
4. Mengenal pasti perbezaan dalam kalangan guru Bahasa Indonesia,
Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), dan Ilmu
Pengetahuan Sosial (IPS) Sekolah Menengah Pertama (SMP)
mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran.
5. Mengenal pasti perbezaan dalam kalangan guru Bahasa Indonesia,
Pengetahuan Sosial (IPS) Sekolah Menengah Atas (SMA) mengenai
kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran.
6. Mengenal pasti perbezaan mengenai kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran menurut guru Sekolah
Menengah Pertama (SMP) di Bandar dan Luar Bandar.
7. Mengenal pasti perbezaan mengenai kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran menurut guru Sekolah
Menengah Atas (SMA) di Bandar dan Luar Bandar.
8. Membina kerangka kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran di Sulawesi Selatan.
16
1.5 Soalan Kajian
Merujuk kepada objektif khusus kajian di atas, maka pengkaji merumuskan

soalan kajian seperti berikut:
1. Apakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk

rancangan pengajaran menurut penyelia pendidikan (nazir) dan guru
inti (guru pakar)?
2. Bagaimanakah soal selidik untuk mengenal pasti kompetensi yang
diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran?
rancangan pengajaran menurut guru Bahasa Indonesia, Bahasa
Pengetahuan Sosial (IPS) di sekolah menengah?
4. Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Bahasa Indonesia,
rancangan pengajaran?
pengajaran?
6. Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Sekolah Menengah
Pertama (SMP) di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi yang
Atas (SMA) di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi yang
8. Bagaimanakah kerangka kompetensi yang diperlukan guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran di Sulawesi Selatan?
17
1.6 HipotesisKajian
Untuk menjawab soalan kajian 4, 5, 6, dan 7 hipotesis digubal seperti

berikut:
H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kalangan guru Bahasa
Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) Sekolah Menengah Pertama
(SMP) mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran.
H02: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kalangan guru Bahasa
Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) Sekolah Menengah Atas
(SMA) mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
H03: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kalangan guru
Sekolah Menengah Pertama (SMP) di bandar dan luar bandar
Sekolah Menengah Atas (SMA) di bandar dan luar bandar mengenai
pengajaran.
1.7 Kerangka Teori Kajian
Kerangka teori merupakan asas bagi sesuatu permasalahan yang dikaji.

Mengikut Sinclair (2007), bahawa setiap kajian biasanya akan merujuk kepada teori
yang berfungsi sebagai tiang untuk menyokong pengetahuan asas bagi fenomena
yang akan dikaji. Seterusnya, Johnson dan Christensen (2012) menyatakan bahawa
teori mengawal pengkaji untuk membuat sesuatu ramalan atas kajian yang akan
dijalankan. Teori juga membantu mengenal pasti faktor-faktor yang berhubung kait
18
dan membuat peramalan berasaskan teori tersebut yang seterusnya akan dijalankan
pengujian ke atas ramalan tersebut dalam suatu kajian yang baharu.
Maklumat daripada sesuatu kerangka teori kajian adalah untuk

menggambarkan kaitan antara faktor-faktor yang dikaji kepada faktor lainnya. Dalam
konteks kajian ini akan menggunakan empat teori dalam perkaitannya dengan
kompetensi reka bentuk rancangan pengajaran, iaitu teori konstruktivisme,
pemahaman subjek (Ball et al., 2008; Reigheluth et al., 1978), pengetahuan pedagogi
(Shulman, 1986), pengetahuan ICT (Koehler dan Mishra, 2008) dan pengetahuan
kurikulum (Behar dan George, 1994; Shulman 1987).
1.7.1 Teori Konstruktivisme
Konstruktivisme adalah teori belajar yang mana pelajar membina pemahaman

dan pengetahuan mereka sendiri, melalui pengalaman yang diperolehinya dan
merefleksikan pengalaman tersebut. Konstruktivisme dipelopori empat tokoh yang
terkenal, iaitu: Piaget, Vygotsky, Brunner, dan Bandura. Penganut fahaman
konstruktivisme mempercayai bahawa pembelajaran boleh berlaku apabila kanak-
kanak menghadapi pengalaman dan berhadapan dengan konsep baharu dan berusaha
untuk mengasimilasikan hal tersebut ke dalam struktur kognitif yang sedia ada atau
menyesuaikan skim tersebut untuk menampung maklumat baharu (Ray, 2002).
Pengajaran konstruktivisme ialah sesuatu keyakinan bahawa pengajaran akan

berlaku jika pelajar membina pengetahuan dan pemahamannya sendiri. Pembelajaran
merupakan proses yang aktif dan pelajar mestilah mengambil peranan aktif dalam
proses tersebut; pembelajaran tidak boleh berlaku jika pelajar pasif dalam menerima
maklumat. Pelajar merupakan pihak yang memberi makna dan pengetahuan, bukan
hanya sekadar penerima sahaja (Pritchard dan woollard, 2010). Konstruktivisme
mempunyai pandangan tentang belajar yang memberi implikasi terhadap peranan
yang dimainkan oleh guru dalam memudahkan penyusunan semula kognitif pelajar.
Hal ini memberi kesimpulan bahawa guru dan pelajar berkongsi tanggung jawab bagi
19
memulakan dan membimbing usaha pembelajaran (Dolk, Uittenbogaard, dan Fosnot,

1996; Good dan Brophy, 1994).
Bagi guru, cabaran utama dalam teori konstruktivisme adalah bagaimana

menterjemahkan teori pengetahuan dan teori belajar ke dalam teori pengajaran
(Abdal-Haqq, 1998). Pengajaran yang bersesuaian dengan teori konstruktivisme
memerlukan perhatian yang khas daripada guru. Guru perlu mempunyai pengetahuan
yang mendalam tentang pelbagai model pengajaran dan strategi penilaian, iaitu
keupayaan untuk menyesuaikan strategi dan suasana pembelajaran berdasarkan
maklum balas pelajar, menyediakan peluang bagi pelajar untuk membuat pilihan
dalam pembelajaran, dan merefleksikan amalan pengajaran secara berterusan
(Windschitl, 1997).
Mengikut Pritchard dan Woollard (2010) pengajaran yang menggunakan teori

konstruktivisme merupakan pembelajaran yang berkaitan dengan pembelajaran yang
direka bentuk berdasarkan pelbagai aspek, iaitu: berfikir secara kritikal, motivasi,
kebebasan pelajar, maklum balas, dialog, bahasa, penerangan, penyoalan,
pembelajaran melalui pengajaran, mengikut konteks, percubaan, dan penyelesaian
masalah sebenar.
Guru konstruktivis pula merupakan individu yang menghargai refleksi pelajar

dan konflik kognitif di samping menggalakkan interaksi antara rakan sebaya (ACT,
2007). Seterusnya, Bruner (1996) menyatakan bahwa pendekatan pengajaran
konstruktivisme seharusnya memenuhi empat aspek asas, iaitu: berorientasi kepada
pembelajaran, memiliki konsep dalam menyusun sesuatu subjek bagi memudahkan
pelajar dalam memahami isi kandungan, memiliki kemampuan dalam menyampaikan
isi kandungan dengan urutan yang berkesan, dan mengamalkan kaedah ganjaran dan
hukuman dalam penilaian. Kaedah yang baik dalam menyusun subjek akan
menghasilkan konsep yang mudah, menjana penyelesaian baru dan meningkatkan
pengolahan maklumat.
20
1.7.2 Pemahaman Subjek
Pemahaman isi kandungan menunjukkan pemahaman seseorang guru

terhadap subjek yang diajarkan (Ahmad Johari Bin Sihes, 2009; Kleickmann et al.,
2013). Ianya merupakan faktor yang mempengaruhi kaedah guru mengajar dan juga
mempengaruhi pencapaian pelajar (Borko dan Putnam, 1995; Hill, Rowan, dan Ball,
2005; Sherin, 2002; Stein, Baxter dan Leinhardt, 1990). Pemahaman subjek guru
ditakrifkan sebagai kedalaman pengetahuan yang dimiliki oleh seseorang guru.
Selain itu pengetahuan yang dimilikinya juga bersesuaian dengan aras kurikulum
sekolah serta mencakupi ketiga-tiga domain iaitu domain kognitif, psikomotor dan
afektif. Penguasaan ilmu pengetahuan yang merangkumi aspek isi kandungan subjek,
kemahiran dan nilai akan mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran guru
yang seterusnya mampu meningkatkan pencapaian pelajar disamping dapat
menyediakan suasaana pembelajaran yang sangat kondusif.
Pemahaman subjek merupakan pengetahuan yang menyokong struktur

sesuatu subjek di samping menyediakan isi kandungan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (Leinhardt, Putnam, Stein dan Baxter, 1991). Isi kandungan diperlukan
untuk mencapai matlamat pembelajaran pelajar, memahami pemikiran pelajar,
memudahkan idea-idea yang kompleks melalui pelbagai cara, tetapi masih
mengekalkan integriti subjek tersebut. Isi kandungan juga diperlukan untuk membina
semula konsep-konsep isi kandungan agar mudah difahami oleh pelajar.
Pengetahuan kandungan ialah pengetahuan tentang subjek yang akan

diajarkan bagi setiap peringkat pendidikan (Harris, Mishra dan Koehler, 2009). Ianya
merangkumi konsep, teori, idea, dan kerangka yang akan digunakan dalam sesuatu
subjek. Ball, Thames dan Phelps (2008), menyatakan bahawa pengetahuan isi
kandungan subjek merangkumi dua aspek pengetahuan iaitu pengetahuan isi
kandungan subjek dan pelajar dan pengetahuan isi kandungan subjek dan pengajaran.
Manakala Even (1990) menyatakan bahawa guru yang mempunyai pemahaman
subjek merupakan guru yang boleh menyumbang kepada peningkatan kualiti isi
kandungan untuk persiapan mengajar.
21
Oleh itu, guru perlu mempunyai pemahaman yang mendalam terhadap

subjek bagi membolehkannya merancang proses pengajaran dan pembelajaran agar
guru dapat membina suatu konsep ataupun kerangka pembelajaran yang mudah
difahami oleh pelajar serta bertepatan dengan kemampuan pelajar.
1.7.3 Pengetahuan Pedagogi
Pedagogi secara amnya diasosiasikan dengan pengetahuan mengenai

pengajaran dan pembelajaran. Kompetensi pedagogi juga didefinisikan sebagai
standard professional minimum yang harus dimiliki oleh seseorang guru
bagimelaksanakan peranannya dalam profession perguruan (Gliga, 2002). Shulman
(1986) dalam konsep PCK menyatakan bahawa pedagogi ialah pengetahuan yang
diperlukan oleh guru untuk memudahkan pelajar memahami isi kandungan subjek.
Terdapat beberapa orang pakar yang berpendapat bahawa pemahaman isi kandungan
subjek dan pengetahuan pedagogi tidak boleh dipisahkan kerana profession
perguruan berbeza dengan profesion yang lain seperti doktor, peguam, dan jurutera
yang menguasai isi kandungan subjek tanpa harus mengajarkan atau menyampaikan
ilmunya kepada pesakit atau pelanggannya.
Kompetensi pedagogi meliputi pelbagai aspek yang berhubung kait dengan

pengajaran dan pembelajaran. Pelbagai kajian tentang pedagogi menyatakan bahawa
aspek pedagogi terdiri daripada dua aspek utama, iaitu pengetahuan tentang konsepsi
pelajar dan pengetahuan tentang konsepsi kaedah pengajaran (Kleickmann et al.,
2013, Ball et al., 2008; Borko dan Putnam, 1995; Park dan Oliver, 2008). Aspek
yang lebih terperinci tentang kompetensi pedagogi, iaitu a) pengetahuan pelajar, b)
pengetahuan tentang kaedah pengajaran, c) pengetahuan kurikulum, d) pengetahuan
kontekstual, e) pengetahuan diri, f) pengetahuan am pedagogi dan g) pendekatan
pedagogi bagi subjek yang diajarkan (Perrone dan Traver, 1996, Scrivener, 1994,
Shulman, 1986, Turner-Bisset, 2001). Guru yang berkesan akan selalu
menggabungkan kesemua pengetahuan dalam setiap proses pengajaran dan
pembelajarannya.
22
Hal yang sama juga berlaku dalam aspek perancangan pengajaran dan
pembelajaran. Untuk membina sesuatu perancangan pengajaran dan pembelajaran
yang berkualiti, maka kesemua aspek dalam pedagogi diperlukan untuk mencapai
sesuatu reka bentu rancangan pembelajaran yang sesuai dengan keperluan dan ciri-
ciri pelajar.
1.7.4 Pengetahuan Komunikasi, Teknologi dan Maklumat (ICT)
Teknologi sebagai alat yang boleh memajukan sesebuah tamadun agar

menjadi lebih moden, sehingga ianya diguna pakai dalam pelbagai aspek kehidupan.
Oleh itu, teknologi dianggap sebagai alat untuk mereka bentuk kurikulum. Dalam
aspek pendidikan semasa, pengetahuan teknologi dan ICT turut menjadi penyokong
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan.
Menggabungkan teknologi kedalam proses pengajaran dan pembelajaran juga dapat
membiasakan diri pelajar dengan teknologi yang moden dan melengkapkan diri
mereka dengan kemahiran teknologi bagi memudahkan mereka menyelesaikan
masalah menggunakan teknologi tersebut (Yeh, Hsu, Wu, Hwang, dan Lin, 2014).
Teknologi juga boleh memberikan banyak manfaat dalam pelbagai bidang kerjaya
yang lain. Sebagai contoh, penggunaan teknologi yang berkesan dalam aktiviti
organisasi boleh membawa kepada pendekatan inovatif yang menyediakan akses
kepada sumber maklumat dan boleh meningkatkan pentadbiran yang berkesan
(Picciano, 1998).
Menggabungkan isi kandungan, pedagogi dan teknologi dalam sesuatu proses

pengajaran dan pembelajaran bukanlah semudah yang disangka. Ianya memerlukan
penguasaan kemahiran ketiga-tiga pengetahuan tersebut. Kejayaan menggabungkan
ketiga-tiga pengetahuan tersebut boleh mewujudkan keseimbangan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Maknanya, proses pengajaran dan pembelajaran yang
menggunakan teknologi bukan hanya aspek teknologi sahaja yang mendominasi
sehingga aspek pedagoginya tertutup sehingga isi kandungan yang ingin disampaikan
tidak difahami oleh pelajar. Oleh itu, Mishra dan Koehler (2006) mencadangkan
23
konsep Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) yang digunakan

untuk menerangkan kefahaman guru terhadap interaksi yang kompleks antara
teknologi, isi kandungan dan pedagogi.
Oleh itu, implementasi kompetensi ini dalam aspek reka bentuk rancangan
pengajaran sangatlah penting. Penggunaan konsep TPACK sebagai kerangka untuk
menerokai cara guru dalam mengintegrasikan teknologi bermula dalam perancangan
pengajaran (Harris dan Hofer, 2009). Dengan demikian integrasi teknologi ke dalam
pengajaran dan pembelajaran boleh mewujudkan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang baharu dan berkesan bagi guru dan pelajar.
1.7.5 Pengetahuan Kurikulum
Pengetahuan kurikulum secara amnya ditakrifkan sebagai keupayaan untuk

mengimplementasikan teori asas pembelajaran dan tingkah laku yang berhubungkait
dengan perancangan, pelaksanaan, dan penilaian kurikulum dengan matlamat untuk
mempertingkatkan kapasiti yang responsif kepada konteks sosial dan dinamika
pelajar dalam persekitaran bilik darjah (Behar dan George, 1994). Menurut
Stenhouse (1976) kurikulum adalah sumber yang membantu guru dalam membina
semula pandangan pengetahuan mereka dan membangunkan hubungan pengetahuan
pedagogi mereka dengan pelajar dalam bilik darjah. Kurikulum dikenali pula
merupakan polisi dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang berhubung
kait dengan pelbagai aspek kehidupan. Keadaan ini menuntut guru untuk
membangunkan kurikulum tersebut dengan melibatkan pelbagai pengetahuan
daripada aspek-aspek kehidupan sama ada yang berlaku semasa mahupun masa
hadapan.
Perbezaan pendekatan guru dalam perancangan pengajaran dan pembelajaran

yang disebabkan oleh perbezaan perspektif dan pendekatan guru tersebut terhadap
sesuatu kurikulum. Oleh itu, perspektif ataupun pendekatan yang benar seseorang
guru terhadap kurikulum boleh mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang
24
berkesan. Charalambous dan Hill (2012) menyatakan bahawa pengetahuan tentang

kurikulum menyumbang kepada faktor kualiti pengajaran, terutama dari aspek
sokongan kepada guru (bukan sahaja untuk pelajar). Pembangunan kurikulum
berupaya mempertingkatkan pembangunan professional guru.
Terdapat pelbagai jenis pendekatan kurikulum yang terdapat dalam kajian

literature seperti yang dikemukakan oleh Synder et al., (1992). Synder
mengkelaskan pendekatan kurikulum kepada tiga bahagian, iaitu curriculum fidelity,
curriculum adaptation and curriculum enactment. Curriculum fidelity ialah aras
keupayaan guru ataupun pihak berkepentingan dalam mematuhi reka bentuk asal
kurikulum bila mana ianya menjalakan kurikulum tersebut. Pendekatan ini
bermaksud bagi memastikan keberkesanan pelaksanaan kurikulum disamping sesuai
dengan keperluan dan persekitaran pelajar, kesefahaman perlu wujud antara pembuat
kurikulum dan pelaksana kurikulum agar timbul kesefahaman dalam
melaksanakannya. Curriculum adaptation ialah proses penyesuaian pembuat
kurikulum dan orang yang melaksanakannya di sekolah. Curriculum enacment pula
merupakan paradigma seseorang guru terhadap kurikulum. Kurikulum bukanlah
sesebuah produk yang statik, tetapi ianya bersifat fleksibel mengikut keperluan dan
persekitaran pelajar.
1.7.6 Teori Mengenal Pasti Kompetensi
Kompetensi merupakan satu kemampuan manusia yang boleh diukur bagi

menentukan prestasi yang berkesan. Kompetensi boleh dilihat sebagai: (1) prestasi
kerja; (2) hasil usaha kerja; (3) output/produk; (4) ilmu, kemahiran, dan sikap; (5)
kualiti yang menggambarkan pekerja cemerlang; dan (6) satu kumpulan sifat
(McLagan, 1997). Sejajar dengan pandangan tersebut, Marelli, Tondora, dan Hoge
(2005) menerangkan bahawa kompetensi itu boleh digambarkan sebagai pelaksanaan
pelbagai kerja untuk mendirikan sebuah bangunan yang melalui pelbagai kerja
seperti pembinaan struktur, reka bentuk dan hiasan dalaman. Pelaksanaan kerja ini
25
diperlukan untuk menunjukkan pelbagai kompetensi sama ada secara bersama-sama

mahupun berturutan.
Untuk mengenal pasti kompetensi guru dalam kajian ini, pengkaji

menggunakan model yang dicadangkan oleh Spencer dan Spencer (1993) dan
Marelli et al., (2005). Kedua-dua model ini memberi tumpuan dalam pemilihan
sampel. Menurut Spencer dan Spencer (1993) kajian kompetensi yang ideal bagi
sesuatu pekerjaan perlu membabitkan dua bahagian sampel, iaitu superior performer
atau pekerja cemerlang dan average performer atau pekerja biasa. Manakala,
mengikut Marelli et al., (2005) untuk membangunkan sebuah model kompetensi,
pengkaji perlu mengenal pasti kompetensi yang diperlukan daripada superior
performer atau pekerja cemerlang, walau bagaimanapun penglibatan average
performer atau pekerja biasa perlu untuk memperkayakan sudut pandangan tentang
sesuatu kompetensi yang dikaji.
Oleh itu, dalam kajian ini pengkaji cuba menggabungkan kedua-dua model
yang dicadangkan untuk memperkayakan sudut pandangan dan maklumat tentang
matlamat yang akan diperolehi dalam kajian ini. Selain itu, model untuk mengenal
pasti kompetensi ini bersesuaian dengan konteks kajian, serta selari dengan
kemampuan pengkaji.
Berdasarkan teori yang telah ditunjukkan di atas, maka sesuatu rancangan

pengajaran perlu direka bentuk mengikut aspek-aspek yang dijelaskan di atas kerana
keempat-empataspek tersebut semestinya ada pada seseorang guru dalam
melaksanakan peranannya dalam profesion perguruan. Oleh itu, aspek-aspek yang
diambil kira menjadi tumpuan kompetensi yang diperlukan oleh guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran ditunjukkan pada rajah 1.1.
26
Pemahaman
Subjek.Ball,
(Thames & Phelps,
2008)
 Konsep
Pengetahuan
Pedagogi,
(Shulman, 1986).
 Organisasi
Mengenal Pasti Pengajaran Kerangka
Teori kompetensi, Kompetensi
Konstruktivisme (Spencer & Mereka Bentuk
Spencer, 1993; Rancangan
(Bruner, 1966) Marelli et al.,
Pengetahuan ICT, Pengajaran
2005)
(Mishra & Koehler,
2006).
 Kesesuaian
kandungan
Pengetahuan
Kurikulum(Behar &
George, 1994;
Shulman, 1987)
 Subjek Sendiri
Rajah 1.1: Kerangka Teori Kajian
1.8 Kerangka Konsep Kajian
Kerangka konsep kajian merupakan bahagian yang mengaitkan kesemua

aspek yang terdapat dalam kajian, iaitu definisi masalah, tujuan, sorotan kajian,
metodologi, pengumpulan dan penganalisisan data (Nalliah dan Osman, 2007).
Kerangka konseptual berperanan sebagai peta yang berkaitan dengan penemuan
secara impirikal sama ada melalui pemerhatian ataupun ujian. Kerangka konsep yang
baik berupaya menjelaskan dengan ringkas dan padat tentang jawapan kepada soalan
kenapa, apa dan bagaimana kajian dijalankan.
Matlamat kajian ini adalah untuk mengenal pasti kompetensi yang

diperlukan oleh guru sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Berdasarkan matlamat tersebut maka kajian ini terdiri daripada dua tahap yang direka
27
bentuk berdasarkan model kompetensi yang dicadangkan oleh Spencer dan Spencer
(1993) dan Marelli et al., (2005) yang memberikan tumpuan kepada pemilihan
sampel. Menurut beliau kajian kompetensi semestinya menggunakan dua sumber
data, iaitu superior performer atau pekerja cemerlang dan average performer atau
pekerja biasa. Oleh itu, tahap pertama kajian ini adalah bagi memperolehi maklumat
tentang kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran melalui
temubual dengan penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar). Manakala
tahap kedua ialah mengenal pasti kompetensi yang diperlukan oleh guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran dengan menggunakan soal selidik yang telah
dibina berdasarkan dapatan temu bual pada tahap pertama sepertimana yang
ditunjukkan dalam Rajah 1.2.
Kriteria sampel bagi superior performer atau pekerja cemerlang, ialah

seseorang yang mempunyai kemampuan, pengetahuan, dan kemahiran yang lebih
baik daripada staf lainnya dan jawatannya telah dinaiktarafkan kepada jawatan yang
lebih tinggi. Oleh itu, penyelia pendidikan dan guru pakar dipilih untuk mewakili
kategori superior performer atau pekerja cemerlang. Seterusnya, kriteria average
performer pula merupakan seorang pekerja yang mempunyai keupayaan,
pengetahuan, dan kemahiran yang sama dengan pekerja kebanyakan dan ianya belum
dinaiktaraf daripada pekerjaan semasa. Oleh itu, kriteria ini diwakilkan kepada guru
biasa di sekolah.
Penyelia pendidikan ini dipilih oleh pengkaji sebagai salah satu wakil
daripada superior performers atau pekerja cemerlang sebab ianya telah
dinaiktarafkan jawatannya selepas melalui masa perkhidmatan yang panjang dalam
pendidikan. Oleh itu, biasanya seorang penyelia pendidikan dipilih daripada
pengetua sekolah yang cemerlang dan berjaya dalam pentadbiran di sekolah. Selain
itu, guru pakar juga diambilkira sebagai wakil daripada superior performer atau
pekerja cemerlang kerana ianya merupakan guru cemerlang yang dinaiktarafkan
pangkatnya sebagai guru pakar melalui pelbagai bengkel dan aktiviti pembangunan
kompetensi guru, khasnya dalam reka bentuk rancangan pengajaran. Menurut Selvi
(2010), dengan adanya guru pakar yang berada dipersekitaran guru akan membantu
28
untuk meningkatkan kompetensi guru dengan menjalankan aktiviti-aktivi

pembangunan kompetensi guru secara berterusan.
Pemilihan guru di sekolah untuk mewakili average performer atau pekerja

biasa kerana mereka mereka merupakan pereka bentuk rancangan pengajaran.
Kriteria guru biasa di sekolah yang dijadikan sampel dalam kajian ini mempunyai
kelulusan akademik, berkhidmat pada peringkat, subjek yang diajar, status sekolah,
mengikuti aktiviti latihan. Parkay, Anchill dan Hass (2006) menyatakan bahawa pada
tahap mikro kurikulum atau dalam konteks rancangan pengajaran, guru adalah
pembangun kurikulum. Menurut Olivia (2001), bahawa guru paling banyak
berinteraksi dengan pelajar, maka peranan guru sangat penting dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran bagi mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan
sesuai dengan keadaan dan persekitaran pelajar. Seterusnya, guru membina pelbagai
ketetapan yang berhubungkait dengan pengalaman kurikulum untuk dipersiapkan
kepada pelajar melalui reka bentuk rancangan pengajaran. Oleh itu, kompetensi guru
dalam pelbagai aspek pengajaran dan pembelajaran sangat mempengaruhi reka
bentuk rancangan pengajaran mereka.
Tahap I Tahap II
Guru
Penyelia Pendidikan dan
Guru Inti
Pemahaman Subjek:
- Konsep
Pengetahuan Pedagogi:
Maklumat - Organisasi Pengajaran
Kompetensi Kerangka
Mereka Bentuk Kompetensi
Rancangan Mereka Bentuk
Pengajaran Rancangan
Pengetahuan ICT: Pengajaran
- Kesesuaian Kandungan
Pengetahuan Kurikulum
- Subjek Sendiri
Rajah 1.2: Kerangka Konsep Kajian

29
Rancangan pengajaran ialah sesuatu aspek yang penting dalam pelaksanaan

pengajaran dan pembelajarn (Beyer dan Davis, 2012). Kerana rancangan pengajaran
sangatlah penting bagi menjana kualiti perancangan pengajaran dan pembelajaran,
sama ada pada peringkat makro atau mikro kurikulum atau juga pada peringkat
negara mahupun peringkat sekolah. Mengikut Pratt (1980) konsep rancangan
pengajaran ialah untuk mengenal pasti keperluan asas bagi memenuhi konsep
rancangan pengajaran. Oleh itu, kajian perlu dijalankan bagi mengenal pasti
keperluan-keperluan asas tersebut. Menurut Trump dan Miller (1973) keperluan
pelajar boleh dicapai melalui kaedah mengenal pasti ciri-ciri dan keperluanpelajar
yang akan diintegrasikan kedalam rancangan tersebut. Dalam mereka bentuk
rancangan pengajarannya, seseorang guru perlu mengambil kira keperluan dan
persekitaran pelajar bagi mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang
bersesuaian dengan konteks ataupun keperluan pelajar.
Berdasarkan rajah 1.2 di atas, terdapat empat aspek kompetensi yang

diperlukan oleh seseorang guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran yang
telah dikenal pasti berdasarkan dapatan temu bual. Oleh itu, pengkaji cuba
menghuraikan satu demi satu aspek kompetensi tersebut. Pertama, aspek pemahaman
subjek dengan merujuk kepada amalan konsepsi guru terhadap subjek dan struktur isi
kandungan subjek, iaitu:
(i) Konsep subjek merupakan pemahaman guru terhadap konsep-konsep
dalam subjek yang diajarkannya. Konsep-konsep tersebut menjadi
dasar kepada pemahaman terhadap intipati sesuatu subjek yang
membolehkan guru mengajar isi kandungan dengan cara yang
berkesan serta mudah difahami oleh para pelajar.
(ii) Struktur subjek merupakan hal yang utama yang mesti dikuasai oleh
guru dalam mereka bentuk rancangan pembelajaran. Penguasaan
struktur isi kandungan subjek yang diajarkan membolehkan guru
lebih mudah untuk menentukan isi kandungan berdasarkan
kemampuan dan keperluan pelajar.
30
Aspek kompetensi guru yang kedua ialah pengetahuan pedagogi.

Pengetahuan pedagogi merujuk kepada amalan organisasi pengajaran, pengetahuan
kontekstual dan ciri-ciri pelajar, iaitu:
(i) Organisasi pengajaran merujuk kepada kaedah atau cara mengajarkan
sesuatu subjek. Ianya merujuk kepada keupayaan dan kemahiran
dalam mengajarkan isi kandungan kepada pelajar supaya lebih mudah
difahami oleh pelajar. Melalui penguasaan organisasi pengajaran bagi
sesuatu subjek, guru lebih mudah menentukan kaedah ataupun strategi
bagi mengajar setiap isi kandungan dalam sesuatu subjek
(ii) Pengetahuan kontekstual adalah merujuk kepada kemampuan
seseorang guru untuk membawa pelajar kepada matlamat
pembelajaran, isi dan konsep yang berkenaan atau relevan bagi
mereka, dan juga memberi makna dalam kehidupan seharian mereka.
(iii) Ciri-ciri pelajar merupakan kemampuan guru dalam mengenal pasti
ciri-ciri pelajar, yang meliputi aspek kognitif, afektif dan spiritual
pelajar. Hal tersebut menjadi asas kepada guru dalam membina
perancangan pengajaran. Sebagai contoh untuk menentukan kaedah
ataupun strategi bagi sesuatu isi kandungan, maka guru seharusnya
mempunyai maklumat tentang gaya belajar pelajar.
Aspek kompetensi guru yang ketiga ialah pengetahuan ICT dengan merujuk
kepada amalan kesesuaian kandungan dan kesesuaian pelajar:
(i) Kesesuaian kandungan merujuk kepada kemampuan guru dalam
mengenal pasti kesesuaian isi kandungan dengan ICT yang akan
digunakan, kerana kemungkinan tidak semua isi kandungan boleh
diajar menggunakan ICT. Oleh itu, pengetahuan ICT diperlukan agar
isi kandungan yang diajarkan menggunakan ICT boleh difahami oleh
pelajar.
(ii) Kesesuaian pelajar merujuk kepada kemampuan guru dalam
menentukan jenis ICT yang akan digunakan dalam pengajaran yang
bersesuaian dengan keperluan dan persekitaran pelajar. Maknanya,
guru perlu mengenal pasti kelebihan dan kekurangan dalam
penggunaan ICT disamping menilai kesan aspek sosial
31
penggunaannya bagi mengelakkan timbulnya implikasi yang negatif

terhadap pelajar.
Aspek kompetensi guru yang keempat ialah pengetahuan tentang kurikulum

yang berkaitan dengan pengetahuan terhadap subjek lain dan subjek sendiri, iaitu:
(i) Subjek lain berkaitan dengan pengetahuan tentang elemen asas
kurikulum merujuk kepada pengetahuan kurikulum seseorang guru,
misalnya bagaimana guru memahami sesuatu kurikulum baru,
bagaimana ianya memahamai silibus, bagaimana ianya
menggabungkan matlamat pendidikan nasional dan tempatan,
bagaimana ianya menterjemahkan visi dan misi system pendidikan
nasional dan sebagainya. Keupayaan guru untuk menghubungkan
kurikulum subjek dengan elemen asas kurikulum tersebut
membolehkan para guru mereka bentuk rancangan pengajaran dengan
lebih baik
(ii) Subjek sendiri berkaitan dengan pengetahuan mendalam terhadap isi
kandungan subjek yang diajarkan. Pengetahuan ini membolehkan
guru berjaya untuk menterjemahkan dan mengaitkan kurikulum ke
dalam suatu reka bentuk rancangan pengajaran.
Oleh itu, maklumat yang diperolehi dari pada ketiga sumber data sangat
penting bagi pembentukan kerangka kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Item-item kompetensi yang diperolehi berdasarkan
jawapan daripada ketiga sumber data akan disatukan melalui pelbagai analisis yang
digunakan dalam kajian ini. Seterusnya, kategori-kategori item tersebut akan
digabungkan untuk membentuk senarai atau kerangka awal kompetensi yang
32
1.9 Rasional Kajian
Kejayaan pelaksanaan sesebuah kurikulum bergantung kepada niat dan

keinginan daripada pihak stakeholder pendidikan. Pelbagai aspek kurikulum perlu
diberikan perhatian oleh pembuat dan pelaksana kurikulum. Pelbagai faktor yang
memberi kesan kepada pelaksanaan kurikulum antaranya kekurangan sumber
manusia yang merangkumi aspek kualiti guru, kekurangan kemudahan pengajaran
dan kekurangan aktiviti pembangunan profesional. Pelbagai kajian telah dijalankan
bagi mengenalpasti masalah dan kekangan dalam pelaksanaan kurikulum, seperti
kajian yang telah dijalankan oleh Careless (1998), Karavas-Doukas (1995), Kırkgöz
(2008) mereka mendapati bahawa kualiti guru masih menjadi cabaran utama dalam
pelaksanaan kurikulum.
Terdapat kajian yang menumpukan kepada aspek rancangan pengajaran

yang memberi tumpuan kepada keupayaan guru dalam mereka bentuk objektif,
aktiviti pembelajaran dan prosedur penilaian (Stoof, Martens dan Merriënboer,
2007). Tambahan pula, kajian yang dilakukan oleh Gonczi dan Hager (2010),
menyatakan bahawa keupayaan untuk menginterpretasi, bekerjasama dan
menguruskan fenomena kehidupan termasuk keperluan dan minat, pengetahuan dan
teknologi ke dalam reka bentuk dan rancangan pengajaran dapat menentukan
keberkesanan perancangan pengajaran seseorang guru. Oleh itu, dapatlah
disimpulkan bahawa kompetensi merancang pengajaran merupakan keupayaan atau
kemahiran yang diperlukan oleh seorang guru untuk mengintegrasikan kehidupan
seharian yang bersesuaian dengan keperluan pelajar dan masyarakat ke dalam
sesuatu reka bentuk rancangan pengajaran.
Pelbagai kajian juga dijalankan bagi mengkaji tentang pelaksanaan

kurikulum di peringkat kebangsaan mendapati bahawa kebanyakan sekolah belum
bersedia untuk melaksanakan KTSP (Prasetnoningsih, 2008; Sutrisno dan Nuryanto,
2008; Yusuf, 2007). Guru masih bimbang dengan sistem KTSP, seperti menyusun
objektif, urutan, penggunaan kaedah pengajaran, dan reka bentuk penilaian. Pada
peringkat tempatan, kajian yang dijalankan oleh Rahman (2009), mendapati bahawa
keupayaan kompetensi guru untuk membangunkan sukatan pelajaran di Makassar
33
adalah dikategorikan rendah. Oleh itu, berdasarkan hasil penyelidikan yang

dilakukan oleh penyelidik di Makassar menunjukkan bahawa pelaksanaan kurikulum
masih kurang berjaya.
Dalam kajian lain pula mendedahkan bahawa perbezaan latar geografi

antara kawasan bandar dan luar bandar boleh mempengaruhi pelaksanaan kurikulum
(Buell et al., 1999; Yun-peng, Chi-chung dan Ngai-ying, 2006). Oleh itu, analisis
bagi keperluan keadaan pelajar dan persekitarannya mengikut latar geografi perlu
dijalankan bagi memperolehi perbezaan keperluan antara sekolah bandar dan luar
bandar dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Selain itu, pelaksanaan kurikulum semasa mesti mempertimbangkan

kepentingan lokal, iaitu pembelajaran harus mengambil kira kepada faktor
persekitaran dan keadaan pelajar. Mengikut Squire et al., (2003) kurikulum semasa
mesti mengikut konteks bagi memenuhi keperluan persekitaran. Kurikulum mesti
diterjemahkan mengikut keadaan persekitaran bagi mewujudkan proses pengajaran
dan pembelajaran melestarikan budaya tempatan dengan mengintegrasikannya
kedalam pengajaran dan pembelajaran. Negeri Sulawesi Selatan adalah lokasi di
mana kajian ini telah dijalankan yang mempunyai pelbagai budaya dan nilai-nilai
moral tempatan yang boleh diintegrasikan dalam pengajaran dan pembelajaran.
Melalui pengajaran dan pembelajaran yang kontekstual disamping menjaga
kelestarian budaya dan nilai-nilai moral tempatan, kurikulum berupaya mendekatkan
pelajar kepada persekitaran mereka. Oleh itu, kompetensi khas guru sangat
diperlukan bagi membangunkan satu reka bentuk rancangan pengajaran berdasarkan
keperluan dan persekitaran pelajar.
Seterusnya, guru yang mempunyai kompetensi kurikulum yang cemerlang

akan memacu kualiti guru berdasarkan prestasi dan hasil pengajaran. Pelbagai kajian
telah dijalankan untuk mengenal pasti kompetensi guru seperti (Elbert dan Baggett,
2003; Palmer et al., 2005; Pantić dan Wubbels, 2010; Wood, 1999). Kajian tersebut
dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan soal selidik bagi mengenal pasti
persepsi guru terhadap kompetensi kurikulum. Selain itu, mengenal pasti kompetensi
guru juga boleh dilakukan melalui teknik temu bual sebagai kaedah kualitatif,
34
seperti yang dijalankan oleh (Bantwini, 2010; Hutchinson, 1994; Kerssen-Griep,

2001; Warnes, Sheridan, Geske, dan Warnes, 2005). Selaras dengan itu, kajian ini
dijalankan dengan menggunakan kaedah gabungan, iaitu temubual dan tinjauan
dengan sumber data daripada penyelia pendidikan, guru pakar dan guru biasa.
Kebanyakan kajian tentang kompetensi pelaksanaan kurikulum memberi

tumpuan kepada aspek pengajaran kurikulum. Kajian kompetensi pelaksanaan
kurikulum yang memberi tumpuan kepada reka bentuk rancangan pengajaran masih
kurang. Jiayan dan Jianbin (2010) mengkaji tentang kompetensi komunikasi dalam
rancangan pengajaran. Kajian tentang perbandingan antara keperluan kurikulum
kolej dan standard kurikulum kebangsaan mendapati bahawa keperluan kompetensi
harus dicatatkan dalam satu senarai untuk memperkayakan kompetensi bagi
meningkatkan kemahiran pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, membina dan
merumuskan kompetensi selain daripada standard akan memperkayakan rujukan
pengetahuan, terutamanya dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Sebagai rumusan, pelaksanaan kurikulum khasnya dalam aspek perancangan

pengajaran masih belum berkesan. Kompetensi guru yang rendah dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran dianggap menjadi punca kepada senario ini. Oleh itu,
kajian ini perlu dijalankan bagi mengenal pasti kompetensi yang diperlukan oleh
guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Hasil daripada kajian ini sangat
bermanfaat bagi aktiviti peningkatan profesional guru, khasnya dalam reka bentuk
1.10 Kepentingan Kajian
Matlamat kajian ini adalah untuk mengenal pasti kompetensi yang

Oleh itu, kepentingan kajian ini akan memberi manfaat kepada pihak yang terlibat
dalam proses pengajaran dan pembelajaran sama ada di sekolah rendah mahupun di
sekolah menengah. Kajian ini juga boleh memberi manfaat bagi pelbagai institusi,
35
seperti jabatan pendidikan di peringkat negeri dan daerah sebagai rujukan dalam
menjalankan aktiviti pembangunan profesional guru, khasnya dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran sebagai panduan guru dalam menjalankan aktiviti pegajaran
dan pembelajaran.
Institusi lain yang boleh memperolehi manfaat daripada hasil kajian ini ialah
sekolah sebagai tempat berkhidmat guru. Ianya menjadi sangat berguna bagi guru di
sekolah bagi mengenal pasti kompetensi yang diperlukan oleh guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Guru-guru yang mempunyai kompetensi yang tinggi
dalam mereka bentuk perancangan pengajaran, boleh mengenal pasti hal-hal yang
menjadi kelemahan dan kekuatan yang ada pada dirinya dalam aspek reka bentuk
rancangan pengajaran, dan mempunyai tekad dan kemahuan yang kuat untuk
membaiki dan mempertingkatkan bagi mewujudkan suatu reka bentuk rancangan
pengajaran yang berkesan.
Seterusnya, kajian ini juga memberi manfaat bagi fakulti pendidikan di

universiti ataupun institusi yang terlibat dalam latihan perguruan sebagai rujukan
bagi meningkatkan kompetensi pelajar bakal guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran yang boleh mempertingkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di
sekolah. Guru-guru ini diharap dapat mempunyai asas kompetensi guru yang kuat
semasa berkhidmat di sekolah suatu saat nanti.
1.11 Batasan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk membina satu kerangka kompetensi guru dalam
reka bentuk rancangan pengajaran. Objektif kajian ini ialah mengenal pasti
kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Kompetensi yang dimaksudkan dalam kajian ini merangkumi pengetahuan,
kemahiran, dan nilai yang diperlukan bagi seorang guru dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran. Oleh itu, kajian ini terhad kepada mengenal pasti kompetensi
yang diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Oleh itu,
36
pengkaji akan mengambil tumpuan bagi mencari, mengumpul dan mencatatkan

elemen-elemen kompetensi daripada responden yang dipilih, berdasarkan model
kajian yang dicadangkan oleh Spencer dan Spencer (1993) dan Marelli et al., (2005)
bahawa dalam memperolehi maklumat kompetensi mestilah melibatkan dua elemen
yang berkenaan dengan suatu pekerjaan, iaitu superior performer atau pekerja
cemerlang dan average performer atau pekerja biasa. Oleh itu, dalam kajian ini
pekerja cemerlang diwakilkan kepada penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru
pakar), manakala pekerja biasa diwakilkan kepada guru biasa di sekolah.
Memandangkan usaha dan keupayaan pengkaji yang terhad, maka reponden

yang akan menyokong kajian ini juga terhad kepada superior performer yang akan
diwakili oleh penyelia pendidikan (nazir)dan guru inti (guru pakar), dan average
performer yang akan diwakili oleh guru biasa di sekolah. Oleh itu,tidak semua pihak
yang terlibat dalam implementasi kurikulum dilibatkan dalam kajian ini.
Pengetua tidak dilibatkan dalam kajian ini kerana tugasan utama pengetua
ialah pentadbir sekolah, walaupun bertindak sebagai pemimpin kurikulum, pentadbir
sekolah mempunyai tugas yang sangat luas dalam mentadbir sekolah. Selain itu,
pelajar juga tidak dilibatkan dalam kajian ini kerana ianya hanyalah penerima
manfaat daripada kurikulum dan tidak mempunyai pengalaman dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran, maka mereka tidak sesuai untuk memberikan
pandangan mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk
1.12 Definisi Operasional
Definisi operasional merupakan suatu bahagian dalam kajian untuk

menerangkan tentang aspek-aspek yang dikaji. Definisi operasi merupakan salah satu
aspek penting dalam suatu kajian yang akan mewujudkan konsep yang jelas bagi
meningkatkan kefahaman bagi kajian berkenan (Flannelly, Jankowski dan Flannelly,
37
2014). Oleh itu, berikut ini dikemukan beberapa definisi operasional yang digunakan
dalam kajian ini.
1.12.1 Kompetensi
Perkataan kompetensi ditakrifkan sebagai suatu kualiti bagi seseorang dalam

menjalankan pekerjaannya. Spencer dan Spencer (1993) menyatakan bahawa
kompetensi sebagai ciri asas individu yang berhubungkait dengan kriteria rujukan
berkesan yang boleh menghasilkan prestasi cemerlang dalam suatu pekerjaan. Secara
am kompetensi meliputi pengetahuan, kemahiran dan perilaku, di samping masih ada
atribut lainnya. Kemampuan berfikir dan bertindak secara konsisten dan berterusan
membolehkan seseorang untuk menjadi kompeten ke atas kerjaya, dalam erti kata
mempunyai pengetahuan, kemahiran, dan nilai-nilai asas untuk melakukan sesuatu
pekerjaan. Kompetensi yang dimaksudkan dalam kajian ini adalah hal-hal yang
diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran yang meliputi ketiga-
tiga aspek tersebut, iaitu pengetahuan, kemahiran dan perilaku.
Konstruktivisme pada asasnya adalah sebuah teori yang berasaskan

pemerhatian dan kajian saintifik tentang bagaimana individu belajar. Dinyatakan
bahwa individu membangun pemahaman mereka sendiri dan pengetahuan mengenai
dunia, melalui pengalaman terhadap pelbagai hal dan merefleksikan pengalaman
tersebut. Dalam konteks bilik darjah, pandangan konstruktivisme mengenai
pembelajaran dapat merujuk kepada sejumlah implementasi pengajaran. Maka
penting bagi seorang guru untuk memahami pengetahuan pelajar yang sedia ada, dan
memberikan panduan kepada aktiviti-aktiviti untuk membantu pelajar membina
pengetahuan mereka. Oleh itu kaitan antara konstruktivisme dalam reka bentuk
rancangan pengajaran iaitu keupayaan dan keinginan kuat daripada seorang guru
38
untuk mereka bentuk rancangan pengajaran berasaskan pengetahuan, maklumat dan

pengalaman yang dimiliki bersesuaian dengan keperluan dan ciri-ciri pelajar.
1.12.3 Reka Bentuk Rancangan Pengajaran
Rancangan pengajaran merupakan pedoman guru dalam menjalankan

pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Secara amnya, sebuah reka bentuk
rancangan pengajaran mengandungi tujuan pembelajaran, isi kandungan yang akan
diajarkan, kaedah, media yang digunakan dan penilaian. Untuk konteks di Indonesia,
mereka bentuk suatu rancangan pengajaran harus merujuk kepada silibus, dan silibus
dikembangkan dari standard isi (SI) yang terdapat di dalam Permendiknas Nomor 64
tahun 2013. Guru ataupun sekolah diberikan kebebasan untuk mereka bentuk
rancangan pengajarannya sendiri berasaskan keperluan dan persekitarannya serta
mengacu kepada standard isi yang ditetapkan oleh kerajaan. Oleh kerana autonomi
juga berlaku dalam bidang pendidikan, maka pihak kerajaan tidak menetapkan suatu
format rancangan pengajaran bagi keseluruhan sekolah di Indonesia. Sekolah
diberikan kebebasan untuk mereka bentuk rancangan pengajarannya sendiri
berdasarkan standard isi. Dalam kajian ini reka bentuk rancangan pengajaran
meliputi beberapa bahagian di antaranya; 1) identiti, 2) standar kompetensi, 3)
kompetensi asas, 4) indikator, 5) isi kandungan, 6) kaedah pembelajaran, 7) prosedur
pembelajaran, 8) media pengajaran, 9) sumber belajar dan 10) penilaian.
1.12.3.1 Pemahaman Subjek
Pemahaman subjek merupakan keupayan guru dalam menguasai sesuatu

subjek. Kerana peranan seorang guru adalah membantu pelajar untuk mencapai
pemahaman bagi suatu subjek. Keupayaan seorang guru menguasai subjek yang
diajarkan akan memberi kesan kepada proses pengajaran dan pembelajarannya dalam
bilik darjah, begitu juga dengan rancangan pengajarannya. Guru yang lebih
menguasai subjek yang diajarkan akan mereka bentuk rancangan pengajarannya
39
dengan berkesan dan akan memudahkan pelajar untuk memahami subjek tersebut.
Pemahaman subjek dalam kajian ini meliputi keupayaan guru dalam menguasai
konsep dan struktur yang sedia ada ke atas sesuatu subjek, sehingga guru boleh
membina suatu rancangan pengajaran yang praktikal dan berkesan begitu pula dalam
implementasinya dalam bilik darjah.
1.12.3.2 Pengetahuan Pedagogi
Pedagogi secara amnya diasosiasikan dengan pengetahuan yang berkaitan

dengan pengajaran dan pembelajaran. Kompetensi pedagogi juga didefinisikan
sebagai standard professional minimum yang perlu dimiliki oleh seseorang yang
terlibat dalam profesion perguruan. Lebih sfesifik Shulman (1986) dalam konsep
PCK menyatakan bahawa pedagogi ialah pengetahuan yang diperlukan guru untuk
memudahkan pelajar dalam memahamai sesuatu isi kandungan subjek. Aspek yang
lebih terperinci mengenai kompetensi pedagogi, iaitu a) pengetahuan pelajar, b)
pengetahuan tentang kaedah pengajaran, c) pengetahuan kurikulum, d) pengetahuan
kontekstual, e) pengetahuan diri, f) pengetahuan am pedagogi dan g) pendekatan
pedagogi bagi subjek yang diajarkan (Perrone dan Traver, 1996; Scriven, 1994;
Shulman, 1986; Turner-Bisset, 2001). Dengan demikian pengetahuan pedagogi
mencakupi aspek yang sangat luas, begitu pula jika ianya digabungkan dengan
subjek yang lainnya. Oleh itu, dalam kajian ini pengetahuan pedagogi merujuk
kepada pengetahuan guru yang berkaitan dengan aspek pedagogi yang digunakan
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
1.12.3.3 Pengetahuan Teknologi Maklumat dan Informasi (ICT)
Integrasi teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran menjadikannya

lebih berkesan. Ianya juga boleh membiasakan pelajar dengan alat-alat teknologi
yang terkini dan mempersiapkan mereka mereka untuk menyelesaikan masalah
dengan teknologi tersebut (Yeh, Hsu, Wu, Hwang, dan Lin, 2014). Teknologi juga
boleh memberikan banyak manfaat dalam bidang yang berbeza. Sebagai contoh,
40
penggunaan teknologi yang berkesan dalam aktiviti organisasi boleh membawa

kepada pendekatan inovatif yang menyediakan akses kepada sumber maklumat dan
boleh meningkatkan pentadbiran yang berkesan (Picciano, 1998). Mishra dan
Koehler (2006) pula mencadangkan konsep Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) untuk menerangkan kefahaman guru terhadap interaksi yang
kompleks antara teknologi, isi kandungan dan pedagogi. Oleh itu, penggunaan
teknologi dalam bidang pendidikan sangatlah membantu samaada dalam
perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Dalam kajian ini, ia
bermaksud keupayaan guru dalam mengintegrasikan ICT dalam mereka bentuk
1.12.3.4 Pengetahuan Kurikulum
Pengetahuan kurikulum secara amnya ditakrifkan sebagai keupayaan untuk

mengimplementasikan teori yang berhubungkait dengan perancangan, pelaksanaan,
dan penilaian kurikulum ke dalam pengajaran dan pembelajaran dengan matlamat
untuk mempertingkatkan kapasiti yang responsif kepada konteks sosial dan dinamika
pelajar dalam persekitaran bilik darjah (Behar dan George, 1994). Pengetahuan
kurikulum mempunyai dimensi yang luas kerana ianya berkaitan dengan pelbagai
pengetahuan ataupun subjek. Oleh itu dalam kajian ini, pengetahuan kurikulum
dimaksudkan sebagai pemahaman seseorang guru tentang suatu kurikulum yang
menjadi rujukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
1.12.4 Penyelia Pendidikan (Nazir)
Penyelia pendidikan ialah seorang guru yang dinaik tarafkan jawatannya

untuk menyelia pelaksanaan pendidikan di sekolah-sekolah dengan melaksanakan
penilaian dan pembangunan pendidikan secara teknikal dan pentadbiran di unit
pendidikan pra-sekolah, sekolah rendah dan menengah. Dalam konteks Indonesia,
penyelia pendidikan dikelaskan kepada dua kumpulan, iaitu penyelia pendidikan
dasar bagi tadika dan sekolah dasar serta penyelia sekolah menengah bagi Sekolah
41
Menengah Pertama (SMP) dan Sekolah Menengah Atas (SMA). Di samping itu juga,
mereka terlibat dalam membimbing dan memberikan bengkel bagi meningkatan
kompetensi dan kualiti guru.
1.12.5 Guru Inti (Guru Pakar)
Guru inti (guru pakar) ialah guru yang dipilih oleh pihak kerajaan untuk
memberikan latihan kepada guru-guru lain berdasarkan pengetahuan dan kemahiran
yang dimilikinya melebihi daripada guru biasa. Setiap subjek yang diajarkan
mempunyai beberapa guru inti, kerana aktiviti latihan bagi meningkatkan kompetensi
guru biasanya dijalankan mengikut subjek. Secara amnya, setiap subjek terdapat
sekurang-kurangnya dua orang guru inti, seterusnya mereka diberi latihan untuk
menambahbaikkan pengetahuan dan kemahiran mereka dalam pelbagai aspek
pengajaran dan pembelajaran.
1.12.6 Guru
Guru merupakan tenaga profesional yang mempunyai tugas merencanakan

dan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran,
menjalankan pembimbingan dan pelatihan (Depdiknas, 2003). Disamping itu guru
juga diharapkan untuk menciptakan suasana pendidikan yang bermakna,
menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis. Selain itu, ia juga mempunyai
komitmen secara profesional untuk meningkatkan mutu pendidikan. Dalam kajian
ini, guru termasuk guru yang mengajar di Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan
Sekolah Menengah Atas (SMA) yang mengajar subjek Bahasa Indonesia, Bahasa
Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial
(IPS).
42
1.12.7 Sekolah Menengah
Mengikut sistem pendidikan di Indonesia, sekolah menengah dipisahkan

menjadi dua bahagian, kedua-dua sekolah tersebut mempunyai pengetua dan guru
masing-masing, sekolahnya pun terpisah seperti berikut:
1.12.7.1 Sekolah Menengah Pertama (SMP)
Sekolah Menengah Pertama ialah tahap pertama dalam sekolah menengah

yang terdapat tiga peringkat, iaitu gred 7, 8, dan 9. Pelajar pada tahap ini ialah pelajar
yang telah menamatkan Sekolah Dasar (SD) atau Sekolah Rendah selama 6 tahun
(Depdiknas, 2003). Saat ini, SMP digabungkan dengan SD oleh kerajaan dalam
program wajib belajar 9 tahun (WAJAR 9 tahun) untuk meningkatkan kualiti sumber
manusia Indonesia melalui pendidikan.
1.12.7.2 Sekolah Menengah Atas (SMA)
Sekolah Menengah Atas iaitu sekolah lanjutan bagi pelajar yang telah
menamatkan pelajarannya pada peringkat SMA. Terdapat tiga peringkat pada tahap
ini iaitu gred 10, 11 dan 12 (Depdiknas, 2003). Selepas menamatkan pada peringkat
ini pelajar akan melanjutkan ke peringkat universiti.
1.13 Penutup
Bab ini membincangkan kepentingan rancangan pengajaran terhadap

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Rancangan pengajaran merupakan
panduan bagi guru dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan dalam bilik darjah untuk mewujudkan pendidikan yang berkualiti. Latar
belakang masalah menyoroti isu keupayaan ataupun kompetensi guru di Indonesia
43
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran yang tidak mencapai standard yang
disebabkan oleh pengetahuan mereka berkaitan dengan aspek-aspek perancangan
pengajaran masih terhad. Seterusnya, bab 2 membincang tentang tinjauan literatur,
bab 3 menghuraikan mengenai metodologi kajian dan bab 4 menjelaskan tentang
analisis data dan keputusan kajian. Akhir sekali, bab 5 membincangkan tentang
rumusan, perbincangan, implikasi dan cadangan kajian.
44
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Tumpuan kajian ini ialah untuk membangunkan satu kerangka kompetensi

yang diperlukan guru untuk mereka bentuk rancangan pengajaran. Pelbagai hasil
kajian dan sumber rujukan telah diperolehi untuk mengetahui kompetensi yang
diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Oleh itu, bab ini
membicarakan mengenai tinjauan literatur dan kajian-kajian lepas yang
berhubungkait dengan kompetensi dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Tinjauan literatur ini pula menyumbang maklumat yang digunakan dalam
membangunkan soal selidik mengenai kompetensi yang diperlukan oleh guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran.
2.2 Konsepsi Pengajaran
Konsep pengajaran adalah berkait rapat dengan konsep pembelajaran.

Pembelajaran selalunya berlaku selepas sesuatu pengajaran (Fenstermacher, 1986).
Adalah dipercayai bahawa pengajaran menyebabkan pembelajaran, tetapi ada kalanya
pengajaran tidak menghasilkan pembelajaran kepada seseorang (Fenstermacher, 1986;
Passmore, 1980; Ahmad Johari Bin Sihes, 2009). Menurut Fenstermacher (1986),
pengajaran adalah sesuatu tindakan yang membolehkan pelajar melaksanakan tugas
45
pembelajaran. Lebih terperinci, Scheffler (1973) mengemukakan bahawa pengajaran

dicirikan sebagai suatu aktiviti untuk mencapai pembelajaran dan diamalkan dengan
pelbagai cara untuk meningkatkan intelektual dan kapasiti pelajar.
Biggs (1990) mendefinisikan pengajaran sebagai proses pemindahan

pengetahuan dan menggalakkan pembelajaran pelajar. Mengikut pandangan Biggs
mengenai konsep pengajaran tersebut dapat dikatakan bahawa guru adalah pusat
aktiviti dalam suatu proses pengajaran dan pembelajaran. Sejajar dengan itu,
Samuelowicz dan Bain (1992) juga berpandangan bahawa pengajaran adalah satu
proses komunikasi satu hala mengenai subjek daripada seorang guru kepada pelajar.
Pandangan tersebut meletakkan seorang guru sebagai orang yang boleh
meningkatkan pengetahuan pelajar.Oleh itu, seorang guru seharusnya menguasai
subjek yang diajarkannya secara mendalam untuk memberikan pengetahuan yang
lebih baik kepada pelajar.
Dunkin (1990) mendefinisikan pengajaran sebagai suatu proses memfasilitasi

pemahaman. Konsepsi ini memberi tumpuan kepada bagaimana pelajar memahami
isi kandungan daripada subjek dan mempastikan bahawa pelajar mendapatkan
pemahaman yang cukup untuk mengimpelementasikan pengetahuan atau subjek
tersebut. Di samping itu pemahaman pelajar bukan hanya terhad kepada
permasalahan yang baru dalam subjek, tetapi melampaui had daripada subjek
tersebut. Oleh itu, untuk mencapai tujuan tersebut diperlukan keupayaan guru dalam
menerangkan, menjustifikasi dan menginterpretasi kepada pelajar.
Seterusnya, Martin dan Balla (1990) mengemukakan bahawa pengajaran

adalah mengaitkan pengajaran kepada pembelajaran dan penyampaian maklumat (isi
kandungan dan penyampaian). Konsepsi pengajaran yang dicadangkan oleh Martin
dan Balla mengambil berat pada proses pengajaran dan pembelajaran sama ada isi
kandungan dan pendekatan atau kaedah yang diguna pakai. Oleh itu, mereka
mencadangkan bahawa selain penguasaan subjek secara mendalam, begitu juga
dengan perancangan yang baik adalah perkara yang penting dalam suatu proses
pengajaran dan pembelajaran (Watts dan Johnson, 1995). Oleh itu, perancangan
pengajaran daripada seorang guru akan memberikan kesan kepada isi kandungan
46
daripada pengajaran, turutan topik subjek, aktiviti pembelajaran dan peruntukan

masa bagi pembelajaran.
Perkara tersebut bersesuaian dengan konsep pengajaran yang dicadangkan

oleh Dell‘Alba (1990) bahawa pengajaran merupakan proses untuk mengubah suatu
konsepsi atau pemikiran dan menjadikan seseorang lebih pakar. Konsepsi ini
berorientasi bahawa pengajaran itu lebih kepada realiti daripada teori (pengajaran
kontekstual). Tujuan daripada konsep pengajaran ini adalah untuk meningkatkan
konsepsi pelajar daripada konsep asas kepada aras yang lebih tinggi. Perkara ini
boleh dijalankan melalui pembangunan konsepsi pelajar yang sedia ada kepada aras
yang lebih tinggi. Oleh itu, guru memerlukan kompetensi dalam pebagai kemahiran
dan teknik-teknik dalam menggunakan pelbagai model pengajaran, seperti berfikir
aras tinggi, perbincangan berpasukan, analisis bacaan, dan penilaian. Oleh itu, guru
bertanggung jawab untuk menyediakan suatu konsepsi bagi menjadikan subjek lebih
menarik yang disokong dengan contoh yang bersesuaian dan disertai pengalaman
guru (Ayers, 2003; Nilsson, 2009). Hal tersebut sangat penting bagi memotivasi dan
menginspirasi pelajar. Seperti yang dikemukakan oleh Ohles (1970) menginspirasi,
komunikasi, pembelajaran, menyelia dan kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu
dikuasai. Kemahiran tersebut sangat diperlukan bagi pengajaran semasa kerana
perkara yang penting adalah bagaimana untuk menyedarkan, memotivasi,
membangunkan dan menguatkan pelajar dalam belajar.
Konstruktivisme adalah teori belajar di mana pelajar membina pemahaman

dan pengetahuan mereka sendiri, melalui pengalaman yang diperolehinya dan
merefleksikan pengalaman tersebut. Penganut fahaman konstruktivisme
mempercayai bahawa pembelajaran boleh berlaku apabila kanak-kanak memperolehi
pengalaman dan konsep baru, dan berusaha untuk mengasimilasikan perkara tersebut
ke dalam struktur kognitif yang sedia ada atau menyesuaikan skim tersebut untuk
menampung maklumat baru (Ray, 2002).
47
Pandangan mengenai konstruktivisme sebenarnya telah lama ada, Pritchard

dan woollard (2010), mengungkapkan bahawa benih daripada pemikiran tentang
konstruktivisme telah lama ada, tetapi belum dikenali sebagai sesuatu istilah pada
masa itu. Budha Gautama dalam Pritchard dan woollard (2010) mengatakan ―Kita
adalah apa yang kita pikirkan. Segala sesuatu terjadi berdasarkan pemikiran kita.
Dengan fikiran kita membina dunia‖. Perkataan ini menerangkan kekuatan pemikiran
manusia yang boleh mempengaruhi apa pun yang ada di muka bumi ini. Seterusnya,
pemikiran daripada Heraclitus Pritchard dan woollard (2010) beliau memberikan
gambaran mengenai perbezaan antara ―Sesuatu keadaan dalaman daripada keyakinan
dan keadaan luar daripada fakta, boleh diakses oleh siapa sahaja‖. Pandangan ini
menerangkan tentang pentingnya sesuatu relaiti dan individualisme atau autonomi.
Lao Tzu, pengasas kepada ajaran Tao, menyatakan bahawa realiti adalah sesuatu
perubahan dan pemboleh ubah entiti boleh dilihat dan dirasakan oleh setiap orang
dengan cara yang berbeza-beza.
Mengikut Pritchard dan Woollard (2010), pandangan konstruktivisme

dikelaskan ke dalam dua kumpulan mengikut tokohnya, iaitu pertama, radikal
konstruktivisme yang dipelopori oleh Von Glassersfeld. Beliau menyatakan bahawa
setiap individu membina pemahamannya sendiri mengenai realiti. Kedua,
konstruktivisme sosial iaitu memberikan penekanan kepada pentinganya budaya dan
konteks atau kesesuaian keadaan dalam memahami apa yang telah dialami atau
menjadi pengalaman dalam komuniti dan mengkonstruk atau membina pengetahuan
berasaskan pemahaman tersebut (Derry, 1999; Mc Mahon, 1997). Oleh itu,
konstruktivisme sosial memberikan tumpuan bagi peranan budaya dan konteks
ataupun persekitaran dalam membangunkan peribadi dan berkongsi penafsiran dan
pemahaman terhadap realiti. Fahaman konstruktivisme sosial ini muncul melalui
kajian daripada keempat-empat tokohnya, iaitu: Piaget, Vygotsky, Brunner, dan
Bandura.
Piaget yang terkenal dengan teori epistemologi genetik berpandangan bahawa

pembangunan pengetahuan dan pemahaman adalah berasaskan kepada pandangan
bahawa ada satu set pemprosesan yang secara tidak sedar berlaku pada amalan setiap
masa bagi individu dalam menghadapi maklumat daripada perasaannya. Seterusnya,
48
Vgotsky melalui teori belajar sosial menganggap bahawa interaksi sosial adalah
sesuatu aspek asas bagi pertumbuhan yang berjaya ke atas kognitif dan intelektual.
Oleh itu, beliau menekankan dialog dan interaksi di antara pelajar. Kedua-dua pakar
juga bersetuju dan mempunyai pandangan yang sama dalam proses belajar, Piaget
menyatakan bahawa pembangunan pengetahuan adalah proses tidak sedar dan
Vgotstky berpandangan bahawa hal tersebut adalah proses interaksi sosial, maka
boleh disimpulkan bahawa proses tidak sedar itu merupakan sesuatu proses interaksi
sosial.
Bruner (1996) mencadangkan teori belajar ini dengan mengemukakan

bahawa pembelajaran adalah satu proses sosial aktif, di mana pelajar membina idea
ataupun konsep baharu berasaskan pengetahuan baharu dan yang sedia ada.
Manakala Bandura yang membangunkan teori kognitif sosial beranggapan bahawa
pembelajaran merupakan proses aktif yang sejajar dengan semua pemikiran
konstruktivisme dan menekankan kepentingan pembelajaran sosial semula
jadi.Kedua-dua pakar tersebut mengambil tumpuan bahawa pembelajaran merupakan
hasil daripada interaksi sosial samaada pelajar dengan guru, pelajar dengan pelajar
mahupun pelajar dengan lingkungan persekitarannya di mana hasil daripada interaksi
tersebut akan membina pengetahuan baharu kepada pelajar.
Seterusnya, berdasarkan pakar-pakar daripada fahaman konstrukstivisme di

atas boleh dikenal pasti karakteristik daripada konstruktivisme. Oleh itu, pelbagai
pakar mencuba untuk mengenal pasti karakteristik tersebut, iaitu diantaranya.
Pritchard danWoollard (2010), mengenal pasti tiga karakteristik pemikiran
kontruktivisme, iaitu i) realiti, yang dibina daripada aktiviti sosial manusia, ii)
pengetahuan, ianya merupakan ciptaan manusia yang dibina berasaskan instrumen
sosial dan budaya, dan iii) pembelajaran, adalah sesuatu proses sosial yang berlaku
bagi seseorang. Dalam kata lain, keterlibatan individu dalam aktiviti sosial akan
mengukuhkan input baharu mahupun pengulangan yang akan membina pengetahuan
dan pemahaman. Seterusnya, Kauchak dan Eggen (1989) mengemukakan empat
karakteristik daripada konstruktivisme, iaitu: i) Pelajar mengkonstruk atau membina
pemahamannya, ii) Pengajaran baharu berasaskan kepada pemahaman semasa, iii)
interaksi sosial meningkatkan pembelajaran, dan iv) pengajaran yang sesuai dengan
49
keadaan akan meningkatkan pemahaman. Manakala Baviskar, Hartle dan Whitney

(2009) mencadangkan empat karakteristik daripada konstruktivisme, iaitu: a)
mengenal pasti pengetahuan sedia ada kepada pelajar, b) mewujudkan percanggahan
kognitif, c) penggunaan pengetahuan dengan maklum balas, dan d) refleksi bagi
pembelajaran.
Seterusnya, pengajaran konstruktivisme ialah sesuatu keyakinan bahawa

interaksi sosial dalam pengajaran akan memudahkan pelajar untuk membina
pengetahuan dan pemahamannya sendiri. Kerana pembelajaran merupakan proses
yang aktif dan pelajar mestilah mengambil peranan aktif dalam proses tersebut;
sebaliknya pembelajaran tidak berjaya untuk membina pengetahuan dan pemahaman
pelajar, bilamana pelajar pasif dalam menerima maklumat dan memberikan maklum
balas daripada maklumat tersebut.Hal ini kerana pelajar adalah pihak yang memberi
makna dan pengetahuan, bukan hanya sebagai penerima sahaja (Pritchard dan
Woollard, 2010). Konstruktivisme mempunyai pandangan mengenai belajar yang
mempunyai implikasi kepada peranan yang dimainkan oleh guru dalam memudahkan
penyusunan semula kognitif pelajar. Hal ini memberi kesimpulan bahawa guru dan
pelajar berkongsi tanggung awab bagi memulakan dan membimbing usaha
pembelajaran (Dolk, Uittenbogaard, dan Fosnot, 1996; Good dan Brophy, 1994).
Bagi guru, cabaran yang bersifat menyeluruh daripada konstruktivisme

adalah menterjemahkan teori pengetahuan dan teori belajar ke dalam suatu rancangan
pengajaran (Abdal-Haqq, 1998). Pengajaran yang bersesuaian dengan teori
konstruktivisme memerlukan perhatian yang khas bagi guru. Ianya perlu mempunyai
khazanah pengetahuan mengenai pelbagai model pengajaran dan strategi penilaian,
seperti keupayaan untuk menyesuaikan strategi dan suasana pembelajaran
berdasarkan maklum balas pelajar, menyediakan peluang bagi pelajar untuk
membuat pilihan dalam pembelajaran dan merefleksikan amalan pengajaran secara
berterusan (Windschitl, 1997).
Mengikut Pritchard dan Woollard (2010) pengajaran konstruktivisme adalah

berkaitan dengan pembelajaran yang dibina berdasarkan pelbagai aspek seperti
berikut; berfikir kritikal, motivasi, kebebasan pelajar, maklum balas, dialog, bahasa,
50
penerangan, soalan, pembelajaran melalui pengajaran, mengikut konteks, percubaan,

dan penyelesaian masalah yang sebenar.
Guru konstruktivis adalah seseorang yang menghargai refleksi pelajar dan

konflik kognitif serta menggalakkan interaksi rakan sebaya (ATC, 2007). Bruner
(1996) menyatakan bahawa pendekatan pengajaran semestinya memenuhi empat
aspek asas, iaitu: cenderung ke arah pembelajaran, mempunyai konsep dalam
menyusun sesuatu subjek bagi memudahkan pelajar dalam memahami isi kandungan,
mempunyai kemampuan dalam meyampaikan isi kandungan dengan urutan yang
berkesan, dan mengamalkan kaedah ganjaran dan hukuman. Kaedah yang baik dalam
menyusun subjek akan menghasilkan konsep yang mudah, menjana satu rancangan
baru dan meningkatkan pengolahan maklumat.
Peranan guru konstruktivis adalah untuk mewujudkan suatu konteks belajar

yang seterusnyaakan meningkatkan motivasi pelajar, termasuklah dengan cara
menyediakan dan menentukan kandungan yang menarik dan sumber yang pelbagai,
memberikan masalah yang berkaitan isi kandungan dan memberikan soalan pada
masa yang sesuai (Wheatley 1991; Windschitl, 2002). Seterusnya menghubungkan
kandungan tersebut dan soalan untuk pengetahuan pelajar yang sedia ada. Terdapat
empat elemen penting yang perlu diambil perhatian, iaitu aktiviti, struktur,
kandungan, dan konteks pengajaran yang mempunyai arah konstruktivisme. Oleh itu,
hakikatkonstruktivisme adalah berorientasikan pelajar kepada mana-mana rancangan
pengajaran ataupun kurikulum yang konstruktivis (Richardson 2003;. Vermette et
al,. 2001; Yager, 1991).
2.3 Konsep Rancangan Pengajaran
Perkataan rancangan pengajaran adalah suatu rancangan untuk

menghubungkan kurikulum dengan pengajaran dengan terperinci (Clark dan Dunn,
1991). Kurikulum boleh dimaksudkan sebagai satu set aktiviti yang berlaku di dalam
bilik darjah. Sehubungan dengan itu, reka bentuk ditakrif sebagai proses sedar dalam
51
mereka bentuk, merancang dan memilih elemen, strategi dan prosedur (Zais, 1976).
Pandangan pakar mengenai definisi rancangan pengajaran berbeza-beza seperti yang
dihuraikan berikut ini.
Pratt (1980), menyatakan bahawa rancangan pengajaran meliputi

perancangan, pemilihan bahan, strategi dan prosedur untuk pelbagai objek atau
aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Thornton (2010), rancangan
pengajaran boleh didefinisikan sebagai pengurusan isi kandungan pengajaran dan
pembelajaran yang bertujuan untuk meningkatkan kualiti pengajaran. Oleh itu,
rancangan pengajaran dan pembelajaran tersebut dibina dan dibangun sebagai hasil
daripada interaksi di antara guru, pelajar, dan isi kandungan. Mengikut Parker dan
Rubin (1970) untuk memperolehi pembelajaran yang berkualiti, maka pelbagai
dimensi diperlukan dalam suatu reka bentuk rancangan pengajaran. Izquerdo (1993)
berpendapat bahawa sesuatu rancangan pengajaran yang berkualiti perlu
mempertimbangkan pelbagai aspek, seperti aras pemahaman terhadap pelajar, (i)
keperluan tempatan, (ii) pengetahuan yang berterusan, dan (iii) perubahan masa
hadapan.
Davis dan Silvernail (1981) dan Marzano (2003) berpendapat bahawa reka
bentuk rancangan pengajaran ditakrifkan sebagai turutan dan sepadan kandungan
bersama-sama dengan pengalaman ke arah pelajar. Namun begitu,Abdul Rahim
Hamdan (2007) dan Craft dan Paul (2010) berpandangan bahawa rancangan
pengajaran tertumpukan kepada susunan bahagian-bahagian daripada kurikulum.
Dengan perkataan lain, rancangan pengajaran ialah penyusunan bahagian atau
elemen yang meliputi penentuan objektif, kandungan, kaedah dan penilaian.
Hlebowitsh (2005) mendefinisikan rancangan pengajaran di sekolah sebagai usaha
sedar dan bersungguh-sungguh untuk mereka bentuk keseluruhan pengalaman
belajar untuk menghasilkan pengajaran yang berkesan. Lebih lanjut, beliau
menjelaskan bahawa kurikulum sekolah terdiri daripada kurikulum makro dan
kurikulum mikro yang menjadi panduan kepada guru-guru dalam mereka bentuk
52
Selain itu, Pratt (1980) menghuraikan faedah daripada suatu reka bentuk
rancangan pengajaran, iaitu:
1. Reka bentuk mengambil tumpuan kepada matlamat pengajaran
2. Reka bentuk meningkatkan kemungkinan kejayaan
3. Reka bentuk menghasilkan penggunaan masa yang efisien
4. Reka bentuk memudahkan komunikasi dan penyelarasan aktiviti
5. Reka bentuk mengurangkan tekanan pembelajaran.
Berdasarkan faedah reka bentuk yang dicadangkan di atas menunjukkan

bahawa suatu reka bentuk rancangan pengajaran berkaitan dan mengandungi
pelbagai aspek yang merupakan penyokong dalam suatu proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah.
2.4 Model-Model Reka Bentuk Rancangan Pengajaran
Kurikulum berhubung rapat dengan pelbagai aspek dalam kehidupan

manusia, seperti ekonomi, sosial, politik, maklumat dan teknologi. Aspek-aspek
tersebut menjadi rujukan kepada seseorang guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran. Selain daripada aspek-aspek tersebut, juga diperlukan aspek yang khas
atau aspek tempatan juga perlu diambil kira sebagai suatu ciri khas tempatan bagi
memperkayakan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, rancangan pengajaran
merupakan huraian bagi sesuatu proses bagi suatu sistem perancangan pengajaran
boleh memenuhi pelbagai keperluan dan standard sama ada peringkat nasional
mahupun tempatan untuk mencapai kejayaan dalam pendidikan.
Model reka bentuk pengajaran membentangkan gambaran visual kedudukan

sesuatu teori yang menggambarkan konsep bagi memberikan gambaran mengenai
sesuatu rancangan dari pelbagai pendekatan. Model menghadirkan kerumitan sesuatu
konsep dalam grafik yang lebih mudah untuk mengemukakan konsep utama yang
saling berhubungkait dan bergantungan antara satu sama lain. Sesuatu model boleh
mempunyai reka bentuk secara makro yang mewakili model keseluruhannya sebagai
53
gambaran keseluruhan atau reka bentuk mikro yang mewakili pelbagai komponen
model (Justi dan Gilbert, 2002). Walau bagaimanapun kedua-dua peringkat, model
hendaklah bersesuaian dengan fenomena atau keadaan yang sebenar. Seterusnya,
beberapa modelrancangan pengajaran akan dibincangkan sejarah pembinaannya.
Model-model yang dbincangkan termasuklah garis perkembangan teori reka bentuk
pengajaran dari pendekatan objektif kepada pendekatan konstruktivisme.Setiap
model yang dibincangkan memberi pandangan yang lebih jauh, seperti bagaimana
sesuatu model boleh mewakili pembangunan persekitaran komuniti pembelajaran.
2.4.1 Model ADDIE
Model ADDIE dibangunkanoleh Reiser dan Mollenda (1990-an) dan ia

direka dan dibangunkan untuk tentera Amerika Syarikat (AS) yang kemudiannya
dilaksanakan di semua pasukan tentera AS. ADDIE merupakan singkatan daripada
Analyze, Design, Develop, Implement dan Evaluate. Berdasarkan daripada singkatan
tersebut, model ini dibahagikan ke dalam 5 fasa, iaitu: analisis, reka bentuk,
mengembangkan, melaksanakan, dan penilaian. Fasa Analyze ini bertujuan untuk
menetapkan peringkat pengetahuan pelajar. Oleh itu pada fasa ini juga perlu bagi
seorang guru untuk mengetahui tentang pengetahuan yang sedia ada daripada pelajar.
Maklumat tersebut digunakan untuk menganalisis kemampuan pelajar yang menjadi
panduan dalam merancang pengajaran dan pembelajaran.
Analysis
Evaluation Design
Implementation Development
Rajah 2.1:Model ADDIE

54
Fasa kedua adalah Design dimana perancangan suatu proses pengajaran dan
pembelajaran yang bertujuan untuk memberikan penambahbaikan bagi kelemahan
dalam pengajaran. Seterusnya, Development adalah fasa pengembangan. Fasa ini
bertujuan untuk membangunkan program baru berdasarkan maklumat atau data yang
diperolehi pada fasa pertama dan kedua yang apabila dianggap perlu untuk diajarkan
kepada pelajar. Fasa seterusnya adalah Implementation, dimana ini merupakan fasa
pelaksanaan ke atas pengubahsuaian secara berterusan terhadap program untuk
mencapai hasil yang berkesan. Akhir sekali, fasa Evaluation adalah untuk mengukur
pencapaian daripada keseluruhan program. Penilaian pada fasa ini terdiri daripada 2
bahagian, iaitu: formatif dan sumatif, di mana penilaian formatif dilaksanakan
semasa program sedang dijalankan dan penilaian sumatif digunakan pada akhir
sesuatu program.
2.4.2 Model ASSURE
Model ASSURE yang dibangunkan oleh Heinich, Molenda, Russell, dan

Smaldino (1999),merupakan suatu model reka bentuk pengajaran yang
mengintegrasikan teknologi untuk meningkatkan pengajaran. Model ini
mengandungi enam langkah sesuai dengan huruf dalam perkataan ASSURE yang
merupakan singkatan daripada "A" untuk Analyze Learner atau analisis pelajar.
Perkara ini penting untuk memperolehi maklumat latar belakang pelajar yang
membantu guru menentukan strategi yang terbaik untuk mencapai objektif
pengajaran dan pembelajaran yang telah ditetapkan. Begitu juga dengan pemilihan
bahan dan sumber belajar yang paling sesuai dengan pelajar.
55
Analyze
Evaluate & State

Revise Objective
Require
Select Media
Participation
Use Media
Rajah 2.2:Model ASSURE
Kedua, huruf "S" untuk State Objective adalah menuliskan objektif yang
dapat dicapai oleh pelajar. Huruf "S" untuk Select Media and Material yang kedua
adalah memilih media dan bahan ajar untuk membantu guru mencapai objektif
pengajaran dan pembelajaran serta mempermudahkan pemahaman pelajar. Huruf
seterusnya ialah "U" untuk Utilize Media and Material bermaksud penggunaan
media dan bahan pengajaran. Penggunaan teknologi menjadi media yang banyak
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya huruf "R" untuk Require
Learner Performance bermaksud pelajar perlu mengamalkan apa yang telah
dipelajari. Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan pelajar secara aktif
dengan menyediakan pelbagai aktiviti untuk melihat maklum balas pelajar terhadap
bahan dan media pengajaran yang telah digunakan. Akhir sekali, "E" untuk Evaluate
and Revise yang bermaksud menilai dan membuat penambahbaikan. Salah satu tahap
yang paling penting dalam pengajaran dan pembelajaran ialah penilaian yang
berguna untuk penambahbaikan pada masa hadapan. Oleh itu pada perancangan
pengajaran elemen ini penting untuk menyesuaikan perkembangan dan perubahan
dalam aspek pengajaran dan pembelajaran.
56
2.4.3 Model Dick dan Carey
Model Dick dan Carey ini telah dibangunkan pada tahun 1990 dan dianggap
sebagai salah satu model reka bentuk pengajaran yang paling banyak digunakan
(Zheng dan Smaldino, 2003). Menurut Dick et al., (2006) komponen seperti
pengajar, pelajar, bahan-bahan, aktiviti pengajaran, strategi penyampaian, dan
persekitaran pembelajaran berinteraksi dan bekerjasama antara satu sama lain untuk
mencapai hasil pengajaran dan pembelajaran seperti yang dikehendaki. Model ini
mengandungi semua fasa yang diterangkan dalam proses ADDIE dan boleh
digunakan untuk program latihan dipelbagai bahagian termasuk perniagaan,
kerajaan, dan akademik (Taylor, 2004). Model reka bentuk pengajaran ini terdiri
daripada sembilan tahap, iaitu:
Rajah 2.3: Model Dick dan Carey
(i) Mengenal pasti matlamat pengajaran,

(ii) Menganalisis matlamat pengajaran,
(iii) Menganalisis ciri-ciri pelajar,
(iv) Mendeskripsikan objektif yang hendak dicapai,
(v) Membangunkan instrumen penilaian,
(vi) Membangunkan strategi pengajaran,
(vii) Membangunkan dan memilih bahan pengajaran,
(viii) Reka bentuk dan menjalankan penilaian formatif, dan
(ix) Reka bentuk dan menjalankan penilaian sumatif.
57
Herridge (2004) telah menjalankan kajian model rancangan pengajaran

tradisional dan meringkaskan bahawa model Dick dan Carey mempunyai pendekatan
reka bentuk yang sistematik untuk mewujudkan kursus atau kurikulum yang boleh
digunakan oleh pereka pada semua peringkat kemahiran.
Pendekatan sistematik Dick dan Carey ini berasaskan kepada prinsip bahawa
semua bahagian yang merupakan suatu sistem dan berinteraksi antara satu sama lain
untuk memperolehi input dan output, begitu juga dengan maklum balas yang
digunakan untuk menentukan matlamat yang dikehendaki (Dick et al., 2006). Model
ini menggabungkan tiga teori pembelajaran iaitu psikologi tingkah laku Gagne untuk
menguatkan respon pelajar yang bersesuaian; Kognitivisme, yang membolehkan
pelajar untuk menggunakan proses mental dalaman kepada maklumat baharu dan
bukannya dipengaruhi oleh penguatan rangsangan luaran, dan Konstruktivisme, teori
yang ketiga adalah membimbing pelajar melalui proses konstruksi berdasarkan
pengetahuan yang sedia ada dan pengalaman pelajar (Dick et al., 2006).
Carliner (2008) menyatakan bahawa model Dick dan Carey adalah satu
model yang baik untuk suatu reka bentuk perancangan pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah. Model ini membolehkan pengajar untuk membuat sebarang
perubahan semasa kelas berjalan. Walau bagaimanapun, pendekatan seperti itu tidak
bersesuaian untuk pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan secara persendirian
dan begitu juga dengan pengajaran dan pembelajaran jarak jauh, kerana pelajar
mempunyai peluang yang terhad dalam menggunakan isi kandungan dan
memperolehi jawapan atau maklum balas yang segera daripada pengajaran. Model
ini mempunyai beberapa kelebihan, antaranya: ianya boleh menyesuaikan dengan
pelbagai teori pembelajaran, ianya juga membolehkan untuk mengenal pasti
keperluan pelajar lebih awal dalam proses pembangunan dan model reka bentuk ini
juga boleh digunakan oleh pereka yang kurang pengalaman. Potensi kelemahan bagi
model ini ialah pada proses linear yang memerlukan tahapan lanjutan untuk
pelaksanaan sepenuhnya, penilaian direka sebagai fasa akhir, dan pelajar yang tidak
menjadi tumpuan oleh pereka selepas analisis permulaan.
58
2.4.4 Model Kemp
Model ini dibangunkan oleh Kemp (1985). Model ini adalah berorientasikan
bilik darjah dan menggambarkan suatu pendekatan holistik dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran yang mengambil berat kepada keseluruhan aspek dalam
persekitaran. Model ini biasanya digambarkan dalam bentuk yang bulat atau
lingkaran yang mengandungi sembilan elemen. Keseluruhan elemen daripada model
ini tidak saling bergantung antara elemen satu dan yang lain dalam proses reka
Rajah 2.4: Model Kemp
Model ini juga mengambil berat kepada kepentingan penilaian dan

mengiktiraf lebih banyak faktor persekitaran dalam aspek pendidikan, iaitu sumber
dan sokongan (bajet, fasiliti, masa, peralatan, kakitangan dan bahan-bahan).
Kesembilan elemen daripada model ini meliputi.
(i) Mengenal pasti masalah reka bentuk pengajaran dan menetapkan matlamat
yang berkaitan,
(ii) Memeriksa ciri-ciri pelajar,
59
(iii) Mengenal pasti kandungan mata pelajaran dan menganalisis komponen

tugas yang berkaitan dengan matlamat pengajaran,
(iv) Menyatakan objektif pengajaran untuk pelajar,
(v) Penyusunan kandungan dalam setiap unit untuk mengekalkan pembelajaran
yang berturutan,
(vi) Mereka bentuk strategi pengajaran bagi setiap pelajar untuk menguasai
objektif,
(vii) Merancang penyampaian pengajaran,
(viii) Membangunkan instrumen penilaian dan
(ix) Memilih sumber untuk menyokong aktiviti pembelajaran.
Model ini merangkumi sembilan elemen yang tidak saling berkaitan.

Morrison et al., (2001) tidak memasukkan apa-apa arah atau anak panah bagi
mengelakkan arah yang linear, kerana asas kepada model ini adalah fleksibiliti.
Langkah-langkah model ini wujud dalam susunan arah jarum jam, iaitu masalah
pengajaran, ciri-ciri pelajar, analisis tugas, objektif pengajaran, urutan kandungan,
strategi pengajaran, mereka bentuk mesej, pembangunan pengajaran, dan penilaian
instrumen. Morrison et al., (2001) mengakui bahawa beberapa projek mungkin tidak
memerlukan penggunaan keseluruhan daripada elemen tersebut. Kerana model ini
membolehkan pereka lebih fleksibiliti untuk menentukan elemen yang bersesuaian
dan boleh memulakan dari elemen mana-mana sahaja dalam model tersebut.
2.4.5 Model Gagne (Nine Events of Instruction)
Model Nine Events of Instruction direka oleh Gagne (1977). Model ini
mengambil berat kepada klasifikasi satu set peristiwa dalam memfasilitasi
pengajaran untuk pelbagai jenis pengetahuan deklaratif kepada kemahiran
psikomotor dan tingkah laku. Model Nine Events of Instruction terdiri atas 9 tahap
dalam proses reka bentuk rancangan pengajaran, iaitu:
60
1 • Gain attention
• Orient the Learner

2
3 • Stimulate recall of prior knowlecge
4 • Present content material
5 • Provide learner guidance
6 • Elicit performance
7 • Provide informative feedback
8 • Asses if lesson have been learned
9 • Enhance retention and transfer
Rajah 2.5: Model Gagne (Nine Events of Instruction)
1. Gain Attention
Tahap ini mengambil tumpuan untuk memperolehi perhatian pelajar. Perkara itu
boleh dicapai dengan merangsang rasa ingin tahupelajar dengan soalan. Selain itu
guru juga seharusnya memberikan pelajar cabaran yang bermakna dan berkenaan
dengan isi kandungan.
2. Inform Learner of Objective.
Tahap ini guru memaklumkan objektif pengajaran dan pembelajaran kepada

pelajar untuk membolehkan pelajar mengorganisasi fikiran mereka terhadap apa
yang mereka lihat, dengar dan apa yang dilakukan. Perkara tersebut akan
memudahkan pelajar untuk memilih strategi yang berkesan dalam belajar.
61
3. Stimulate Recall of Prior Knowledge
Tahap ini mengambil tumpuan untuk merangsang pengetahuan sedia ada

pelajar. Pengetahuan atau kemahiran sedia ada pelajar tersebut sangat berguna untuk
membentuk pengetahuan baru dengan cara menggabungkan pengetahuan sedia ada
ke dalam pembelajaran semasa untuk memperolehi pengetahuan baru.
4. Present the Material
Tahap ini adalah menyediakan bahan pengajaran yang mudah diakses kepada
pelajar, tidak hanya isi kandungan yang diajarkan dalam bilik darjah, seperti sumber-
sumber bacaan, laman web ataupun blog yang berkenaan dengan isi kandungan.
5. Provide guidance for learning
Pada tahap ini pelajar perlu diberikan panduan dalam belajar, seperti petunjuk
dalam menjalankan suatu aktiviti dalam pembelajaran. Perkara ini juga boleh
dijalankan dengan membentuk kumpulan belajar untuk saling bertukar pemikiran
terhadap suatu permasalahan. Di samping itu juga pelajar boleh menggunakan media
atau teknologi dalam memperolehi panduan untuk memahami suatu konsep ataupun
isi kandungan.
6. Elicit performance
Tahap ini merupakan tahap di mana guru meminta pelajar untuk

menunjukkan pengetahuan dan kemahiran sama ada persendirian ataupun
berpasukan. Aktviti ini membolehkan pelajar mendapatkan semula maklumat yang
telah dipelajari.
7. Provide feedback
Pengajar perlu memberi maklum balas kepada tugasan pelajar. Tahap ini
membolehkan pelajar belajar melalui aktiviti pembetulan tugasan mereka.
62
Menganalisis tugasan pelajar secara terperinci dan menunjukkan tugasan yang sudah
betul serta yang perlu diperbaiki. Amalan tersebut membuat pelajar berpuas hati dan
berusaha untuk membetulkan segala kekurangannya.
8. Assess performance
Pada tahap ini pengajar perlu menilai prestasi pelajar. Amalan ini dijalankan
untuk mengetahui pemahaman kepada isi kandungan yang telah diajarkan. Perkara
ini boleh dijalankan dengan pelbagai jenis penilaian, seperti peperiksaan, kuiz,
tugasan projek dan lainnya.
9.Enhance retention and transfer
Tahap ini bertujuan untuk mengekalkan pengetahuan pelajar. Pengekalan ini

boleh dijalankan melalui pelbagai tugasan ataupun projek yang diberikan oleh guru.
Hal tersebut juga dijalankan jika guru mengajar dengan pendekatan perbincangan,
kemudian guru membuat kumpulan-kumpulan kecil untuk perbincangan. Melalui
aktiviti ini pelajar boleh mengekalkan maklumat yang telah dipelajari
2.5 Teori Kompetensi
Perkataan kompetensi sering dikaitkan dengan keupayaan seseorang dalam

menjalankan suatu pekerjaan dengan sempurna. Senada dengan itu, pelbagai pakar
melihat kompetensi sebagai gabungan daripada pengetahuan, kemahiran dan tingkah
laku yang digunakan untuk meningkatkan prestasi, atau kualiti yang bersesuaian dan
memiliki kemampuan untuk melakukan peranan tertentu. Oleh itu, kompetensi boleh
dimiliki oleh semua orang, kerana ianya boleh dibina melalui pelbagai aktiviti
pembangunan sumber manusia sama ada persendirian ataupun berpasukan. Selain
itu, ianya boleh dibangunkan melalui pengalaman dan kemahuan seseorang individu
untuk belajar serta keupayaan berinteraksi dengan persekitarannya.
63
Kompetensi merupakan ciri-ciri asas daripada perseorangan yang

berhubungkait dengan keupayaannya dalam menjalankan suatu pekerjaan dengan
berkesan (Boyatzis, 1982). Secara amnya kompetensi terdiri daripada pengetahuan,
kecekapan dan sikap yang kemudian diubahsuai dengan menambahkan motif, sifat
dan konsep kendiri yang berkaitan dengan keperluan kerjaya.
Kompetensi biasanya dikaitkan dengan kemahiran atau keupayaan

seseorang untuk menjalankan pekerjaannya dengan hasil yang memuaskan.
Mengikut pendapat Ashburn (1986), kompetensi terdiri daripada empat klasifikasi,
iaitu (i) kompetensi sebagai tingkah laku atau prestasi, (ii) kompetensi sebagai
pengetahuan atau kemahiran, (iii) kompetensi sebagai tahap keupayaan, dan (iv)
kompetensi sebagai orang yang berkualiti. Dengan demikian kompetensi merupakan
gabungan daripada pelbagai komponen dalam diri seseorang yang diwujudkan dalam
bentuk aksi nyata dalam pekerjaan.
Menurut Spencer dan Spencer (1993), kompetensi sebagai ciri asas individu
yang berhubungkait dengan kriteria rujukan berkesan yang boleh menghasilkan
prestasi cemerlang dalam suatu pekerjaan. Kemampuan berfikir dan bertindak secara
konsisten dan berterusan membolehkan seseorang untuk menjadi kompeten, dalam
erti kata yang mempunyai pengetahuan, kemahiran, dan nilai-nilai asas untuk
melakukan sesuatu. Pandangan yang sama dicadangkan oleh Herling (2000), yang
menyatakan bahawa kompetensi merupakan suatu elemen yang berkaitan dengan
kepakaran, tindakan yang boleh diukur dan dinyatakan serta konsisten dalam usaha
untuk mencapai hasil yang berkesan.
Senada dengan itu, McGrath et al., (1995), menyatakan bahawa kompetensi

ditakrifkan sebagai definisi operasional berhubungkait dengan tahap sasaran yang
telah dicapai. Ianya merujuk kepada definisi yang lebih teknikal untuk mencapai
matlamat yang telah ditentukan sebelumnya. Lebih terperinci Short (1985),
mengkelaskan kompetensi seseorang kepada empat bahagian seperti berikut.
Pertama, kompetensi sebagai tingkah laku, kedua ialah kompetensi sebagai arahan
pengetahuan atau kemahiran, ketiga ialah tahap keupayaan yang mencukupi, dan
keempat ialah kompetensi sebagai gambaran kualiti seseorang.
64
Sebaliknya, Teodorescu (2006), memisahkan definisi antara kompetensi dan

kompeten. Menurut beliau, kompeten ialah sifat, pengetahuan, kemahiran, dan
tingkah laku yang dimiliki oleh seseorang. Sedangkan, kompetensi ialah suatu
tindakan ke arah matlamat dan objektif khas yang perlu dicapai oleh sesorang secara
konsisten samaada individu, kumpulan ataupun organisasi. Sehingga merujuk kepada
definisi tersebut, kompetensi ialah tindakan atau usaha keras seseorang untuk
mencapai sifat kompetensi. Seperti yang dinyatakan oleh Ormerod (2008), bahawa
kompetensi berhubungkait dengan kemahiran, masa dan keupayaan untuk melakukan
suatu pekerjaan, termasuk di dalamnya ialah intervensi.
Definisi yang lainnya dicadangkan oleh Carol dan McCrackin (1998), di

mana mereka menggariskan kompetensi sebagai pengetahuan, kemahiran,
keupayaan, sikap, atau tingkah laku yang membezakan kecemerlangan dalam
konteks tertentu. Berdasarkan definisi di atas maka kompetensi ialah gambaran
kemampuan yang diperlukan untuk menjalankan peranan tertentu secara berkesan
dalam sesuatu organisasi. Seterusnya, kompetensi boleh dilihat dalam enam cara: 1)
sebagai tugasan kerja, 2) sebagai hasil usaha kerja, 3) sebagai output, 4) sebagai
pengetahuan, kemahiran, dan sikap, 5) sebagai sifat yang menggambarkan perilaku
unggul dan 6) sebagai kumpulan sifat (McLagan, 1997). Oleh itu, kompetensi
menerangkan cara yang kritikal bagi seseorang dalam mempertunjukkan
kemahirannya.
Keberkesanan dan kecekapan kerja seseorang berhubungkait dengan

kompetensiyang dimilikinya. Hal ini kerana, menurut Marrelli et al., (2005),
kompetensi ialah keupayaan seseorang boleh diukur dan ianya diperlukan untuk
prestasi yang berkesan. Kompetensi terdiri daripada pengetahuan, kemahiran dan
keupayaan. Kompetensi juga diibaratkan sebagai suatu bangunan yang terdiri atas
prestasi kerja. Pelaksanaan sesuatu pekerjaan memerlukan pelbagai kompetensi sama
ada secara bersama-sama ataupun berturutan.
Pengetahuan adalah maklumat atau kefahaman, ataupun jumlah yang

diketahui oleh seseorang. Ianya boleh berupa peraturan, prinsip, garis panduan,
konsep, teori, atau proses yang diperlukan untuk menjalankan suatu amalan dengan
65
berjaya (Marrelli, 2001; Mirabile, 1997). Pengetahuan merupakan suatu hal yang
konkrit dan boleh diukur serta lebih kompleks, abstrak dan sukar untuk dinilai (Lucia
dan Lepsinger, 1999). Pengetahuan boleh diperolehi melalui pembelajaran dan
pengalaman.
Kemahiran ialah keupayaan untuk melaksanakan tugasan dengan baik

secara mental ataupun fizikal dengan hasil yang dinyatakan (Marrelli, 1998). Sama
dengan pengetahuan, kemahiran boleh terdiri daripada tugas yang sangat konkrit dan
mudah dikenal pasti, seperti memfailkan dokumen mengikut abjad dan yang lebih
abstrak, seperti menguruskan projek peningkatan kualiti (Lucia dan Lepsinger,
1999).
Keupayaan ialah suatu kemampuan kognitif atau fizikal yang ditunjukkan

oleh seseorang untuk memperolehi kejayaan dalam melaksanakan pekerjaan
(Marrelli, 1998). Keupayaan ialah kumpulan daripada pelbagai kemahiran yang
membolehkan seseorang untuk mempelajari dan melaksanakan suatu pekerjaan
dengan berkesan. Untuk membangunkan keupayaan dalam diri seseorang adalah
agak sukar dan mengambil masa untuk latihan. Tetapi beberapa orang memiliki
keupayaan tersebut semula jadi, seperti keupayaan pemikiran analitikal yang sedia
ada bagi sebahagian orang, manakala ramai individu menghadapi cabaran untuk
membangunkan keupayaan tersebut.
Kompetensi juga dipandang sebagai ciri-ciri peribadi boleh yang

mempengaruhi prestasi yang berkesan, seperti sikap, nilai, dan sifat, serta komponen
emosi atau personaliti. Marrelli (1998, 2001), mengemukakan bahawa kompetensi
merupakan ciri-ciri peribadi seseorang dan menjadi tingkah laku ataupun kebiasaan
yang boleh menyokong keberkesanan dalam kerjaya. Tingkah laku atau kebiasaan
ini biasanya bersesuaian dengan asas kerjaya yang telah ditetapkan oleh syarikat
ataupun pejabat, seperti cara menguruskan keutamaan kerjaya, komitmen untuk
disiplin, membangunkan personaliti yang baik dengan orang lain, dan tingkah laku
kepada orang lain secara hormat (Marrelli, 1998, 2001). Tingkah laku di atas boleh
diperolehi melalui pengalaman ataupun proses pembelajaran dan sifat semula jadi,
66
ataupun gabungan keduanya, sehingga sesiapun boleh memilikinya terpulang kepada

individu masing-masing.
2.6 Mengenal Pasti Kompetensi
Sebelum era teknologi menyentuh aspek pendidikan khasnya dalam

pengajaran, guru menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran secara tradisional
dengan mengeluarkan keseluruhan kemampuan yang mereka miliki. Sehingga, lebih
mudah untuk mengenal pasti guru yang mempunyai kompetensi kerana apa
dilakukannya dalam bilik darjah merupakan hasil pemikirannya sendiri berdasarkan
pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki olehnya. Namun hal itu berbeza apabila
teknologi digunakan dalam proses pembelajaran, di mana teknologi sangat
membantu dan mempermudahkan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Justeru, pembangunan teknologi semasa boleh mengambil peranan guru dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Sehingga, amat sukar untuk mengenal pasti
kompetensi guru jika berhadapan dengan keadaan tersebut. Oleh yang demikian,
pelbagai pendekatan diperlukan untuk mengenal pasti suatu kompetensi berdasarkan
literatur dan kajian-kajian yang telah dijalankan sebelumnya.
Selanjutnya, bahagian ini akan mengemukakan pendekatan-pendekatan

yang dicadangkan oleh pakar dan hasil kajian tentang mengenal pasti sesuatu
kompetensi. Berikut ialah pelbagai kaedah yang ditawarkan oleh pelbagai pakar
untuk mengenal pasti kompetensi dan membangunkan model kompetensi, di
antaranya Spencer dan Spencer (1993) yang mencadangkan tiga model untuk
mengenal pasti dan membina model kompetensi, iaitu:
1. Reka bentuk kajian dengan kriteria sampel klasik, iaitu model untuk
mereka bentuk kajian mengenai kompetensi yang memberi tumpuan
kepada penggunaan kriteria sampel untuk membezakan purata
daripada prestasi pekerja yang cemerlang.
67
2. Reka bentuk kajian ringkas menggunakan panel pakar, iaitu model

untuk mereka bentuk kajian mengenai kompetensi yang memberi
tumpuan kepada panel pakar untuk menetapkan kompetensi yang
diinginkan. Model ini lebih pendek prosesnya berbanding model
sebelumnya.
3. Kajian untuk pekerjaan masa hadapan atau pekerjaan penyandang
tunggal. Kaedah ini digunakan apabila tidak ada penjawat pekerjaan
yang cukup untuk dilibatkan dalam kajian terhadap pekerjaan tertentu
untuk memberikan perbandingan, dengan menggunakan kajian kes
tunggal terhadap penjawat semasa dan menawarkan pandangan
mengenai keperluan masa hadapan.
Ketiga-tiga model yang dicadangkan di atas mempunyai proses yang

berbeza-beza, hal itu mengikut daripada pendekatan yang mana sahaja dari ketiga
kaedah di atas yang akan digunakan sebagai permulaan suatu kajian. Marelli et al.,
(2005) mencadangkan tujuh tahap untuk membangunkan model kompetensi, di mana
proses dibentangkan secara berturutan atau tidak berturutan bergantung kepada
kaitan antara setiap tahap, iaitu: 1) menentukan objektif, 2) memperolehi sokongan
dari penaja, 3) membangunkan dan menjalankan pelan komunikasi dan pendidikan,
4) merancang metodologi, 5) mengenal pasti kecekapan dan mewujudkan model
kompetensi, 6) menentukan model kompetensi dan 7) menilai dan mengemas kini
model kompetensi.
Sefiani et al., (2012) mentakrifkan proses mengenal kompetensi berdasarkan

pendekatan fungsional yang mencadangkan tiga tahap untuk mengenal pasti
kompetensi, iaitu (i) tahap pertama ialah kajian kompetensi berdasarkan pendekatan
fungsional, (ii) tahap kedua ialah mendefinisikan tipologi daripada komponen
kompetensi, dan (iii) tahap ketiga ialah mendefinisikan tema-tema kompetensiyang
telah dikenal pasti. Usaha untuk mengenal pasti kompetensi yang berhubung kait
dengan sesuatu peranan atau pekerjaan akan mengambil masa yang banyak kerana
ianya terdiri daripada pelabagai tahap yang mesti dijalankan untuk memperoleh
senarai kompetensi yang berkesan.
68
Seterusnya, kajian untuk mengenal pasti kompetensi telah banyak

dijalankan dalam pelbagai bidang kerjaya, sebagai contoh kajian Chiauzzi et al.,
(2011) menjalankan kajian untuk mengenal pasti kemahiran perawatan primer dan
kecekapan dalam pengurusan risiko opioid atau penyalahgunaan dadah. Temu bual
dijalankan terhadap 16 pakar dalam perawatan primer, pengurusan kesakitan, dan
ketagihan. Seramai 8 orang telah dilatih sebagai Primary Care Physicians (PCPs),
dan 8 orang telah dilatih sebagai pakar rawatan. Pengumpulan data dan analisis data
kualitatif dijalankan melalui talian bagi keperluan pemetaan konsep. Dapatan
daripada kajian ini ialah 10 kelompok mewakili kategori yang paling kritikal dalam
kemahiran. Kemahiran ini mencadangkan bahawa pakar melihat kompetensi sebagai
sesuatu yang sangat penting dalam pengurusan bagi yang penderita opioid atau
penyalahgunaan dadah.
Kajian lainnya telah dijalankan oleh Kilcoyne (2003), di mana kajian ini
bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi professional pentadbir melalui kaedah
tinjauan. Jumlah populasinya ialah1302 ahli pekerja profesional pentadbiran.
Seramai 302 orang dipilih sebagai sampel. Soal selidik diedarkan melalui laman web
dan e-mel. Selain itu, Focus Group Discussion (FGD) telah dijalankan untuk
memperolehi dan membangunkan senarai kemahiran kerja yang dilakukan oleh
pekerja sokongan pentadbiran. Seramai 10 orang peserta telah menghadiri aktiviti
itu. Selain itu pengkaji menjemput pakar mengenai pentadbiran daripada
Northwestern State University (NSU) dan College of Bussiness Advisory Board
(COBA). Hasil daripada tahap FGD ini akan digunakan untuk membina soal selidik
untuk sesi ke dua, kesahan dan kebolehpercayaan turut dijalankan sebelum soal
selidik ini diagihkan kepada responden. Hasil daripada soal selidik ini dianalisis
menggunakan regresi pelbagai sehingga menghasilkan sembilan kategori kompetensi
daripada pekerjaan ini yang akan dicadangkan kepada pejabat sistem informasi.
Satu kajian yang dilakukan Deardorff (2004) untuk mengenal pasti dan
menilai kecekapan budaya sebagai hasil pelajar pengantarabangsaan yang
menggunakan reka bentuk gabungan dalam menganalisis konsep dan pengukuran
kecekapan antara budaya sebagai hasil usaha pengantarabangsaan di institusi
pendidikan tinggi. Beliau menggunakan kaedah tinjauan dengan soal selidik serta
69
tiga pusingan kaedah Delphi untuk membangunkan konsensus oleh panel pakar di
peringkat nasional dan peringkat antarabangsa yang dikenali dalam aspek budaya
dan komponen kecekapan antara budaya.
Berdasarkan kepelbagaian kajian mengenai kaedah mengenal pasti

kompetensi seperti yang telah dikemukakan di atas, kajian ini dirancang mengikut
model yang dicadangkan oleh Spencer dan Spencer (1993), dan model yang
dicadangkan oleh Marelli et al., (2005). Kedua-dua model ini akan digabungkan bagi
mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran untuk mencapai matlamat kajian ini dengan berkesan.
2.7 Kompetensi Untuk Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran
Perkataan kompetensi selalu dikaitkan dengan pencapaian yang cemerlang

mengikut disiplin ilmu dan job description masing-masing. Begitu pula dalam
pengajaran dan pembelajaran, guru akan dipanggil kompeten apabila mereka boleh
mencapai hasil yang cemerlang. Seperti yang dikatakan oleh Randall (1993) bahawa
konsepsi kompetensi selalu dikaitkan dengan prestasi belajar, penilaian dan laporan.
Teori kurikulum dan rancangan pengajaran berhubung kait antara satu sama
lain (Saylor dan Alexander, 1974; Tarigan, 1993). Rancangan pengajaran
mempunyai aspek yang luas dan kompleks, ianya tidak hanya mencakupi
pengetahuan pedagogi sahaja, tetapi ianya juga mesti bersesuaian dengan keperluan
dan ciri-ciri pelajar. Dengan perkataan yang lain, mereka bentuk rancangan
pengajaran itu adalah bagaimana menyesuaikan teori pembelajaran dengan
pembelajaran kontekstual. Mereka bentuk suatu rancangan pengajaran memerlukan
pelbagai pengetahuan dan kemahiran. Seperti yang dinyatakan oleh Schwab dalam
Ben-Peretz (1980), pengetahuan yang diperlukan dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran, ialah:
1. Pengetahuan disiplin untuk diajar
2. Pengetahuan ciri-ciri pelajar
70
3. Pengetahuan persekitaran sekolah serta konteks yang lebih luas

persekitaran sosial, keluarga, dan masyarakat
4. Pengetahuan guru-guru yang akan menggunakan bahan-bahan
kurikulum
5. Pengetahuan proses membuat kurikulum sendiri.
Selain itu, konsorsium guru iaitu Interstate New Teacher Assessment and
Support Consortium (INTASC) dan Kim, Andrews, dan Carr (2004), mencadangkan
10 standard kompetensi untuk penyediaan kurikulum guru, iaitu: a) pengetahuan
kandungan dan pedagogi, b) pembelajaran dan pembangunan pelajar, c) perbezaan
pelajar dan keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan pelajar yang berbeza, d)
strategi pengajaran, e) pengurusan bilik darjah dan motivasi, f) teknik komunikasi, g)
kurikulum dan perancangan, i) penilaian, j) pengajaran reflektif, dan k) hubungan
profesional antara dalaman dan luaran sekolah.
Di samping itu, Kim et al., (2004) melakukan penambah baikan kompetensi

kepada Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTACS)
dengan menambah tiga lagi komponen, iaitu kepelbagaian, siasatan, dan teknologi
untuk pendidikan guru pra-perkhidmatan. Dengan itu, aspek kompetensi untuk
penyediaan kurikulum guru menjadi lebih luas berbanding sebelum ini. Oleh itu,
kompetensi untuk penyediaan kurikulum guru mengalami penambahan menjadi 13
kategori, iaitu: a) Pengetahuan kandungan dan pedagogi, b) pembelajaran pelajar dan
pembangunan, c) perbezaan pelajar dan keupayaan untuk menyesuaikan diri dengan
pelajar yang berbeza, d) strategi pengajaran, e) pengurusan bilik darjah dan motivasi,
f) teknik komunikasi, g) kurikulum dan perancangan, h) penilaian, i) pengajaran
reflektif, j) hubungan profesional antara dalaman dan luaran sekolah, k) perbezaan, l)
siasatan, dan m) teknologi.
Selain itu, Kementerian Pendidikan Nasional Indonesia (2008),

mencadangkan kompetensi dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, iaitu:
1. Menguasai ciri-cir pelajar daripada aspek fizikal, moral, sosial, emosi,
dan intelektual.
2. Menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran.
71
3. Menguasai asas kurikulum yang berhubungkait dengan subjek yang

diajarkan.
4. Menguasai aktiviti-aktiviti pembangunan pelajar.
5. Berkemahiran dalam menggunakan teknologi maklumat dan
komunikasi untuk keperluan pembangunan pelajar.
6. Membantu pembangunan potensi pelajar.
7. Berkemahiran dalam berkomunikasi secara efektif, empatik, dan
mesra dengan pelajar.
8. Berkemahiran dalam penilaian terhadap proses dan hasil belajar,
menggunakan hasil penilaian untuk kepentingan suatu rancangan
9. Berkemahiran dalam melakukan tindakan reflektif untuk
meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
Menurut Richards (2010), pengetahuan kandungan pedagogi terdiri daripada

pelbagai kerja kursus, seperti perancangan kurikulum, pentaksiran, pengajaran
reflektif, pengurusan bilik darjah, mengajar, pelajar, dan sebagainya. Oleh itu, beliau
merumuskan kompetensi pengetahuan kandungan pedagogi bermakna bahawa guru
harus mampu untuk melakukan pelbagai perkara, seperti berikut: a) memahami
keperluan pelajar, b) mengenal pasti masalah pembelajaran pelajar, c) merancang
matlamat pengajaran yang sesuai untuk pengajaran, d) memilih dan mereka bentuk
tugas pembelajaran, e) menilai hasil pembelajaran pelajar, f) reka bentuk dan
penyesuaian instrumen penilaian, g) menilai dan memilih bahan pengajaran, h)
mengubahsuai bahan pengajaran dan pembelajaran yang dikumpulkan daripada
persekitaran, i) melibatkan penggunaan bahan autentik, j) melibatkan penggunaan
teknologi yang sesuai dan k) menilai pembelajaran.
Selanjutnya, Kırkgöz (2009), mencadangkan lima aspek untuk mereka

bentuk rancangan pengajaran yang berhubung kait dengan usaha menggalakkan
inovasi kurikulum, iaitu:
1. Inovasi perlu diperkenalkan secara berturutan dengan cara yang
sistematik dan, dibangunkan berasaskan isu-isu yang teoritik.
72
2. Semua peserta perlu terlibat dalam membuat keputusan dengan

peruntukan maksimum untuk pembangunan konsensus, komitmen dan
motivasi.
3. Keterlibatan bahagian pentadbiran secara berkesan dan sokongan
diperlukan untuk pembangunan kurikulum bahasa asing untuk
mencapai kepaduan antara komponen.
4. Guru-guru, sebagai pelaku utama, perlu disediakan dengan sokongan
pentadbiran yang mencukupi bukan sahaja pada peringkat awal proses
pembaharuan kurikulum, tetapi juga sepanjang tempoh pengajaran
untuk membolehkan perubahan yang akan dilaksanakan dalam amalan
pengajaran mereka.
5. Komunikasi dalaman yang cekap perlu dikekalkan dengan penerima
potensi inovasi untuk memudahkan penerimaan perubahan.
Selain itu Tomlinson (1995), menyatakan bahawa kompetensi guru dalam

mereka bentuk suatu rancangan pengajaran merujuk kepada kemampuan guru untuk
menetapkan matlamat pembelajaran dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
bersesuaian dengan pelajar, konteks dan sumber belajar. Dalam erti kata lain, bahawa
kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran mempunyai aspek yang
luas dan tidak mudah. Oleh kerana sesuatu rancangan bermakna sesuatu strategi
untuk mencapai objektif yang telah dirancang. Sehingga diperlukan pelbagai cara
atau pendekatan, aktiviti, kaedah dan media yang bersesuaian untuk mencapai
objektif tersebut. Di samping itu ciri-ciri dan persekitaran pelajar perlu diambil kira
sebagai sokongan untuk memudahkan pencapaian objektif tersebut.
.
Pemahaman subjek tidak terhad kepada bagaimana guru memahami subjek

yang diajarkannya secara mendalam, malah mereka juga perlu memahami
pengetahuan lain yang berkaitan dengan subjek tersebut (Even, 1990). Pemahaman
subjek yang komperehensif yang dimiliki oleh guru, akan menjadikan subjek tersebut
73
lebih menarik bagi pelajar. Seperti yang dinyatakan oleh Mohd. Hasani Dali dan
Mohd. Johdi Salleh (2009), bahawa seorang guru perlu menguasai isi kandungan
subjeknya agar dapat mengajar dengan yakin bagi melancarkan proses pengajaran
dan pembelajaran, dengan begitu juga ianya menarik semangat pelajar kerana guru
mereka adalah seorang berpengetahuan yang mampan. Oleh yang demikian, pelajar
akan terhindar daripada perasaan bosan dalam mempelajari suatu subjek. Semakin
banyak pengetahuan yang dimiliki oleh guru akan memperkayakan khazanah minda
seseorang pelajar. Ianya menjadi asas penting bagi pemikiran yang kritikal (Bruning
et al., 2004).
Pembentukan pemikiran yang kritikal akan membantu pelajar untuk membina

pengetahuan dan pemahamannya sendiri. Kerana karakteristik daripada
konstruktivisme ialah bagaimana memberikan peluang belajar kepada pelajar untuk
membina pengetahuannya sendiri dengan mengaitkan pengetahuan yang sedia ada
dengan pengetahuan yang baharu. Seperti yang dikemukakan oleh Gagnon dan
Collay (2006) bahawa peranan guru dalam mereka bentuk pembelajaran
konstruktivis adalah sebagai jambatan. Menurut mereka matlamat daripada
―jambatan‖ ialah untuk mengenal pasti pengetahuan sedia ada pelajar dan
mengaitkannya dengan pengetahuan baru yang akan dibina. Contohnya pelajar
mempunyai maklumat mengenai topik daripada pelbagai pengalaman sebelumnya,
meliputi persepsi atau isu daripada media yang terkenal, nilai kearifan daripada cerita
rakyat, salah konsep yang am, ataupun pemahaman yang kabur. Beberapa pelajar
mungkin mempunyai sedikit kosa kata, sebaliknya yang lainnya mempunyai
pemahaman yang lengkap. Seringkali kita menjumpai ada pelajar yang tidak
memahami sepenuhnya mengenai sesuatu konsep dan ada di antaranya yang faham.
Seterusnya, menurut Gagnon dan Collay (2006) konsep ―jambatan‖ ini

mempunyai enam fungsi seperti diterangkan berikut ini, iaitu:
a. Untuk mengeluarkan pengetahuan pelajar yang sedia ada

b. Untuk mengembalikan fokus pelajar
c. Untuk mengarahkan pelajaran ke dalam kerja sama secara berkumpulan
d. Untuk membina komuniti di antara pelajar
e. Untuk menggalakkan dalam mengemukakan pandangan
74
f. Untuk mengumpulkan maklumat mengenai apa yang diketahui bagi setiap

pelajar.
Implementasi daripada konsep ―jambatan‖ yang terbaik adalah melibatkan

pelajar untuk mengaitkan antara pengalaman sebelumnya dengan topik yang
diajarkan, dengan menggalakkan mereka untuk mengemukakan pemahamannya
dengan bebas tanpa memperdulikan sama ada salah ataupun betul. Melalui konsep
ini pelajar akan berasa bebas untuk mengeluarkan pandangannya dan lebih berani
untuk mencuba berfikir out of the box, guru seharusnya mendorong dan memberikan
kesempatan kepada semua pelajar untuk melibatkan diri dalam aktiviti berkenaan.
Dengan demikian pelajar akan membina pemahamannya sendiri berdasarkan sudut
pandangannya sendiri mengenai topik yang diajarkan.
2.7.2 Pengetahuan Pedagogi
Pedagogi merupakan aspek penting dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Ianya adalah kaedah dan prinsip yang menjadi panduan dalam
menjalankan pengajaran yang berkesan dan cekap (Pritchard dan Woollard, 2010).
Menurut Shulman(1987), pedagogi meliputi pelbagai aspek, iaitu prinsip umum dan
strategi pengurusan bilik darjah, organisasi pengajaran bagi sesuatu subjek,
pengetahuan mengenai pelajar dan pembelajaran, penilaian, dan konteks dan tujuan
pendidikan. Senada dengan itu, bagi memperluaskan definisi tersebut. Grossman dan
Richert (1988) menyatakan bahawa elemen pedagogi termasuk pengetahuan teori
pembelajaran dan prinsip-prinsip umum pengajaran, pemahaman pelbagai falsafah
pendidikan, pengetahuan umum tentang pelajar, dan pengetahuan tentang prinsip dan
kaedah pengurusan bilik darjah.
Pengajaran dan pembelajaran bukanlah sesuatu proses yang spontan,

melainkan ianya merupakan sesuatu proses yang memerlukan rangsangan dan
rancangan yang bersesuaian dengan keadaan. Oleh itu, pengajaran dan pembelajaran
haruslah direka bentuk dengan berkesan (Bruner, 1966). Pengajaran konstruktivisme
75
adalah pengajaran berorientasikan kepada pelajar, iaitu berpusat kepada pelajar,

autonomi, dan pengajaran yang kontekstual (Pritchard dan Woollard, 2010). Prinsip
pengajaran tersebut akan memudahkan pelajar untuk mencapai pengalaman belajar.
Matlamat pengajaran konstruktivisme adalah supaya pelajar boleh membina
pengetahuan dan pemahamannya sendiri berdasarkan pengalaman belajar yang
diperolehinya.
Seterusnya, pelajar akan membina pengetahuan dan konsepnya sendiri

dengan menggabungkan pengetahuan yang sedia ada dengan pengetahuan baharu
yang diajarkan kepadanya. Oleh sebab itu, kontsruktivisme juga boleh ditafsirkan
bahawa semua pengetahuan yang diperolehi adalah berkaitan dengan pengetahuan
sedia ada (Baviskar, Hartle dan Whitney, 2009; Windschitl, 2000). Oleh itu, guru
seharusnya mempunyai strategi dalam memperolehi pengetahuan sedia ada pelajar,
kerana pengetahuan lama berguna untuk digabungkan kedalam pengetahuan yang
baru. Pelajar akan lebih mudah untuk memahami pengetahuan baru berdasarkan
maklumat daripada pengetahuan sebelumnnya.
Baviskar, Hartle dan Whitney (2009) mencadangkan pelbagai strategi dalam

usaha memperolehi pengetahuan pelajar yang sedia ada, antaranya: menjalankan
ujian formal, memberikan soalan yang tidak formal dan menemubual pelajar, dan
menjalankan aktiviti-aktiviti seperti peta minda untuk mengetahui pengetahuan awal
pelajar bagi sesuatu unit subjek. Setelah memperolehi pengetahuan sedia ada pelajar,
hal ini akan memudahkan seseorang guru untuk menentukan pengetahuan baru yang
akan diajarkan kepada pelajar.
Seterusnya, guru boleh mengarahkan pelajar membentuk beberapa kumpulan

untuk berdiskusi mengenai topik yang mengandungi pengetahuan baru yang telah
ditentukan. Pelajar digalakkan untuk berfikir bersama untuk saling bertukar
pandangan atau dikenali sebagai Collaborative Thinking (Gagnon dan Collay, 2006).
Setelah itu, setiap kumpulan akan membentangkan pemahaman mengenai isu
tersebut secara berasingan. Pembentangan dan perbincangan tersebut akan
membentuk pengetahuan pelajar, kerana setiap pelajar akan memberikan pandangan
mereka daripada pelbagai sudut pandangan yang berbeza-beza. Perbezaan sudut
76
pandangan akan memperkayakan pengetahuan dan pemahaman pelajar mengenai

sesuatu isu dan akan memberikan motivasi kepada pelajar lain untuk mengaitkan
sesuatu aspek dengan aspek lain yang berkaitan isu berkenan, seterusnya akan
muncul isu-isu baharu yang lain. Oleh itu peranan guru dalam Collaborative
Thinking ini ialah memantau perdebatan atau perbincangan kumpulan pelajar supaya
tidak keluar terlalu jauh daripada isu berkenan.
2.7.3 Pengetahuan ICT
Teknologi telah mengubah cara hidup kita dan juga cara kita belajar dan
mengajar. Contohnya, teknologi yang meningkat paling dramatik ialah komputer.
Pada awalnya, komputer di sekolah hanyalah sebagai pengenalan tetapi komputer
kini telah diguna pakai di pelbagai sekolah untuk aktiviti seharian. Dari masa ke
masa penggunaan komputer dalam pengajaran telah memperluaskan skop
penggunaannya (Roblyer, 2003), yang meliputi beberapa bahagian seperti yang
berikut, iaitu:
a) Komputer membantu pengajaran dalam simulasi mengajar, pengajaran

menggunakan multimedia, latihan, dan tutorial pengajaran,
b) Sebagai alat maklumat bagi pelajar, meliputi lembaran kerja, pengkalan data,
keupayaan dalam memproses semula maklumat, dan pengajaran
menggunakan multimedia,
c) Komputer mentadbir pengajaran, meliputi penyimpanan laporan pelajar, ujian
diagnostik dan preskriptif, serta hasil dan analisis daripada sesuatu ujian.
d) Mereka bentuk bahan pengajaran meliputi teks dan grafik.
Teknologi secara amnya dan komputer secara khasnya dilihat sebagai elemen
yang diperlukan dalam pengajaran untuk membantu pelajar membangunkan
kemahiran berfikir secara kritikal (Forcier dan Descy, 2005; Jonassesn, 2000).
Dengan kemahiran berfikir secara kritikal akan mendorong pelajar untuk
mengkonstruk pengetahuan sendiri berdasarkan pengetahuan yang diperolehinya
77
daripada teknologi/komputer. Komputer boleh menciptakan suatu pendekatan belajar

tersendiri kepada pelajar, kerana komputer sebagai sumber maklumat yang
diperolehi pelajar daripadanya, maka pelajar boleh membina pengetahuan
berdasarkan maklumat tersebut. Seperti yang dikemukakan oleh Huffman, Goldberg
dan Michlin (2003), bahawa komputer membantu guru dalam membina lingkungan
belajar yang lebih konstrutivis.
Seterusnya, Vygotsky (1978), menyatakan bahawa interaksi sosial adalah

aspek asas untuk pembangunan kognitif dan intelektual yang berjaya. Oleh itu, beliau
memberi tumpuan kepada perbincangan dan interaksi di antara pelajar. Interaksi
yang berlaku selama ini ialah secara berhadapan. Namun komunikasi dalam ICT
mempunyai dua keutamaan iaitu komunikasi dan motivasi (Kauchak dan Eggen,
2007). Hal ini kerana komputer menjadi pengantara komunikasi melalui emel dan
internet dengan menyediakan peluang kepada pelajar untuk berkomunikasi dan
bekerja dengan kawan-kawan yang jauh. Oleh itu, guru yang mengunakan kemahiran
komputer dalam memudahkan komunikasi dalam pengajaran akan mempunyai
motivasi dan cabaran untuk mewujudkan pengajaran berkesan.
Proses pengajaran yang mengintegrasikan ICT akan meningkatkan motivasi

kepada pelajar, kerana pelajar tertarik dengan ICT tersebut. Penggunaan ICT boleh
menggalakkan inovasi konstruktivisme bagi pengajaran dan pembelajaran yang
menyumbang kepada pembentukan pengetahuan dan pengajaran yang berasaskan
masalah (Kharade dan Thakkar, 2012). Dengan penggunaan ICT, pelajar boleh
‗belajar cara belajar‖, pelajar boleh mencari penyelesaian bagi permasalahan dalam
konteks yang sebenar dan juga boleh mempertingkatkan rasa ingin tahu dan cara
memulakan belajar, seterusnya menggalakkan pemikiran kritikal dan analitikal.
Integrasi ICT dalam pengajaran membawa motivasi dan daya tarikan

tersendiri kepada pelajar. Sebagai contoh jika seseorang guru menyampaikan
kandungan atau bahan pengajaran dalam bentuk slide prensentation menggunakan
LCD projector, maka pelajar akan lebih fokus dan mengambil perhatian kepada LCD
proyektor tersebut, berbanding jika guru mengajar dengan hanya menuliskan
kandungan di papan tulis. Motivasi belajar pelajar adalah sangat berbeza dalam
78
kedua-dua pendekatan yang digunakan oleh guru dalam menyampaikan isi

kandungan. Oleh itu, peranan guru dalam pengajaran kontsruktivisme adalah untuk
membina persekitaran belajar yang boleh meningkatkan motivasi pelajar
(Windschitl, 2000). Dengan hal yang demikian, pengajaran dengan menggunakan
ICT merupakan sesuatu pendekatan baharu dalam pengajaran yang mesti digalakkan
kepada guru bagi mewujudkan pengajaran yang konstruktivis.
Kurikulum merupakan kumpulan idea ataupun konsep yang menjadi panduan

untuk membangunkan kurikulum. Selain itu, kurikulum sebagai suatu kumpulan
perancangan dan cara untuk mentadbirkan matlamat, kandungan, dan bahan
pengajaran, ianya juga meliputi pendekatan yang diguna pakai sebagai panduan
dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi mencapai matlamat
pendidikan.
Pembelajaran dijalankan dengan berkesan jika aspek kognitif, sosial, dan

emosional daripada sesuatu kurikulum dapat dicapai oleh pelajar. Oleh itu,
pengubahsuaian matlamat daripada sesuatu kurikulum perlu diambil kira agar sesuai
dengan keperluan pelajar. Salah satu asas bagi pengajaran konstruktivis ialah
mengadaptasi kurikulum untuk memenuhi jangkaan pelajar (Brooks dan Brooks,
1999). Implementasi suatu kurikulum dalam bilik darjah bermula dengan bagaimana
guru menentukan matlamat suatu pengajaran, reka bentuk aktiviti-aktiviti pengajaran
seharusnya berdasarkan matlamat tersebut. Matlamat yang telah dibina semestinya
berorientasikan kepada pelajar. Guru sebagai perancang pengajaran dalam konteks
bilik darjah seharusnya menekankan penyelarasan di antara matlamat; rancangan
pengajaran dan menilai prestasi pelajar (Biggs, 1996).
Konstruktivisme adalah teori belajar dan bukanlah teori reka bentuk

kurikulum (Airasian dan Walsh, 1997; Richardson, 2003). Jika sebuah subjek direka
bentuk secara konstruktivisme, bukanlah bermakna pattern tersebut secara khas
79
direka bentuk berdasarkan reka bentuk konstruktivis. Sesuatu subjek yang

kontruktivis ialah subjek yang direka bentuk dan dijalankan dengan memberikan
banyak peluang bagi pelajar untuk belajar, begitu juga pendekatan yang diguna pakai
(Baviskar, Hartle dan Whitney, 2009). Konstruktivisme adalah berorientasikan
kepada pelajar yang merupakan asas bagi kurikulum ataupun rancangan pengajaran
yang konstruktivis (Richardson 2003; Vermette et al., 2001; Yager, 1991).
Seterusnya, Brooks (1986), menyatakan bahawa kebanyakan daripada

pembangunan kurikulum kurang memberi perhatian terhadap pembangunan
keupayaan pelajar. Hal tersebut menjadikan apa yang diajarkan kepada pelajar tidak
semestinya difaham oleh mereka, kerana semasa membangunkan kurikulum
selalunya tidak mengambil kira kesediaan mental kognitif pelajar. Ini menyebabkan
pengajaran tidak berjaya, kerana matlamat pengajaran tidak tercapai meskipun
implementasi kurikulum telah dijalankan. Oleh itu, Piaget (1954) telah
mencadangkan empat tahap struktur pembangunan mental bagi kanak-kanak, iaitu
(1) the sensory motor periode, tempoh selepas kelahiran sehingga umur dua tahun
bayi mulai mengenal persekitaran dan bermula untuk belajar mengenai objek baharu
yang dijumpainya, belajar tentang bentuk objek, (2) the preoperational periode,
tempoh di antara dua hingga tujuh tahun, anak belajar tentang bahasa dan mulai
untuk mengaitkan objek dan idea di antara satu dengan lainnya dalam suatu masa dan
tempat, (3) the concrete operasional periode, tempoh ini pada umur tujuh hingga
sebelas tahun, di mana anak bermula dalam memberikan alasan. Seseorang anak
sudah boleh menggunakan logik, tetapi kebanyakan daripada logik terhad pada hal-
hal yang konkrit, (4) the formal operasional periode, pada tempoh ini seseorang akan
memulakan masa remaja, di mana seseorang boleh menggunakan struktur logik yang
abstrak dalam pelbagai situasi permasalahan.
Pemerolehan pengetahuan bagi seseorang pelajar tidak boleh dielakkan

daripada tahap pembangunan kognitifnya. Oleh itu, seseorang guru perlu tahu untuk
menilai kemapuan kognitif pelajar mereka dan keperluan kognitif konsep yang
diajarkan, dan bagaimana membina kesesuaian di antara pelajar dan kurikulum
(Brooks, 1986). Oleh itu, untuk menyelaraskan pengajaran dengan konstruktivisme,
guru memerlukan pelbagai kemahiran. Guru perlu mempunyai himpunan pendekatan
80
pengajaran dan penilaian, keupayaan untuk menyesuaikan strategi dan aktiviti-

aktiviti pembelajaran berdasarkan maklum balas pelajar, menyediakan pelbagai
peluang bagi pelajar dengan membuat pelbagai pilihan dalam mereka bentuk
pengajaran dan pembelajaran(Windschitl, 2000).
2.8 Kompetensi Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran Berdasarkan

Keadaan Persekitaran
Secara amnya proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah bandar dan di

luar bandar tidak terdapat perbezaan, kerana kedua-dua jenis sekolah tersebut
mengamalkan kurikulum yang sama dalam proses pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah. Begitu juga dengan rancangan pengajaran dan pembelajaran
antara sekolah di bandar ataupun di luar bandar secara amnya adalah sama. Elemen-
elemen asas standard dalam suatu rancangan pengajaran sama ada di bandar dan luar
bandar adalah sama. Perkara tersebut disokong oleh kajian Malik dan Malik (2014)
bahawa tidak ada perbezaan yang signifikan antara guru bandar dan luar bandar
dalam pengajaran yang berkesan. Mereka juga menyatakan bahawa tiada pengaruh
keadaan persekitaran guru (bandar dan luar bandar) terhadap pengajaran berkesan,
tetapi ianya berpengaruh terhadap komitmen profesional guru.
Perkara yang berbeza biasanya berlaku dalam pemilihan atau penentuan

objektif, kaedah, isi kandungan, alat bantu pengajaran dan penilaian. Perbezaan
dalam memilih dan menentukan aspek-aspek tersebut yang menyebabkan output
daripada suatu proses pengajaran dan pembelajaran juga berbeza. Perkara ini
disebabkan oleh guru sebagai pembuat keputusan (decision maker) dalam
menentukan perkara yang berlaku dalam bilik darjah (Hattie, 2003; dan Shawer,
2010). Di samping itu juga terdapat berbagai faktor yang boleh mempengaruhi
proses dan hasil suatu pengajaran dan pembelajaran sama ada di sekolah bandar
mahupun luar bandar.
81
Sekolah di luar bandar biasanya terdapat beberapa kekurangan, di antaranya

kekurangan guru. Perkara tersebut menyebabkan guru harus mengajar subjek bukan
kepakaran mereka (Nachtigal, 1992; Wilson, 1996). Oleh kerana guru yang mengajar
sesuai dengan kepakarannya adalah terhad, maka guru di sekolah luar bandar harus
mempersiapkan dan mengajar subjek yang lebih banyak. Sekolah luar bandar
lazimnya merupakan sekolah yang sukar untuk diakses, mempunyai cuaca yang
ekstrim. Oleh itu, tidak ramai guru yang menyukai keadaaan tersebut, kerana guru
merasa jauh daripada keluarga dan kawan (Kline dan Gibbs, 2015). Keadaan yang
demikian mengakibatkan guru kehilangan kesempatan untuk meningkatkan
kompetensi dan professional mereka dalam pengajaran dan pembelajaran.
Selain daripada kekurangan guru, isu mengenai fasiliti yang terhad sering
dikaitkan dengan sekolah di luar bandar, yang menyebabkan guru harus mengajar
menggunakan fasiliti yang sedia ada (Nachtigal, 1992). Sebagai contoh sekolah luar
bandar sering kali kekurangan buku teks, pekhidmatan komputer dan teknologi
maklumat, dan perkhidmatan sokongan, seperti program bimbingan dan kaunseling
(Kerajaan Kanada, 2001). Perkhidmatan komputer dan teknologi maklumat di
sekolah luar bandar yang terhad menyebabkan guru dan pelajar kurang sokongan
dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka (Howley, Wood dan How,
2011). Perkara tersebut menjadikan gurutidakmenggunakan teknologi dalam
pengajaran dan pembelajaran di sekolah luar bandar (Zakaria, Daud dan Meerah,
2009).
Walaupun sekolah bandar mempunyai banyak kekurangan, namun ia juga

mempunyai kelebihan yang boleh menyokong untuk meningkatkan kompetensi guru
kerana sekolah luar bandar biasanya merupakan sekolah yang kecil. Sekolah kecil
memberikan peluang yang besar kepada interaksi antara guru dan pelajar. Oleh yang
demikian itu akan meningkatkan interaksi tersebut (Leonard, Leonard dan Sakney,
2001). Selan daripada itu, pengajaran secara individu (individualized instruction)
akan lebih mudah diimplementasikan di sekolah luar bandar (Sullivan, 2000).Kaedah
pengajaran yang digunakan di sekolah luar bandar cenderung kepada pengajaran
yang berpusat kepada pelajar (Kearney, 1994). Secara keseluruhan, perhatian guru
kepada pelajar lebih banyak yang meliputi keperluan dan minat pelajar.
82
Perkara positif yang lain daripada sekolah luar bandar adalah kurangnya
birokrasi berbanding dengan sekolah bandar (Collin, 1999). Kuranganya birokrasi
bermakna bahawa di sekolah luar bandar berlaku kerjasama yang baik dan
komunikasi individu antara pengetua, guru dan kakitangan. Sekolah di luar bandar
lebih fleksibel dan ia juga dijalankan dengan semangat kekitaan. Sekolah luar bandar
juga sering terlibat dalam pelbagai aktiviti sosial dengan masyarakat.
Manakala, sekolah di bandar juga mempunyai kelebihan dan kekurangan

seperti yang terjadi di sekolah luar bandar. Kelebihan sekolah di bandar yang boleh
menyokong untuk meningkatkan kompetensi guru, iaitu sumber atau fasiliti belajar
yang lebih lengkap berbanding sekolah di luar bandar, seperti komputer dan
teknologi maklumat yang boleh menyokong guru dalam meningkatkan
kompetensinya (Ominiyi dan Quadri, 2013; Law, 2010). Di samping itu juga
memudahkan guru dalam menyiapkan rancangan pengajaran yang baik yang
diperolehi melalui internet.
Perkara lain yang berkaitan dengan perbezaan sekolah di bandar dan luar
bandar ialah pelajar di sekolah bandar terdiri daripada pelbagai kaum dan agama
(Foote, 2005; Kincheloe, 2004). Keadaan pelajar yang pelbagai memerlukan
pengetahuan dan kemahiran guru dalam menggunakan pelbagai pendekatan yang
sesuai dengan gaya belajar yang boleh difahami oleh pelajar tersebut. Perkara ini
menuntut guru untuk lebih menyelami kepelbagaian pelajar untuk menyiapkan
rancangan pengajaran yang boleh diterima oleh pelajar yang mempunyai pelbagai
latar belakang.
Seterusnya, pengurusan bilik darjah sekolah bandar juga lebih kompleks

daripada sekolah luar bandar (Brown, 2003). Kebanyakan pelajar sekolah di bandar
mempunyai latar belakang yang sulit berkaitan dengan pelbagai permasalahan
psikologi dan emosional (Donnelly, 2003). Perkara ini menjadi cabaran tersendiri
bagi guru dalam menguruskannya. Pada masa yang sama guru harus menjalankan
pengajaran yang berkesan dengan keadaan yang sukar tersebut.
83
Akhir sekali, di manakah pendidikan yang lebih berkualiti dijalankan: di

bandar ataupun di luar bandar? Wotherspoon (1998) melaporkan bahawa tiada
perbezaan yang signifikan antara pelajar di bandar dan di luar bandar berdasarkan
hasil dan prestasi pendidikan. Sullivan (2000) mendapati bahawa pembelajaran
pelajar di sekolah kecil lebih baik daripada di sekolah besar. Tambah beliau
pengaruh-pengaruh negatif daripada persekitaran di sekolah kecil adalah kurang
berbanding dengan di sekolah besar. Oleh itu, Howley dan Eckman (1997)
menyatakan bahawa sekolah kecil dan sekolah di luar bandar membantu
pembangunan pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik.
Walaupun demikian, pencapaian pelajar di sekolah luar bandar tidak

semestinya lebih baik daripada pelajar di sekolah bandar. Berdasarkan laporan
daripada Program Of International Student Assesment (PISA), pelajar daripada
sekolah di bandar lebih baik berbanding dengan pelajar di sekolah luar bandar dalam
aspek membaca (Cartwright dan Allen, 2002). Berdasarkan kajian literatur di atas
boleh dikatakan antara pelajar dan sekolah di bandar dan di luar bandar mempunyai
kelebihan dan kekurangan masing-masing. Oleh itu, untuk menentukan dan
merumuskan yang terbaik antara keduanya merupakan perkara yang ambigu.
2.10 Penutup
Bab ini telah mengkaji mengenai sorotan kajian serta hal-hal yang dikira
berhubungkait dengan kompetensi rancangan pengajaran. Bab ini telah
membincangkan mengenai tinjauan literatur, teori pengajaran konstruktivisme,
model-model rancangan pengajaran, kajian-kajian lepas yang berhubungkait dengan
kompetensi mereka bentuk rancangan pengajaran, dan kajian-kajian mengenai cara
mengenal pasti kompetensi. Tinjauan literatur ini sangat berguna dalam membina
instrumen soal selidik mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran yang akan digabungkan dengan dapatan analisis temu
bual.
84
Pada bab berikutnya, akan membincangkan mengenai metodologi kajian iaitu

kaedah yang digunakan dalam kajian ini, termasuk reka bentuk kajian, teknik
pemilihan sampel, instrumen yang digunakan, kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen, dan analisis data.
85
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan
oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Untuk mengenal pasti
kompetensi, pengkaji menggunakan model kompetensi yang dicadangkan oleh
Spencer dan Spencer (1993) dan Marelli et al., (2005). Dalam kes ini, kedua-dua
teori ini memberikan tumpuan kepada pemilihan sampel dan penggunaan alat kajian.
Kedua-dua pendekatan tersebut memberikan panduan dalam mengenal pasti
kompetensi mengenai suatu aktiviti secara menyeluruh.
Bab ini memberi tumpuan kepada metodologi yang digunakan dalam

menjalankan kajian ini. Ianya merangkumi reka bentuk, populasi dan sampel kajian.
Ianya juga meliputi penggunaan instrumen, kesahan dan kebolehpercayaan dan
kajian rintis. Bab ini juga membincangkan mengenai prosedur pengumpulan data,
analisis data dan terakhir sekali pertimbangan-pertimbangan etika.
86
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini dilaksanakan menggunakan kaedah campuran (mixed method)

dengan strategi penerokaan berturutan (exploratory sequential strategy)bagi
mengenal pasti kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Reka
bentuk kaedah campuran menggunakan kedua-dua pendekatan kuantitatif dan
kualitatif dalam satuprojek penyelidikan untuk mengumpul atau menganalisis data
(Creswell, 2003; Creswell dan Plano Clark, 2007; Greene dan Caracelli, 1997;
Mertens, 2005; Miles dan Huberman, 1994; Morgan, 1998; Morse, 2003; Tashakkori
dan Teddlie, 2003). Mertens (2005) menyatakan bahawa reka bentuk kaedah
campuran yang menggunakan kedua-dua kaedah untuk menjawab soalan
penyelidikan dalam satu kajian adalah bagi melengkapi dan menjawab beberapa
persoalan kajian yang mempunyai pendekatan metodologi berbeza. Menurut Marelli
et al., (2005), penggunaan pelbagai kaedah khasnya pengumpulan data dalam suatu
kajian adalah bagi melengkapkan kekurangan kaedah antara satu sama lain.
Sebelum melaksanakan kaedah gabungan, pengkaji perlu terlebih dahulu

mengenal pasti strategi kaedah gabungan sebagai prosedur dalam mengumpul,
menganalisis dan melaporkan data. Oleh itu, pengkaji menggunakan strategi
explatory sequential di dalam kajian ini, di mana pengumpulan data kuantitatif dan
kualitatif dijalankan secara berasingan (Creswell, 2010). Manakala, matlamat kajian
explatory sequential adalah berdasarkan prosedur, iaitu pengumpulan data kualitatif
bertujuan untuk menerokai sesuatu fenomena, kemudian pengumpulan data
kuantitatif dijalankan untuk menerangkan perkaitannya dengan data kualitatif
(Creswell, 2008). Reka bentuk kajian ini ditunjukkan pada rajah 3.1. Oleh yang
demikian, dalam kajian ini data dikumpulkan dan dianalisis secara berasingan. Pada
tahap awal kajian ini, data kualitatif dikumpul melalui temubual dan analisis data
tersebut digunakan untuk membina instrumen soal selidik. Pada tahap berikutnya,
data kuantitatif dikumpul dengan menggunakan soal selidik dan analisis data.
87
Kualitatif Kuantitatif
(Pengumpulan dan (Pengumpulan dan
Pembinaan Soal Selidik Analisis Data)
Analisis Data)
Rajah 3.1:Reka Bentuk Kaedah Campuran Exploratory Sequential
Pendekatan penerokaan berturutan ini dipilih kerana beberapa alasan.

Pertama sekali, reka bentuk kajian ini membolehkan untuk mengenal pasti atau
membatasi kemungkinan pemboleh ubah yang digunakan melalui kajian kualitatif,
seterusnya akan diteruskan kepada kajian kuantitatif (Morgan, 1998). Dalam kajian
ini pengkaji menggunakan kaedah kualitatif untuk mengenal pasti kompetensi guru
melalui pendekatan temu bual kepada expert, supaya memudahkan pengkaji memilih
dan menentukan pemboleh ubah kajian.
Kedua, untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran diperlukan suatu instrumen soal selidik kerana guru
yang terlibat dalam kajian ini ramai. Oleh itu, pengkaji boleh membina instrumen
soal selidik tersebut melalui melaui hasil temu bual. Strategi penerokaan berturutan
sangat berfaedah dalam proses pembinaan instrumen (Creswell, 2009).
Ketiga, kajian tentang rancangan pengajaran merupakan suatu fenomena yang

menarik untuk dikaji, kerana hal tersebut berkaitan dengan output yang akan dicapai
daripada suatu proses pengajaran dan pembelajaran. Kelemahan dalam mereka
bentuk suatu rancangan pengajaran merupakan indikasi bahawa proses belajar dan
mengajar tersebut tidak berkesan. Oleh itu, melalui kajian ini pengkaji mencuba
untuk menerokai fenomena ini dengan menggunakan kaedah penerokaan berturutan.
Reka bentuk ini berfedah bagi menerokai sesuatu fenomena (Morse, 1991).
Kaedah tinjauan dijalankan dengan menggunakan soal selidik untuk

mengenal pasti kompetensi yang diperlukan oleh guru sekolah menengah dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran. Seperti yang dinyatakan sebelum ini bahawa
penggunaan kaedah tinjauan dijalankan untuk memperolehi maklum balas daripada
sampel yang besar (Lodico, Spaulding, dan Voegtle, 2010). Temubual pula
merupakan kaedah yang dijalankan untuk mengumpul data kualitatif. Temubual
88
dijalankan untuk memperolehi data kajian melalui pelbagai pendekatan temubual,

salah satu di antaranya adalah dengan menggunakan pendekatan temubual separa
berstruktur untuk memperolehi maklumat yang berkaitan permasalahan kajian
dengan membina protokol temubual yang digunakan kepada seluruh responden
(Sugiyono, 2010). Oleh itu kajian ini menggunakan kaedah temu bual separa
berstruktur.
Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan dengan menggunakan dua

pendekatan dalam pengumpulan data, iaitu: temu bual dan soal selidik untuk
mengenal pasti kompetensi yang perlukan oleh guru sekolah menengah dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran. Berdasarkan pendekatan dalam pengumpulan
data di atas, maka kaedah temu bual adalah untuk superior performer atau pekerja
cemerlang dan kaedah soal selidik adalah untuk average performer atau pekerja
biasa. Hasil dapatan daripada kedua-dua bahagian ini akan mencadangkan kerangka
3.3 Lokasi dan Populasi Kajian
Kajian ini telah dijalankan di Negeri Sulawesi Selatan, Indonesia. Negeri

Sulawesi Selatan terdiri daripada 24 daerah. Huraian tentang daerah-daerah tersebut
dikemukakan pada jadual 3.1. Populasi kajian ini adalah Penyelia Pendidikan
(Nazir), Guru Inti (Guru Pakar), danguru biasa pada peringkat SMP dan SMA di
negeri Sulawesi Selatan. Jumlah populasi untuk kajian kualitatif tidak diketahui dan
pengkaji tidak memperolehi data mengenai hal tersebut. Oleh itu,untuk memilih
sampel atau responden kajian kualitatif ini digunakan teknik persampelan bola salji
(snowball sampling). Manakala populasi kajian kuantitatif adalah besar, iaitu guru
sekolah menengah di Negeri Sulawesi Selatan, yang terdiri daripada guru Sekolah
Menengah Pertama (SMP) dan Sekolah Menengah Atas (SMA) di seluruh Negeri
Sulawesi Selatan. Populasi ini sangat besar, iaitu 45311 orang, terdiri daripada guru
SMP seramai 30678 orang dan guru SMA seramai 14633 orang daripada 24 daerah
yang ada di Negeri Sulawesi Selatan (BPS, 2010).
89
Jadual 3.1:Jumlah Guru Sekolah SMP dan SMA Peringkat Kabupaten/Kota di

Negeri Sulawesi Selatan Tahun 2009/2010 (Sumber BPS, 2011)
Bil. Daerah SMP SMA

1 Kepulauan Selayar 598 186
2 Bulukumba 1225 555
3 Bantaeng 518 190
4 Jeneponto 999 322
5 Takalar 1098 602
6 Gowa 2100 846
7 Sinjai 971 301
8 Maros 1224 741
9 Pangkep 1661 453
10 Barru 947 334
11 Bone 2438 1162
12 Soppeng 1067 489
13 Wajo 1496 591
14 Sidrap 1125 522
15 Pinrang 1285 548
16 Enrekang 1275 501
17 Luwu 1706 566
18 Tana Toraja 1222 499
19 Luwu Utara 844 488
20 Luwu Timur 758 976
21 Toraja Utara 636 280
22 Makassar 4116 99
23 Pare Pare 686 373
24 Palopo 683 596
Jumlah 30678 14633
Oleh itu, pengkaji menggunakan teknik kluster untuk memperolehi sampel

bagi kajian kuantitatif dan teknik persampelan bola salji bagi kajian kualitatif. Untuk
pemilihan daerah dijalankan kluster berdasarkan keadaan persekitaran, dalam hal ini
daerah-daerah dikumpulkan dalam tiga zon berdasarkan keadaan persekitaran, iaitu
zon utara, tengah, dan selatan.
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi guru sekolah

menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Untuk tujuan tersebut, kajian
ini telah menggunakan model mengenal pasti kompetensi yang dicadangkan oleh
Spencer dan Spencer (1993); dan Marelli et al., (2005). Mereka menyatakan bahawa
90
untuk mengenal pasti kompetensi, sampel kajian perlu melibatkan pekerja cemerlang
(superior performer) dan pekerja biasa (average performer).
3.3.1 Sampel Temu Bual
Merujuk kepada apa yang dicadangkan oleh Spencer dan Spencer (1993) dan
Marelli et al., (2005) tersebut, maka pengkaji telah memilih responden bagi
pengumpulan data kualitatif melaui temubual kepada pekerja cemerlang (superior
performer) iaitu penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar). Alasan
pengkaji memilih penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar) sebagai
pekerja cemerlang (superior performer) adalah bahawa untuk menjadi seorang guru
inti harus mengikuti peperiksaan untuk menjadi guru inti, di samping itu ia juga
harus memiliki kinerja yang melampaui standard yang ditetapkan oleh satuan
pendidikan meliputi kompetensi pedagogi, kompetensi keperibadian, kompetensi
sosial, dan kompetensi profesional, ia juga mempunyai hasil karya inovatif yang
dikenali pada peringkat daerah, nasional mahupun antarabangsa (Kemendiknas,
2014). Seterusnya, untuk dipilih menjadi seorang penyelia pendidikan (nazir) adalah
disamping syarat yang dinyatakan bagi guru inti juga seorang penyelia pendidikan
pernah menjadi pengetua, kerana selain menjalankan fungsi menyelia seorang
penyelia pendidikan juga mempunyai fungsi menyelia pentadbiran sekolah
(Kemendiknas, 2014). Manakala, data kuantitatif dikumpulkan melalui soal selidik
kepada guru subjek sebagai pekerja biasa (average performer) yang termasuk subjek
peperiksaan akhir pelajar.
Responden kajian pada tahap pertama kajian ini adalah penyelia pendidikan
(nazir) dan guru inti (guru pakar). Kaedah persampelan bola salji (snowball
sampling) digunakan untuk memilih responden kajian pada tahap ini. Menurut
Ritchie dan Lewis (2003), bahawa kaedah persampelan bola salji merujuk kepada
cadangan responden kajian seterusnya dicadangkan oleh responden yang telah
ditemu bual. Kaedah persampelan ini didapati sesuai dengan kajian ini, kerana
responden yang dicadangkan untuk ditemu bual merupakan responden yang terbaik
91
untuk memberikan maklumat secara komprehensif mengenai kajian ini di daerahnya

masing-masing, seperti yang dinyatakan oleh Miles dan Huberman (1994); dan
Bungin (2001) menyatakan bahawa pengambilan sampel bagi kajian kualitatif harus
mengambil kira beberapa aspek, antaranya: 1) strategi persampelan seharusnya
bersesuaian dengan kerangka konsep kajian dan soalan kajian, 2) sampel kajian
seharusnya memberikan maklumat yang kaya mengenai fenomena yang dikaji, 3)
sampel kajian seharusnya memberikan kemampuan untuk menggeneralisasi dapatan
kajian, dan 4) peringkat kepelbagaian (diversity levels) daripada populasi kajian,
semakin tinggi peringkat kepelbagaian suatu populasi, maka semakin besar pula
jumlah sampel yang diperlukan.
Untuk tujuan tersebut, pengkaji telah menemui seorang penyelia pendidikan

(nazir) dan seorang guru inti (guru pakar) di daerah Bulukumba. Mereka
memberikan maklumat tentang responden yang akan ditemu bual berikutnya, iaitu
daripada daerah Bantaeng sebagai wakil daripada zon selatan. Seterusnya pengkaji
meminta maklumat daripada responden di daerah Bantaeng untuk memberikan
rekomendasi untuk responden yang akan ditemu bual di daerah Gowa dan Makassar
yang mewakili zon tengah. Selepas menemu bual responden daripada zon tengah,
pengkaji meminta responden yang dicadangkan untuk ditemu bual untuk zon utara,
iaitu daerah Maros dan Pangkep. Jumlah keseluruhan responden yang telah ditemu
bual seramai 12 orang yang terdiri daripada 6 orang penyelia pendidikan (nazir) dan
6 orang guru inti (guru pakar).
3.3.2 Sampel Soal Selidik
Tahap kedua bagi kajian ini adalah pengumpulan data kuantitatif. Merujuk
kepada populasi kajian yang besar, maka pengkaji telah menggunakan kaedah
persampelan kluster untuk pemilihan sampel kajian ini. Untuk pemilihan daerah
menggunakan kaedah kluster berdasarkan letak geografis, dalam hal ini daerah-
daerah di negeri Sulawesi Selatan dikumpulkan dalam tiga zon berdasarkan letak
geografisnya, iaitu zon utara, tengah, dan selatan.
92
Zon utara terdiri daripada daerah Maros dan Pangkep, zon selatan terdiri
daripada daerah Bulukumba dan Bantaeng, manakala zon tengah terdiri daripada
daerah Makassar dan Gowa. Berdasarkan objektif dan soalan kajian, 4 Sekolah
Menengah Pertama (SMP) yang terdiri dariapada 2 SMP bandar dan 2 SMP luar
bandar dan 4 Sekolah Menengah Atas (SMA) yang terdiri daripada 2 SMA bandar
dan 2 SMA luar bandar dipilih daripada setiap daerah. Oleh itu jumlah SMP ialah 24
(4 SMP X 6 daerah), manakala jumlah SMA juga 24 (4 SMA X 6 daerah). Huraian
tentang bilangan sekolah yang menjadi tempat kajian ini ditunjukkan pada Jadual
3.2. Akhir sekali, guru yang menjadi sampel kajian ini ialah guru yang mengajarkan
subjek dalam ujian nasional, iaitu guru Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris,
Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam, dan Ilmu Pengetahuan Sosial.
Jadual 3.2: Jumlah Sekolah Sampel
SMP SMP Luar SMA SMA

No Daerah Zon
Bandar Bandar Bandar LuarBandar
1 Pangkep Utara 2 2 2 2
2 Maros Utara 2 2 2 2
3 Makassar Tengah 2 2 2 2
4 Gowa Tengah 2 2 2 2
5 Bulukumba Selatan 2 2 2 2
6 Bantaeng Selatan 2 2 2 2
Jumlah Sekolah 12 12 12 12
Seterusnya, pemilihan sampel dipilih daripada populasi guru sekolah

menengah di Negeri Sulawesi Selatan yang terdiri daripada 45311 orang. Pengkaji
menggunakan formula Krejcie dan Morgan (1970), sebagai berikut:
S = X2NP (1 - P) / d2 (N -1) + X2 P (1 - P)
di mana,
S = Saiz sampel yang diperlukan.
X2 = Nilai khi-square untuk 1 darjah kebebasan pada tingkat kepercayaan yang
93
diinginkan 95% ialah (3.841).

N = Saiz populasi.
P = Nisbah populasi (diandaikan .50 kerana ini akan memberikan ukuran sampel
maksimum).
d = Darjah keyakinan dinyatakan sebagai 0.05.
Oleh itu, merujuk kepadaformula dan jadual persampelan yang dibina oleh
Krejcie dan Morgan (1970), bahawa jumlah sampel daripada kajian ini ialah 380
orang guru. Untuk memudahkan bagi pengkaji dalam pengambilan sampel, maka
pengkaji mencukupkan sampel bagi kajian ini dengan menambahkan 20 orang,
menjadikan jumlah sampel seramai 400 orang guru. Seramai 200 orang guru
merupakan guru daripada peringkat SMP dan 200 orang guru lainnya ialah guru
peringkat SMA.
3.4 Kajian Temu Bual
Bahagian ini dijalankan untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan

oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran melalui temu bual berstruktur.
Temu bual dilakukan terhadap penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar)
sebagai mewakili superior performer seperti yang dicadangkan oleh (Spencer dan
Spencer, 1993) dan (Marelli et al., 2005). Dalam kes ini, penyelia pendidikan (nazir)
dan guru inti (guru pakar) ditemu bual dengan pelbagai soalan yang dibina oleh
pengkaji dan berdasarkan soalan kajian untuk mengenalpasti kompetensi yang
diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran (Creswell, 2010;
Daymon dan Holloway, 2008; Emzir, 2010).
94
3.4.1 Soalan Temu Bual
Penggunaan temu bual separa berstruktur ini sangat sesuai untuk menerokai
pandangan dan persepsi responden mengenai suatu fenomena yang kompleks dan
membolehkan penemu bual untuk mengklarifikasi jawapan responden untuk
memperolehi maklumat yang lebih banyak (Barriball dan While, 1994). Temu bual
separa berstruktur dijalankan dengan membangunkan satu set soalan dalam suatu
format protokol temu bual untuk digunakan kepada semua peserta (Lichtman, 2014).
Namun temu bual separa berstruktur membolehkan penemu bual boleh
mengembangkan soalan yang mengikut keadaan atau jika penemu bual merasa
peserta tidak memahami soalan (Scott dan Garner, 2013). Soalan temu bual
seharusnya mengikut soalan kajian. Dalam kajian ini soalan temu bual adalah apakah
kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran?
Soalan ini dibina untuk menjawab soalan kajian pertama, iaitu apakah kompetensi
yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran menurut penyelia
pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar)? Soalan temu bual dibina berasaskan
hasil tinjauan literatur dan perbincangan dengan penyelia.
3.4.2 Kajian Rintis Temu Bual
Kajian rintis temu bual bertujuan untuk membiasakan pengkaji dengan

keadaan di lapangan dan mengenal pasti kekurangan dan kelemahan dalam proses
temu bual (Sekaran, 2003; Frankel dan Wallen, 2003). Dalam kajian ini, kajian rintis
telah dijalankan selama lebih kurang 1 bulan selepas mendapatkan kebenaran
daripada pihak berkuasa pendidikan daerah dan daripada responden yang dipilih
sebagai peserta kajian.
Kajian rintis ini bertujuan untuk melatih pengkaji dengan keadaan di

lapangan sebelum melakukan kajian sebenar. Kajian rintis ini juga dijalankan untuk
mengenal pasti kelemahan dan kekurangan dalam protokol temu bual (Merriam,
2009). Jika terjadi kesalahan dalam protokol temu bual, ianya akan dibetulkan untuk
95
lebih mudah difahami oleh responden. Perkara tersebut akan mengelakkan

kekeliruan supaya tujuan kajian tercapai.
Kajian rintis temu bual ini dijalankan ke atas satu orang penyelia pendidikan
(nazir) dan satu orang guru inti (pakar) daripada daerah yang tidak terlibat dalam
kajian. Pemilihan peserta kajian ini juga mengikut syarat yang ditentukan oleh model
mengenal pasti kompetensi Spencer dan Spencer (1993) dan Marelli et al., (2005).
Kesemua data temu bual telah dirakam menggunakan perakam suara. Seterusnya
temu bual ini mengambil tempoh masa lebih kurang 20 hingga 30 minit bagi setiap
orang responden kajian. Setelah itu, proses mentranskripsi data temu bual dilakukan
ketika data masih baru dan catatan temu bual turut ditunjukkan kepada responden
kajian untuk pengesahan.
3.4.3 Kesahan dan Kebolehpercayaan Soalan Temu Bual
Kesahan dan kebolehpercayaan dalam kajian kualitatif merujuk kepada

kualiti data dan kesesuaian penggunaan kaedah dalam menjalankan kajian. Menurut
Creswell ( 2010), dan Emzir (2010), kualiti data dan ketepatan penggunaan kaedah
dalam menjalankan kajian adalah amat penting, terutamanya dalam bidang sains
sosial. Hal ini kerana, suatu kajian kualitatif mempunyai falsafah yang berbeza dan
pendekatan metodologi adalah ke arah aktiviti mengkaji manusia.
3.4.3.1 Kesahan
Untuk memastikan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen temubual dalam

kajian ini, pengesahan pakar akademik yang mempunyai pengetahuan dan
pemahaman yang komperehensif dalam mereka bentuk rancangan pengajaran adalah
diperlukan. Oleh itu, soalan temu bual dihantarkan kepada seorang pensyarah untuk
pengesahan pakar (expert validation) di Universitas Negeri Makassar (UNM).
96
Merujuk kepada maklum balas daripada pakar tersebut, didapati bahawa

soalan temu bual adalah bersesuaian dengan objektif kajian dan soalan temu bual ini
boleh digunakan dalam kajian ini. Sila rujuk lampiran C Borang Persetujuan Pakar
(MS 257).
3.4.3.2 Kebolehpercayaan
Kajian rintis dijalankan bagi usaha penambahbaikan ke atas protokol temu

bual yang dibina sebelum ini. Kajian rintis perlu dijalankan untuk membetulkan
kesilapan dalam soalan temu bual, seperti aspek bahasa, struktur dan kandungan agar
boleh difahami oleh responden kajian (Fontana dan Frey, 1997). Oleh itu, kajian
rintis dijalankan ke atas seorang penyelia pendidikan dan juga seorang guru inti.
Kajian rintis dijalankan dengan mengambil masa selama 20 hingga 30 minit untuk
setiap responden. Kajian rintis ini bermula dengan menjalankan temu bual kepada
penyelia pendidikan (nazir) di pejabat penyelia pendidikan. Proses temubual ini
dijalankan mengikut protokol temubual yang telah disiapkan. Soalan yang
ditanyakan kepada penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar) boleh
difahami dengan baik oleh responden. Seterusnya, pengkaji memulangkan kembali
deskripsi lengkap hasil temu bual untuk disemak oleh responden kajian (member
checking). Sekiranya, deskripsi lengkap pengkaji tidak selari atau seimbang
(congrunce) dengan pengalaman yang dialami responden, maka pengkaji akan
berbincang dan mencari titik temu untuk mencari keseimbangan tersebut.
3.4.4 Protokol Temu Bual
Temu bual merupakan salah satu kaedah yang digunakan bagi mengumpul
data kualitatif. Temu bual merupakan cara yang berkesan bagi memahami orang lain.
Mengikut Denzin dan Lincoln (2009) dan Creswell (2003) temu bual bertujuan untuk
mengumpulkan pandangan dan memperolehi data. Di samping itu temu bual boleh
97
digunakan sebagai alat ukur, manakala dapatan dari pada temu bual mencerminkan
pandangan daripada seseorang ataupun suatu kumpulan. Melalui temu bual ini
seseorang dapat menerokai sesuatu isu dari pada pelbagai sudut pandangan,
pengalaman, dan kepercayaan mengikut orang yang ditemu bual.
Protokol temu bual bukan hanya mengandungi senarai pertanyaan. Ia juga

meliputi tahap bagi prosedur suatu temu bual, termasuk skrip apa yang penemu bual
katakan sebelum temu bual dan skrip bagi akhir temu bual, cara meminta persetujuan
kepada yang ditemu bual dan sebagai panduan untuk mengingatkan penemu bual
mengenai maklumat yang penting untuk dikumpul (Jacob, 2012). Oleh itu, Protokol
temu bual bukan hanya sebagai satu set soalan, tetapi ia juga sebagai panduan
prosedur dalam menjalankan proses temu bual. Sila rujuk senarai lampiran A
Protokol Temu Bual (MS 248).
Dalam kajian ini protokol temu bual mengandungi beberapa aspek, iaitu:
a) Menuliskan tajuk dan masa temu bual serta tempat di mana
berlakunya temu bual tersebut.
b) Soalan pembuka bagi mencairkan keadaan supaya interaksi antara
penemu bual dan responden lebih baik.
c) Menerangkan maksud dan tujuan temu bual kepada responden.
d) Soalan inti yang merupakan soalan utama untuk menjawab
persoalan kajian
e) Soalan penutup bagi melengkapi jawapan responden
f) Meminta responden mencadangkan calon bagi temu bual
selanjutnya.
3.4.5 Analisis Data Kualitatif
Salah satu ciri penyelidikan kualitatif ialah prosesnya yang dinamis. Daymon
dan Holloway (2008) mendedahkan bahawa analisis data kualitatif ialah proses yang
sistematik dan progresif. Analisis data dalam kualitatif merupakan proses memahami
98
maksud yang tersirat dalam data temu bual (Patton, 2002). Analisis data dalam kajian
kualitatif bertujuan untuk memahami pandangan responden dan bagi menjawab
soalan kajian. Oleh itu, ia melibatkan pelbagai tahap atau proses bagi mencapai
tujuan dan menjawab soalan kajian tersebut.
Dalam kajian ini teknik analisis data yang digunakan adalah analisis tematik
mengikut model yang dicadangkan oleh Miles and Huberman (1994). Model Analisis
tematik ini mengandungi tiga tahap, iaitu data reduction, data display dan data
conclusion (drawing/verifying).
a) Reduksi Data
Reduksi data adalah tahap pertama dalam analisis ini. Ianya merupakan satu
bentuk analisis untuk menajamkan, memilah,fokus, membuang dan menguruskan
data yang dapat membawa pengkaji pada suatu kesimpulan yang boleh dibuat dan
disahkan (Miles dan Huberman, 1994). Ia juga termasuk proses pemilihan,
memudahkan dan mentransformasi data (Alhojailan, 2012). Oleh itu, pengekodan
termasuk juga dalam proses ini kerana ianya membolehkan pengkaji untuk mengkaji
semula keseluruhan data dengan mengenal pasti makna yang penting atau untuk
memperolehi makna daripada data. Tujuan utama pengekodan dalam analisis tematik
adalah untuk membuat hubungan antara bahagian yang berlainan pada data.
Menurut Alhojailan (2012), proses reduksi data mempunyai tiga tahap utama,
iaitu:
1) Tahap pertama proses reduksi data
Selepas mengumpul data, pengkaji mentranskripsi keseluruhan data ke dalam

suatu jadual dalam fail Microsoft word. Seterusnya, pengkaji menganalisis dengan
cara membaca secara berulang-ulang keseluruhan data hasil temu bual perkataan
demi perkataan bagi mengenal pasti corak yang ketara ataupun tema yang muncul
daripada data tersebut. Proses ini bertujuan untuk memudahkan pengkaji bagi
99
mendapatkan gambaran menyeluruh mengenai pemikiran responden melalui data

yang diperolehi. Contoh daripada proses tersebut boleh dilihat pada jadual 3.3.
Jadual 3.3: Contoh Transkripsi Data Temu Bual
Transkripsi Data Hasil Temubual

menurut saya mereka bentuk rancangan pengajaran itu...eee.. adalah elemen yang sangat penting
dalam proses pembelajaran karena kita tahu ...eee....bahwa perancangan yang matang itu akan
memberikan pengaruh yang positif....ee.. terhadap pembelajaran siswa, sebagaimana tujuan
pengajaran yaitu ....eee...membuat siswa tertarik untuk belajar, kemudian ...eeem...menurut saya
..eee...mereka bentuk rancangan pengajaran itu ...eee...memang sangat penting,, karena itu adalah sebuah
kunci ..ee...dari kesuksesan atau kefektifan mengajar, dengan membuat perancangan yang matang
..eee...akan memudahkan bagi guru untuk menyusun isi atau isi kandungan pembelajaran. Kemudian
...ee...bagaimana memilih metode pengajaran yang baik yang ...eee...sesuai dengan karakteristik
siswa...eee... Selanjutnya, mereka bentuk rancangan pengajaran yang baik itu juga akan
...eee..memberikan sebuah lingkungan yang menarik di mana siswa akan mampu termotivasi dengan
..ee...metode-metode yang telah dirancang dengan baik oleh guru. ..eee...Jadi dengan metode baik itu,
dari perencanaan yang matang ..ee..siswa akan mampu atau lebih mudah mencerna isi kandungan
yang diberikan sehingga siswa akan lebih aktif berpartisipasi atau lebih kreatif sehingga bakat yang
....ada bisa tersalurkan kemudian juga akan memberikan dampak yang positif terhadap siswa
.....terhadap perkembangan siswa baik secara fisik maupun psikologis. Jadi ..eee...kita tahu bahwa
kegiatan apapun bukan hanya dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, tetapi perencanaan apapun
apabila kita rancang dengan baik akan memberikan hasil yang positif. Jadi dengan mereka bentuk
rancangan pengajaran yang baik diharapkan akan memberikan rasa nyaman, tentram dan kepercayaan
diri yang tinggi bagi guru dalam mengajar sehingga tujuan pengajaran itu bisa tercapai.
2) Tahap kedua proses reduksi data
Pada tahap ini, setelah transkripsi dan pembacaan secara berulang-ulang

dijalankan, pengkaji menanda pada ayat atau petikan yang penting dan berkaitan
dengan kompetensi dalam rancangan pengajaran dengan cara menebalkan huruf pada
ayat atau petikan tersebut. Proses penandaan ini berguna bagi memudahkan pengkaji
untuk melihat dan mendapatkan idea atau pandangan penting yang dikemukakan
oleh responden dalam proses temubual, sehingga pengkaji tidak perlu lagi untuk
membaca keseluruhan transkrip untuk mencari maklumat atau corak yang penting
pada tahap seterusnya. Huraian tentang proses tersebut dapat dilihat pada jadual 3.4.
100
Jadual 3.4: Contoh Penandaan Ayat
Responden Jawapan Responden

P/L/01 .........kalau kita melihat rancangan pengajaran kalo mengacu pada kurikulum sekarang
ini pak..eee....memang seorang guru mesti mempunyai banyak pengetahuan dan
informasi...ee..kita mesti rajin nonton tv atau baca koran pak,,,karena kita dituntut
membuat rancangan pengajaran yang aktual dan kontekstual pak....kalo dari segi
kontekstualnya itu pak...eee... berkaitan dengan pengetahuan tentang kondisi daerah
setempat..atau bisa juga aktivitas kehidupan sehari-harinya orang di sini pak..yang
bisa diambil menjadi isi kandungan...tapi itu terpulang pada kreativitas gurunya pak....
GI/L/01 .... mesti kita juga mengacu isi kandungan yang ada unsur lokal juga pak...eee.. jadi
kita mesti melakukan pengamatan terhadap kondisi-kondisi di sekitar sekolah
kita,,,misalnya kondisi sosial, ekonomi, dan budayanya juga pak...begitu juga nilai-
nilai keraifan lokal dan keagamaan...ee...saya pikir itu sangat banyak hal yang bisa
untuk dikembangkan...karena memang kurikulum kita yang sekarang ini pak
....memberikan ruang untuk memasukkan konten lokal kedalam pembelajaran.
P/W/03 saya kira ini ....eee....apa namanya...sangat penting untuk mengintegrasikan karena
kita tau bahwa budaya lokal itu sangat dekat dengan siswa...ee...maksud saya
sebenarnya ...karena saya guru bahasa ....eeee ...saya pikir itu hal yang sangat
menarik..kalo kita memberi materi yang berkaitan dengan budaya lokal...biasanya
siswa itu akan lebih mudah memamhami dan menyerap materi yang kita berikan.
Jadi ...itu perlu diintegrasikan supaya tujuan nasional tercapai begitu juga dengan
budaya lokal.
3) Tahap ketiga proses reduksi data
Pada tahap akhir proses reduksi data, pengkaji membina kategori dan tema
berdasarkan maklumat penting yang diperolehi daripada hasil temu bual. Pengkaji
memulai dengan memisahkan maklumat yang penting dan berkaitan dengan
kompetensi dalam reka bentuk rancangan pengajaran. Seterusnya, maklumat yang
penting tersebut adalah ayat ataupun petikan yang telah ditandai dengan huruf tebal
bagi membezakan antara ayat yang penting dengan ayat lainnya. Seterusnya,
daripada ayat-ayat ataupun petikan-petikan yang sudah ditandai dengan huruf tebal
tersebut, pengkaji membina label yang mudah terhadap kategori dan tema dengan
menggunakan kata kunci atau frasa. Contoh pembinaan kod dapat dilihat pada jadual
3.5.
101
Jadual 3.5: Contoh Pemisahan Ayat Penting
Responden Jawapan Responden Ayat Penting

P/L/01 .........kalau kita melihat rancangan pengajaran kalo mengacu
pada kurikulum sekarang ini pak..eee....memang seorang guru banyak pengetahuan dan
mesti mempunyai banyak pengetahuan dan maklumat.
informasi...ee..kita mesti rajin nonton tv atau baca koran
pak,,,karena kita dituntut membuat rancangan pengajaran kita mesti rajin nonton tv
yang aktual dan kontekstual pak....kalo dari segi atau baca koran pak.
kontekstualnya itu pak...eee... berkaitan dengan pengetahuan
tentang kondisi daerah setempat..atau bisa juga aktivitas rancangan pengajaran
kehidupan sehari-harinya orang di sini pak..yang bisa yang aktual dan
diambil menjadi isi kandungan...tapi itu terpulang pada kontekstual.
kreativitas gurunya pak....
kondisi daerah setempat.
aktivitas kehidupan sehari-

harinya orang di sini.
GI/L/01 .... mesti kita juga mengacu isi kandungan yang ada unsur Isi kandungan yang ada
lokal juga pak...eee.. jadi kita mesti melakukan pengamatan unsur local.
terhadap kondisi-kondisi di sekitar sekolah kita,,,misalnya
kondisi sosial, ekonomi, dan budayanya juga pak...begitu kondisi-kondisi di sekitar
juga nilai-nilai keraifan lokal dan keagamaan...ee...saya sekolah.
pikir itu sangat banyak hal yang bisa untuk
dikembangkan...karena memang kurikulum kita yang kondisi sosial, ekonomi,
sekarang ini pak ....memberikan ruang untuk memasukkan dan budayanya.
konten lokal kedalam pembelajaran.
nilai-nilai keraifan lokal
dan keagamaan.
memasukkan konten lokal

kedalam pembelajaran.
P/W/03 itu yang pertama kemampuan siswa, ini sangat penting

sebelum kita memberikan sebuah materi, jadi sebelumnya kita materi yang akan kita
membuat pre assesment. Kita memberikan dulu materi yang ajarkan kemudian kita liat
akan kita ajarkan kemudian kita liat nilai yang diperoleh nilai yang diperoleh oleh
oleh siswa.....kalo dia punya nilai yang bagus berarti materi siswa.
yang kita berikan itu sesuai dengan kemampuannya. Yang
kedua background siswa, seperti kognitifnya , sesuai dengan
levelnya,,,,,psikomotornya, skillnya..sosial kemampuannya.
background..lataran belakang keluarga...kalo dari ranah
afektif...sikap siswa...tingkah laku.....sikapnya itu lebih kognitifnya ,
kepada ketertarikan kepada materi....kalo siswa tertarik pada levelnya,,,,,psikomotornya,
budaya lokal,maka guru harus mencari materi yang disukai skillnya.
siswa. Itu yang paling penting menurut saya. Jadi pre
assesment bukan hanya diliat dari kemampuan levelnya tapi sosial
juga dari topik-topik yang ada .... thematic analisis kalo tak background..lataran
salah istilahnya. Hal yang pertama dilakukan oleh guru...kalo belakang keluarga...kalo
dari penilaian,,,assesment....sebaiknya .guru itu membuat dari ranah afektif...sikap
penilaian berdasarkan pada materi yang telah siswa...tingkah laku.....
diajarkan.....jangan keluar dari materi yang diberikan,,,harus
sesuai dengan materi yang telah diberikan dan membuat mencari materi yang
assesment itu berdasarkan kemampuan siswa...jangan kita disukai siswa.
mengajarkan anak kelas 1 smp kemudian kita memberikan
assesment untuk anak kelas 2 ,,,pasti hasilnya tidak akan kemampuan levelnya tapi
bagus. juga dari topik-topik yang
ada.
102
b) Mempamerkan Data (Display Data)
Mempamerkan data bertujuan untuk meningkatkan data supaya lebih jelas

untuk suatu kajian (Miles dan Huberman, 1994). Selepas ayat yang dikira penting itu
dipisahkan daripada hasil temu bual, maka daripada ayat yang penting tersebut
digunakan untuk membina kod. Pengkaji memisahkan ayat penting tersebut ke dalam
suatu jadual untuk memudahkan pembinaan kod. Kod yang dibina menggunakan
kata kunci atau frasa yang diambil daripada ayat-ayat penting tersebut. Contoh
pembinaan kod dapat dilihat pada jadual 3.6.
Jadual 3.6: Contoh Pembinaan Kod

Ayat Penting Kod
banyak pengetahuan dan maklumat..

Kondisi daerah tempatan
kita mesti rajin nonton tv atau baca koran pak.
Aktiviti sehari-hari
rancangan pengajaran yang aktual dan kontekstual.
kondisi daerah setempat.
aktivitas kehidupan sehari-harinya orang di sini

Isi kandungan yang ada unsur local.
Kearifan lokal
kondisi-kondisi di sekitar sekolah.
kondisi sosial, ekonomi, dan budayanya. Budaya lokal
nilai-nilai keraifan lokal dan keagamaan.
memasukkan konten lokal kedalam pembelajaran.
materi yang akan kita ajarkan kemudian kita liat nilai

yang diperoleh oleh siswa. Kemampuan pelajar
sesuai dengan kemampuannya. Latar belakang pelajar
kognitifnya , levelnya,,,,,psikomotornya, skillnya. Isi kandungan menarik
sosial background..lataran belakang keluarga...kalo

dari ranah afektif...sikap siswa...tingkah laku.....
mencari materi yang disukai siswa.
kemampuan levelnya tapi juga dari topik-topik yang

ada.
Seterusnya, pengkaji juga telah membina tema berdasarkan kod-kod yang

telah dibina sebelumnya. Proses ini bermula dengan membuat jadual bagi membina
tema yang terdiri daripada 2 bahagian iaitu kod dan tema. Keseluruhan kod yang
103
diperolehi daripada temubual keseluruhan responden dikumpulkan pada kolom kod,

seterusnya dibaca berulang-ulang untuk untuk mencari tema yang boleh mewakili
kod tersebut. Tema boleh didapatkan daripada salah satu kod yang dikira mempunyai
cakupan yang terlalu luas (Lichtman, 2014). Sehingga ianya lebih tepat apabila
dijadikan tema ataupun pengkaji boleh mencari frasa atau perkataan lain yang boleh
menjadi representasi bagi kod-kod yang telah dibina. Contoh membina tema dapat
dilihat pada jadual 3.7.
Jadual 3.7: Contoh Pembinaan Tema
Kod Tema
- Kondisi daerah tempatan Pengetahuan kontekstual
- Aktiviti sehari-hari
- Kearifan lokal Pengetahuan kontekstual
- Budaya lokal
- Kemapuan pelajar
- Latar belakang pelajar
- Isi kandungan menarik Ciri-ciri pelajar
c) Pengesahan Data (Verifying)
Tahap terakhir dalam analisis tematik daripada Miles dan Huberman, (1994)
adalah pengesahan data. Untuk membuat pengesahan dan kesimpulan daripada data
yang telah dianalisis boleh dilakukan dengan menggunakan pelbagai cara, antaranya
dengan mengenal pasti kaitan antara faktor dan pemboleh ubah. Dapatan daripada
analisis temu bual ini berkaitan dengan pemboleh ubah kajian yang telah ditetapkan
sebelumnya melalui tinjauan literatur. Ianya menjadi tema-tema yang baru dan
melengkapi tema-tema kajian yang sedia ada. Tema-tema yang didapati dalam temu
bual melalui analisis tematik dapat dilihat pada jadual 3.8.
104
Jadual 3.8: Tema Dapatan Kajian
Bil. Tema
1 Struktur
2 Pengetahuan kontekstual
3 Ciri-ciri Pelajar
4 Kesesuaian Pelajar
5 Subjek Lain
3.5 Pembentukan Instrumen
Bahagian ini bertujuan untuk membina suatu instrumen berkaitan kompetensi

yang diperlukan oleh guru sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran. Proses ini bermula dengan membina cadangan soal selidik berdasarkan
analisis tematik daripada hasil temubual. Seterusnya, cadangan soal selidik tersebut
dihantar kepada pakar di universiti yang sesuai dengan kajian ini untuk mendapatkan
kesahan kandungan bagi soal selidik. Tahap seterusnya, soal selidik diuji untuk
mendapatkan kesahan konstruk. Ujian ini akan menggunakan Analisis faktor yang
akan menguji adakahitem-item soal selidik mampu mengukur konstruk. Selepas
dijalankan ujian kesahan soal selidik, seterusnya soal selidik tersebut akan diuji
kebolehpercayaannya. Setelah keseluruhan proses pembentukan instrumen selesai,
soal selidik diagihkan kepada guru-guru di sekolah yang terlibat dalam kajian ini.
3.5.1 Prosedur Membina Soal Selidik
Pembinaan soal selidik dalam kajian ini merupakan tahap awal daripada
kajian kuantitatif. Proses pembinaan soal selidik ini merupakan suatu proses yang
bersepadu, kerana soal selidik tersebut dibina berdasarkan hasil penerokaan melalui
temu bual sekaligus merupakan jawapan kepada soalan kajian pertama.
105
Daripada analisis kualitatif, beberapa tema terhasil yang dikaitkan dengan

konstruk yang sedia ada. Tema-tema dan konstruk yang sedia ada merupakan
dapatan daripada tinjauan literatur yang telah pengkaji jalankan di antaranya,
pemahaman subjek, pengetahuan pedagogi, pengetahuan ICT dan pengetahuan
kurikulum. Daripada tinjauan literatur juga ditemui setiap konstruk tersebut memiliki
sub-konstruk yang sedia ada. Untuk kejelasan mengenai hal tersebut boleh dilihat
pada rajah 1.1. Dapatan tema-tema daripada analisis kualitatif akan digabungkan
bersama tema dan konstruk yang sedia ada untuk meluaskan lagi skop kajian
menerusi konstruk tersebut.
Seterusnya, pengkaji menentukan dan menuliskan item soal selidik.

Penentuan dan penulisan item soal selidik ini merujuk kepada analisis hasil temu
bual dan tinjauan literatur mengikut konstruk dan tema yang telah dibina atau yang
sedia ada. Soal selidik yang telah dibina seterusnya diberikan kepada beberapa orang
pakar untuk disemak dan disahkan. Soal selidik yang telah dibina terdiri daripada dua
bahagian, iaitu bahagian A Demografi Guru dan bahagian B tentang kompetensi guru
3.5.1.1 Bahagian A (Maklumat Demografi Guru)
Bahagian A soal selidik mengandungi soalan untuk mendapatkan maklumat

peribadi dan latar belakang guru dalam memastikan responden yang dipilih adalah
memenuhi kriteria kajian. Antara kriteria yang ditanya pada bahagian ini ialah:
jantina, umur, kelulusan akademik, peringkat sekolah, subjek yang diajarkan, lokasi
sekolah, tempoh berkhidmat sebagai guru dan menyertai latihan mengajar.
3.5.1.2 Bahagian B ( Soal Selidik Kompetensi Yang Diperlukan Dalam Mereka

Bentuk Rancangan Pengajaran)
Bahagian B soal selidik dibina berdasarkan analisis temu bual dan tinjauan
literatur yang terdiri daripada 4 elemen/konstruk, iaitu: (1) pemahaman subjek yang
106
mengandungi 18 item, (2)pengetahuan pedagogi yang mengandungi 45 item, (3)

pengetahuan ICT yang mengandungi 14 item, (4) pengetahuan kurikulum yang
mengandungi 23 item. Jumlah keseluruhan item dalam bahagian soal selidik ini ialah
100 item. Taburan item bagi setiap komponen ditunjukkan dalam Jadual 3.9, 3.10,
3.11 dan 3.12.
Jadual 3.9: Taburan Item Pernyataan Bagi Konstruk Pemahaman Subjek

1)Konstruk Pemahaman Subjek
Sub Konstruk : Konsep Subjek
Bil. Item
1 Menguasai falsafahbagi subjek yang diajarkan
2 Menguasai konsep-konsep subjek yang diajarkan
3 Menguasai subjek yang akan diajarkan secara menyeluruh
4 Menguasai pendekatan pembelajaran bagi subjek yang diajarkan
5 Menguasai sistem penilaian bagi isi kandungan bagi subjek yang diajarkan secara menyeluruh
6 Mengenal pasti isu semasa yang sesuai dengan isi kandungan subjek
7 Mengaitkan isi kandungan subjek yang diajarkan dengan rancangan pengajaran
8 Menentukan isi kandungan subjek yang diajarkan dengan rancangan pengajaran
9 Menganalisis isi kandungan bagi subjek yang diajarkan
Sub Konstruk: Struktur Subjek
Bil. Item
1 Menguasai subjek yang diajarkan secara mendalam
2 Menguasai turutan isi kandungan subjek yang diajarkan
3 Menguasai tahap kesukaran isi kandungan bagi subjek yang diajarkan
4 Menguasai kaedah pengajaran bagi isi kandungansubjek yang diajarkan
5 Mengaitkan isi kandungan dengan aktiviti pengajaran
6 Menentukan turutan isi kandungan yang menarik bagi pelajar bagi subjek secara sistematik
7 Mengaitkan isi kandungan subjek yang diajarkan dengan subjek lain
8 Menguasai terminologi bagi isi kandungan dalam subjek yang diajarkan
9 Menentukan isi kandungan subjek yang sesuai dengan kepentingan nasional dan tempatan
107
Jadual 3.10:Taburan Item Pernyataan Bagi Konstruk Pengetahuan Pedagogi

2) Konstruk Pengetahuan Pedagogi
Sub Konstruk: Organisasi Pembelajaran
Bil. Item
1 Menguasai asas ilmu pengajaran dan pembelajaran
2 Menguasai teori-teori pengajaran dan pembelajaran
3 Menguasai falsafah pengajaran dan pembelajaran
4 Menguasai kaedah-kaedah pengajaran dan pembelajaran
5 Menguasai pelbagai gaya belajar dan mengajar
6 Menguasai aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran
7 Menentukan matlamat pembelajaran yang sesuai dengan keadaan pelajar dan sekolah
8 Menentukan bahan pembelajaran yang bersesuaian dengan persekitaran pelajar
9 Menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan pelajar
10 Menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai dengan gaya belajar pelajar
11 Menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai dengan keadaan persekitaran pelajar
12 Menentukan elemen dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
13 Menentukan kaedah pengajaran dan pembelajaran bagi isi kandungan subjek yang diajarkan
Sub Konstruk: Pengetahuan Kontekstual
Bil. Item
1 Menguasai visi yang luas dalam pengajaran dan pembelajaran
2 Menterjemahkan visi dan misi ke dalam rancangan pengajaran
3 Menentukan misi yang jitu dalam pengajaran dan pembelajaran
4 Menerokai perkara berkaitan kehidupan sehari-harian untuk dimasukkan dalam rancangan
pengajaran
5 Menguasai maklumat semasa samada secara nasional mahupun tempatan
6 Menguasai pengetahuan mengenai keadaan sosial tempatan
7 Menguasai pengetahuan mengenai budaya tempatan
8 Menguasaipengetahuan mengenai ekonomi tempatan
9 Menguasai pengetahuan mengenai nilai kearifan tempatan
10 Menguasai pengetahuan agama yang baik
11 Menguasai pengetahuan semasa mengenai pengkajian dalam pembelajaran dalam bilik darjah
12 Menguasai pengetahuan semasa mengenai penyelidikan tentang penilaian dalam bilik darjah
13 Menguasai pengetahuan semasa mengenai media pengajaran dan pembelajaran
14 Menguasai pengetahuan semasa mengenai pentadbiran dalam bilik darjah
15 Menentukan matlamat pengajaran dan pembelajaran sesuai dengan persekitaran pelajar
16 Mempersiapkan bahan pengajaran dan pembelajaran yang telah dirancangkan
17 Berkemahiran dalam memperolehi bahan pengajaran dan pembelajaran dari persekitaran pelajar
18 Berkemahiran dalam memperolehi bahan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan keperluan
persekitaran masyarakat
Sub Konstruk: Ciri-ciri Pelajar
108
Bil. Item
1 Menguasai asas psikologi pelajar
2 Menguasaiasaskepelbagaian pelajar
3 Memilih bahan pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaiandengan semua pelajar
4 Mengenal pasti ciri-ciri moral pelajar
5 Mengenal pasti ciri-ciri kognitif pelajar
6 Mengenal pasti ciri-ciri emosionalpelajar
7 Mengenal pasti gaya belajar pelajar
8 Mengenal pasti latar belakang ibu bapa pelajar
9 Mengenal pasti latar belakang ekonomi pelajar
10 Memilih bahan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan kemampuan pelajar
11 Menentukan matlamat pengajaran dan pembelajaran sesuai dengan keadaan tempatan
12 Mengintegrasikan bahan pengajaran dan pembelajaran dari pelbagai punca mengikut keperluan
pelajar
13 Menentukan bahan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan gaya belajar pelajar
14 Menentukan bahan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan minat pelajar
Jadual 3.11: Taburan Item Pernyataan Bagi Konstruk Pengetahuan ICT

3) Konstruk Pengetahuan ICT
Sub Konstruk: Kesesuaian Kandungan Subjek
Bil. Item
1 Menguasai pengetahuan mengenai ICT
2 Berkemahiran dalam menggunakan computer
3 Berkemahiran dalam menggunakan ataupun mengakses internet
4 Mengintegrasikan ICT kedalam pengajaran dan pembelajaran
5 Mengambil isi kandungan pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan ICT
6 Mereka bentukpengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan ICT
7 Menentukan isi kandungan yang sesuai untuk diintegrasikan ICT
Sub Konstruk: Kesesuaian Pelajar
Bil. Item
1 Menentukan jenis ICT yang diguna pakai bagi setiap isi kandungan
2 Menguasai penggunaan ICT sebagai media untuk mempertingkatkan motivasi pelajar
3 Mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran mengikut kemampuan sekolah
4 Mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan keadaan kelas
5 Mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan keperluan pelajar
6 Menentukan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan pembangunan
teknologi semasa
7 Menganalisis ICT yang bersesuaian dengan isi kandungan dan keperluan pelajar
109
Jadual 3.12:Taburan Item Pernyataan Bagi Konstruk Pengetahuan Kurikulum

4) Konstruk Pengetahuan Kurikulum
Sub Konstruk: Subjek Lain
Bil. Item
1 Menguasai pengetahuan asas kurikulum
2 Menguasai pengetahuan asas pembangunan kurikulum
3 Menguasai pengetahuan mengenai asas dalam perancangan pengajaran
4 Menguasai sistem kurikulum semasa
5 Merancang Program Tahunan
6 Merancang Proram Semester
7 Merancang rancangan pengajaran
8 Merancang kalender pendidikan
9 Menguasai tujuan pendidikan nasional
10 Mengusai elemen-elemen dalam suatu rancangan pengajaran
Sub Konstruk: Subjek Sendiri
Bil. Item
1 Menguasai silibus
2 Menterjemahkan silibus ke dalam rancangan pengajaran
3 Menentukan Standard Kompetensi (SK)
4 Menentukan Kompetensi Dasar (KD)
5 Menentukan Indikator
6 Menterjemahkan matlamat pendidikan nasional
7 Menentukan matlamat pembelajaran umum
8 Menentukan matlamat pembelajaran khusus
9 Menentukan kaedah pengajaran dan pembelajaran setiap unit subjek
10 Menentukan penetapan waktu denganberkadar
11 Menentukan penilaian yang sesuai dengan matlamat pengajaran dan pembelajaran
12 Menentukan penilaian bersesuaian isi kandungan bagi subjek diajarkan
13 Menenetukan penilaian berasaskan tahap kefahaman pelajar ke atas isi kandungan subjek
Kesemua item dalam soal selidik ini adalah kenyataan yang bersifat positif.
Item-item ini disediakan dengan menggunakan skala likert 5-markah untuk
menunjukkan tahap persetujuan atau tidak responden terhadap kenyataan, item-item
tersebut adalah seperti berikut:
1. Tidak Diperlukan
2. Kurang Diperlukan
3. Diperlukan
110
4. Sangat Diperlukan
5. Amat Sangat Diperlukan
Respon kepada item-item tersebut pula akan diberi skor 1 untuk tidak
diperlukan, 2 untuk kurang diperlukan, 3 diperlukan, 4 sangat diperlukan, dan 5 amat
sangat diperlukan. Skor bagi setiap item dalam komponen itu dijumlahkan untuk
mendapatkan jumlah skor bagi item kompetensi yang diperlukan dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Selain itu, disenaraikan juga satu soalan yang
dicadangkan bagi menambahkan elemen kompetensi yang berkaitan dengan mereka
bentuk rancangan pengajaran dan tidak dicatatkan dalam soal selidik.
3.5.2 Kajian Rintis Soal Selidik
Kajian rintis tahap kedua dijalankan bagi mengumpulkan data kuantitatif.

Kajian rintis dijalankan bagi menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen
kajian iaitu soal selidik kepada guru-guru (Sekaran 2003; Frankel dan Wallen 2003).
Melalui kajian rintis ini juga, pengkaji dapat menambahbaikkan isi kandungan,
penggunaan bahasa dan maksud item supaya difahami oleh guru-guru (Norasmah
Othman, 2002). Kajian rintis pada tahap ini dijalankan ke atas 108 orang guru di 2
sekolah di Negeri Sulawesi Selatan yang terdiri daripada guru pelbagai subjek.
Pengkaji menjalankan kajian rintis di kedua-dua sekolah ini dengan maksud selain
untuk membiasakan pengkaji dengan keadaan di lokasi kajian, juga untuk
mendapatkan cadangan dan penambahbaikan kepada soal selidik.
Kajian rintis tahap kedua ini dijalankan selepas memperolehi kebenaran

daripada pihak berkuasa pendidikan daerah dan kedua-dua sekolah berkenaan bagi
memutuskan masa yang tepat, supaya tidak mengganggu aktiviti pembelajaran di
sekolah tersebut. Soal selidik diagihkan kepada 108 guru di kedua-dua sekolah pada
masa yang berbeza. Kajian rintis ini mengambil masa lebih kurang 1 bulan. Soal
selidik dalam kajian rintis ini dibina berdasarkan dapatan daripada analisis temu bual
dan tinjauan literatur.
111
3.5.3 Kesahan dan Kebolehpercayaan Soal Selidik
Instrumen kajian yang sesuai ditentukan oleh kesahan dan kebolehpercayaan

instrumen. Instrumen yang sah bermakna instrumen berkenaan boleh digunakan
dalam pengukuran. Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kuantitatif diterangkan
dalam seksyen yang berikut.
3.5.2.1 Kesahan Kandungan Soal Selidik
Soal selidik ialah satu cara untuk mengetahui sikap seseorang dalam satu
tempoh masa. Mengikut Mohd. Najib (2009), empat kriteria utama soal selidik
dicadangkan iaitu objektiviti, kesahan, kebolehpercayaan, dan utiliti. Dalam kes ini,
soal selidik yang dibangunkan oleh pengkaji berasaskan objektif dan pemboleh ubah
kajian. Untuk mengetahui sama ada soal selidik sesuai dengan kriteria atau tidak,
ianya perlu untuk disahkan.
Lebih lanjut Mohd. Najib (2009), mendedahkan bahawa kesahan ialah cara
untuk mengukur apa (instrumen) yang akan gunakan untuk mengukur. Dalam erti
kata lain kesahan ialah langkah untuk memastikan bahawa instrumen yang
digunakan sesuai dengan pemboleh ubah kajian. Oleh itu soal selidik perlu direka
bentuk dengan baik dalam usaha untuk memastikan kandungannya sesuai dengan
objektif dan soalan kajian. Kesahan kandungan ialah tahap penilaian kepada elemen
instrumen yang sesuai dengan pemboleh ubah yang dipilih untuk tujuan penilaian
tertentu (Haynes, Richard, dan Kubany, 1995).
Selari dengan itu, Azizi Yahaya et al., (2006), menyatakan bahawa yang
paling penting dalam kesahan suatu soal selidik ialah kesahan kandungan, yang
boleh disemak oleh pakar. Oleh itu, pengesahan untuk soal selidik dalam kajian ini
dijalankan melalui dua cara, iaitu pengesahan kandungan dan pengesahan konstruk.
Pengesahan kandungan dijalankan dengan proses semak oleh seorang pakar daripada
Universiti Teknologi Malaysia (UTM). Selepas pengesahan kandungan soal selidik,
ianya diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesiaoleh pengkaji, kemudian dihantar
112
kepada seorang pakar Bahasa Indonesia di Universitas Muhammadiyah Makassar

untuk disemak daripada segi bahasa untuk lebih mudah difahami oleh responden.
Cadangan dan penambahbaikan daripada kedua-dua pakar tersebut telah

diambilkira oleh pengkaji. Mereka menyarankan supaya dua perkataan, iaitu
―memahami‖ dan ―mampu‖ ditukar. Perkataan memahami ditukar kepada menguasai
atau berkemahiran, manakala perkataan ―mampu‖ ditukar kepada berkemahiran.
Contoh penambahbaikan soal selidik tersebut dapat dilihat pada jadual 3.13, 3.14,
3.15 dan 3.16.
Jadual 3.13: Penambahbaikan Soal Selidik Konstruk Pemahaman Subjek

Sub-Konstruk Konsep
Bil. Item Asal Item yang Diubahsuai
1 Memahami falsafah bagi subjek yang Menguasai falsafah bagi subjek yang
diajarkan diajarkan
2 Memahami konsep-konsep subjek yang Menguasai konsep-konsep subjek yang
diajarkan diajarkan
3 Memahami subjek yang akan diajarkan Menguasai subjek yang akan diajarkan
secaramenyeluruh secaramenyeluruh
4 Memahami pendekatan pembelajaran bagi Menguasai pendekatan pembelajaran bagi
subjek yang diajarkan subjek yang diajarkan
5 Memahami sistem penilaian bagi isi Menguasai sistem penilaian bagi isi
kandungan bagi subjek yang diajarkan secara kandungan bagi subjek yang diajarkan secara
menyeluruh menyeluruh
Sub-Konstruk Struktur
1 Memahami subjek yang diajarkan secara Menguasai subjek yang diajarkan secara
mendalam mendalam
2 Memahami turutan isi kandungan subjek yang Menguasai turutan isi kandungan subjek yang
diajarkan diajarkan
3 Memahami tahap kesukaran isi kandungan Menguasai tahap kesukaran isi kandungan
bagi subjek yang diajarkan bagi subjek yang diajarkan
4 Memahami kaedah pengajaran bagi isi Menguasai kaedah pengajaran bagi isi
kandungan subjek yang diajarkan kandungan subjek yang diajarkan
8 Memahami terminologi bagi isi kandungan Menguasai terminologi bagi isi kandungan
dalam subjek yang diajarkan dalam subjek yang diajarkan
113
Jadual 3.14: Penambahbaikan Soal Selidik Konstruk Pengetahuan Pedagogi

Sub-konstruk Organisasi Pembelajaran
1 Memahami asas ilmu pengajaran dan Menguasai asas ilmu pengajaran dan
pembelajaran pembelajaran
2 Memahamteori-teori pengajaran dan Menguasai teori-teori pengajaran dan
3 Memahami falsafah pengajaran dan Menguasai falsafah pengajaran dan
4 Memahami kaedah-kaedah pengajaran dan Menguasai kaedah-kaedah pengajaran dan
5 Memahami pelbagai gaya belajar dan Menguasai pelbagai gaya belajar dan
mengajar mengajar
6 Memahami aktiviti-aktiviti pengajaran dan Menguasai aktiviti-aktiviti pengajaran dan
Sub-konstruk Pengetahuan Kontekstual
1 Memahami visi yang luas dalam pengajaran Menguasai visi yang luas dalam pengajaran
dan pembelajaran dan pembelajaran
5 Memahami maklumat semasa samada secara Menguasai maklumat semasa samada secara
nasional mahupun tempatan nasional mahupun tempatan
6 Memahami pengetahuan mengenai keadaan Menguasai pengetahuan mengenai keadaan
sosial tempatan sosial tempatan
7 Memahami pengetahuan mengenai budaya Menguasai pengetahuan mengenai budaya
tempatan tempatan
8 Memahami pengetahuan mengenai ekonomi Menguasaipengetahuan mengenai ekonomi
tempatan tempatan
9 Memahamipengetahuan mengenai nilai Menguasai pengetahuan mengenai nilai
kearifan tempatan kearifan tempatan
10 Memahami pengetahuan agama yang baik Menguasaipengetahuan agama yang baik
11 Memahami pengetahuan semasa mengenai Menguasai pengetahuan semasa mengenai
pengkajian dalam pembelajaran dalam bilik pengkajian dalam pembelajaran dalam bilik
darjah darjah
penyelidikan tentang penilaian dalam bilik penyelidikan tentang penilaian dalam bilik
darjah darjah
media pengajaran dan pembelajaran media pengajaran dan pembelajaran
pentadbiran dalam bilik darjah pentadbiran dalam bilik darjah
17 Memahami cara memperolehi bahan Berkemahiran dalam memperolehi bahan
pengajaran dan pembelajaran dari pengajaran dan pembelajaran dari persekitaran
persekitaran pelajar pelajar
18 Memahami cara memperolehi bahan Berkemahiran dalam memperolehi bahan
pengajaran dan pembelajaran berdasarkan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan
keperluan persekitaran masyarakat keperluan persekitaran masyarakat
Sub-konstruk Ciri-ciri pelajar
1 Memahami asas psikologi pelajar Menguasai asas psikologi pelajar

2 Memahami asas kepelbagaian pelajar Menguasai asaz kepelbagaian pelajar
114
Jadual 3.15 Penambahbaikan Soal Selidik Konstruk Pengetahuan ICT
2 Mampu dalam menggunakan computer Berkemahiran dalam menggunakan computer

3 Mampu dalam menggunakan ataupun Berkemahiran dalam menggunakan ataupun
mengakses internet mengakses internet
Jadual 3.16 Penambahbaikan Soal Selidik Konstruk Pengetahuan Kurikulum

Sub-konstruk Subjek Lain
1 Memahami pengetahuan asas kurikulum Menguasai pengetahuan asas kurikulum

2 Memahami pengetahuan mengenai asas dalam Menguasai pengetahuan mengenai asas dalam
perancangan pengajaran perancangan pengajaran
3 Memahami sistem kurikulum semasa Menguasasi sistem kurikulum semasa
5 Memahami tujuan pendidikan nasional Menguasai tujuan pendidikan nasional
6 Memahami elemen-elemen dalam sesebuah Mengusai elemen-elemen dalam sesebuah
rancangan pengajaran rancangan pengajaran
Sub konstruk Subjek Sendiri
1 Memahami silibus Menguasai silibus
3.5.2.2 Kesahan Konstruk Soal Selidik
Kesahan konstruk bertujuan untuk mengenal pasti apakah instrumen yang

digunakan dapat mengukur konstruk yang sebenar. Analisis faktor merupakan suatu
ujian yang dijalankan untuk mengukur kesahan instrumen bagi sesuatu kajian.
Seperti yang dinyatakan oleh Field (2013) bahawa salah satu fungsi daripada analisis
faktor adalah untuk membangunkan suatu soal selidik bagi mengukur pemboleh ubah
yang dikaji. Analisis faktor mempunyai peranan yang asas dalam memastikan
kesahan sesuatu konstruk (Clark an Watson, 1995).
Untuk menguji kesahan konstruk soal selidik kajian ini, soal selidik dibuat ke
atas guru-guru di 2 sekolah menengah iaitu SMA Negeri Andalan Malino dan SMA
Negeri 17 Makassar. Seramai 108 orang guru yang terlibat dalam fasa ini dan mereka
yang terlibat dalam fasa ini adalah bukan guru yang terlibat dalam kajian yang
sebenar. Guru yang terlibat dalam kajian kesahan konstruk ini dipilih daripada
kalangan guru-guru yang mengajar lima subjek berikut iaitu; Bahasa Indonesia,
115
Bahasa Inggeris, Matematik, subjek Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) seperti Fizik,
Kimia, dan Biologi dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) seperti Ekonomi, Perakaunan,
Sejarah, Geografi, Sosiologi, dan Antorpologi.
a. Kesahan Soal Selidik Konstruk Pemahaman Subjek
Berdasarkan hasil daripada analisis temu bual, dicadangkan 18 item soal

selidik bagi mengukur konstruk pemahaman subjek.Konstruk ini terdiri daripada2
sub-konstruk iaitu konsep subjek dan struktur subjek. Oleh itu, untuk memastikan
keseluruhan item tersebut benar-benar mengukur konstruk pemahaman subjek, maka
analisis faktordigunakan. Mengikut Norusis (1993) dan Hair et al., (1998), sebelum
analisis faktor dilaksanakan dua ujian penting perlu dilakukan terlebih dahulu iaitu
ujian Keiser-Meyer-Olkin dan ujian Bartlet of sphercity. Keiser Meyer Olkin dan
Bartlett’s Test merupakan syarat awal bagi analisis faktor tahap selanjutnya. Hasil
ujian Keiser Meyer Olkin (KMO) menunjukkan nilai 0.76 melebihi 0.5, manakala
ujian Bartlett’s menunjukkan aras yang signifikan dengan 0.00. Oleh itu, dapat
dirumuskan bahawa analisis faktor boleh dilakukan kerana telah memenuhi syarat
ujian analisis faktor.
Jadual 3.17: Kesahan Konstruk Item Soal Selidik Pemahaman Subjek
Bil. Item-item Faktor 1 Faktor 2

(Konsep) (Struktur)
1 Menguasai falsahbagi subjek yang diajarkan .562
2 Menguasai konsep-konsep subjek yang diajarkan .507
3 Menguasai pendekatan pembelajaran bagi subjek .522
yang diajarkan
4 Menguasai sistem penilaian bagi isi kandungan .516
subjek yang diajarkan secara menyeluruh
5 Mengenal pasti isu semasa yang sesuai dengan isi .316
kandungan subjek
6 Mengaitkan isi kandungan subjek yang diajarkan .434
dengan rancangan pengajaran
7 Menganalisis isi kandungan bagi subjek yang .494
diajarkan
8 Menguasai subjek yang diajarkan secara mendalam .544
9 Menguasai turutan isi kandungan subjek yang .429
diajarkan
116
10 Menguasai tahap kesukaranisi kandungan bagi .554

subjek yang diajarkan
11 Menguasai kaedahpengajaran bagi isi .398
kandungansubjek yang diajarkan
12 Mengaitkan isi kandungan dengan aktiviti .617
pengajaran
13 Menentukan turutan isi kandungan yang menarik .391
bagi pelajar bagi subjek secara sistematik
14 Mengaitkan isi kandungan subjek yang diajarkan .444
dengan subjek lain
15 Menguasai terminologi bagi isi kandungan dalam .364
16 Menentukan isi kandungan subjek yang sesuai .491
dengan kepentingan nasional dan tempatan
Jadual 3.17 menunjukkan bahawa faktor pembeban (loading) item soal

selidik konstruk pemahaman subjek di antara 0.31 hingga 0.61 dan terbahagi kepada
2 faktor iaitu faktor 1 ialah konsep subjek dan faktor 2 adalah struktur subjek.
Menurut Hair et al., (2010) nilai faktor pembeban (factor loadings) yang lebih besar
daripada ±.30 dianggap sesuatu pemboleh ubah itu memenuhi syarat minimum untuk
dikaitkan dengan faktornya. Daripada 18 item sedia ada bagi konstruk Pemahaman
Subjek ini, 16 item memenuhi syarat minimum tersebut. Oleh itu, boleh dirumuskan
bahawa item-item soal selidik tersebut mempunyai kesahan konstruk yang
mencukupi untuk dikaitkan dengan konstruk pemahaman subjek.
b. Kesahan Soal Selidik Pengetahuan Pedagogi
Hasil daripada analisis temu bual dicadangkan 45 item soal selidik bagi
mengukur konstruk pengetahuan pedagogi, dimana konstruk ini terbahagi kepada3
sub-konstruk, iaitu organisasi pembelajaran, pengetahuan kontekstual, dan ciri-ciri
pelajar. Oleh itu, untuk memastikan keseluruhan item tersebut benar-benar mengukur
konstruk pengetahuan pedagogi, maka analisis faktor digunakan. Mengikut Norusis
(1993) dan Hair et al., (1998), sebelum analisis faktor dilaksanakan dua ujian penting
perlu dilakukan terlebih dahulu iaitu ujian Keiser-Meyer-Olkin dan ujian Bartlet of
sphercity. Keiser Meyer Olkin dan Bartlett’s Test merupakan syarat awal bagi
analisis faktor tahap selanjutnya. Hasil ujian Keiser Meyer Olkin (KMO)
menunjukkan nilai 0.57 melebihi 0.5, manakala ujian Bartlett’s menunjukkan aras
yang signifikan dengan 0.00. Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa analisis faktor
boleh dilakukan kerana telah memenuhi syarat ujian analisis faktor.
117
Jadual 3.18: Kesahan konstruk Item Soal Selidik Pengetahuan Pedagogi
Faktor 1 Faktor 2 Faktor

Item-item (Organisasi (Pengetahuan 3
Bil. pembelajaran kontekstual) (Ciri-
ciri
Pelajar)
Menguasai dasar-dasar ilmu pengajaran dan .373
1
pembelajaran
Menguasai filosofi pengajaran dan .456
2
pembelajaran
Menguasai metode-metode pengajaran dan .372
3
pembelajaran
Menguasai pelbagai gaya belajar dan .341
4
mengajar
Menguasai aktiviti-aktiviti pembelajaran dan .403
5
pembelajaran
Menyusun matlamat pembelajaran yang .382
6
sesuai dengan keadaanpelajar dan sekolah
Menentukan bahan pembelajaran yang .651
7
bersesuaian dengan persekitaran pelajar
Menentukan kaedah pembelajaran yang .369
8
sesuai dengan kemampuan pelajar
Menentukan kaedah pembelajaran yang .303
9
sesuai dengan keadaan persekitaran pelajar
Menentukan elemen dalam aktiviti .411
10
pengajaran dan pembelajaran
Menterjemahkan visi dan misi ke dalam .588
11
rancangan pengajaran
Menentukan misi yang tajam dalam .522
12
13 Menerokai perkara kehidupan sehari-hari .771
untuk dimasukkan dalam rancangan
pengajaran
14 Menguasai pengetahuan mengenai keadaan .701
sosial tempatan
15 Menguasai pengetahuan mengenai budaya .336
tempatan
16 Menguasaipengetahuan agama yang baik .588
17 Menguasai pengetahuan semasa mengenai .511
media pengajaran dan pembelajaran
18 Menguasai pengetahuan semasa mengenai .379
pentadbiran dalam bilik darjah
Menentukan matlamat pengajaran dan .473
19 pembelajaran sesuai dengan persekitaran
pelajar
Mempersiapkan bahan pengajaran dan .508
20
pembelajaran yang telah dirancangkan
Berkemahiran dalam memperolehi bahan .453
21 pengajaran dan pembelajaran dari
persekitaran pelajar
Berkemahiran dalam memperolehi bahan .356
22
pengajaran dan pembelajaran berdasarkan
118
keperluan persekitaran masyarakat

23 Menguasai asas psikologi pelajar .430
24 Menguasai asaz perbezaan individu .478
25 Memilih bahan pengajaran dan pembelajaran .670
yang bersesuaian dengan semua pelajar
26 Mengenal pasti ciri-ciri kognitif pelajar .623
27 Mengenal pasti ciri-ciri emosional pelajar .501
28 Mengenal pasti gaya belajar pelajar .495
29 Mengenal pasti latar belakang ibu bapak .362
pelajar
30 Mengenal pasti latar belakang ekonomi
pelajar
31 Memilih bahan pengajaran dan pembelajaran .503
berdasarkan kemampuan pelajar
Mengintegrasikan bahan pengajaran dan .434
32 pembelajaran dari pelbagai punca mengikut
keperluan pelajar
Jadual 3.18 menunjukkan bahawa faktor pembeban (Loading) item soal

selidik konstruk pengetahuan pedagogi di antara 0.30 hingga 0.77 dan terbahagi
kepada 3 faktor iaitu; faktor 1 ialah organisasi pembelajaran, faktor 2 ialah
pengetahuan kontekstual, dan faktor 2 adalah ciri-ciri pelajar. Menurut Hair et al.,
(1998) nilai faktor pembeban (factor loadings) yang besar daripada ±.30 dianggap
sesuatu pemboleh ubah itu memenuhi syarat minimum untuk dikaitkan dengan
faktornya. Daripada 45 item sedia ada bagi konstruk Pengetahuan Pedagogi ini, 32
item memenuhi syarat minimum tersebut. Oleh itu, boleh dirumuskan bahawa item-
item soal selidik tersebut mempunyai kesahan konstruk yang mencukupi untuk
dikaitkan dengan konstruk pengetahuan pedagogi.
c.Kesahan Soal Selidik Pengetahuan ICT
Analisis temu bual mencadangkan 14 item soal selidik bagi mengukur

konstruk pengetahuan ICT ini, dimana konstruk tersebut dibahagikan kepada 2 sub-
konstruk, iaitu kesesuaian kandungan dan kesesuaian pelajar. Oleh itu, untuk
memastikan keseluruhan item tersebut benar-benar mengukur konstruk pemahaman
subjek, maka analisis faktor digunakan. Mengikut Norusis (1993) dan Hair et al.,
(1998), sebelum analisis faktor dilaksanakan dua ujian penting perlu dilakukan
terlebih dahulu iaitu ujian Keiser-Meyer-Olkin dan ujian Bartlet of sphercity. Keiser
Meyer Olkin dan Bartlett’s Test merupakan syarat awal bagi analisis faktor tahap
selanjutnya. Hasil ujian Keiser Meyer Olkin (KMO) menunjukkan nilai 0.51
119
melebihi 0.5, manakala ujian Bartlett’s menunjukkan aras yang signifikan dengan
0.00. Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa analisis faktor boleh dilakukan kerana telah
memenuhi syarat ujian analisis faktor.
Jadual 3.19: Kesahan Item Soal Selidik Pengetahuan ICT
Faktor1 Faktor 2
Bil. Item-item (Kesesuaian (Kesesuaian
Kandungan) Pelajar)
1 Menguasai pengetahuan mengenai ICT .432
Berkemahiran dalam menggunakan ataupun .608
2
mengakses internet
Mengambil isi kandungan pengajaran dan .617
3
pembelajaran dengan menggunakan ICT
Mereka bentuk pengajaran dan pembelajaran .916
4
dengan menggunakan ICT
Menentukan jenis ICT yang diguna pakai .341
5
bagi setiap isi kandungan
Mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan .633
6
pembelajaran berdasarkan keperluan pelajar
Menentukan penggunaan ICT dalam .408
7 pengajarandan pembelajaran berdasarkan
pembangunan teknologi semasa
Faktor pembeban (Loading) item soal selidik konstruk pengetahuan pedagogi

di antara 0.34 hingga 0.91 (Jadual 3.19) yang terbahagi kepada 2 faktor iaitu; faktor 1
ialah kesesuaian kandungan dan faktor 2 adalah kesesuaian pelajar. Menurut Hair et
al., (1998) nilai faktor pembeban (factor loadings) yang besar daripada ±.30
dianggap sesuatu pemboleh ubah itu memenuhi syarat minimum untuk dikaitkan
dengan faktornya. Tujuh item daripada empat belas item yang sedia ada bagi
konstruk Pengetahuan ICT ini memenuhi syarat minimum tersebut. Oleh itu, boleh
dirumuskan bahawa item-item soal selidik tersebut mempunyai kesahan konstruk
yang mencukupi untuk dikaitkan dengan konstruk pengetahuan ICT.
d. Kesahan Soal Selidik Pengetahuan Kurikulum
Analisis data kualitatif mencadangkan 23 item soal selidik bagi mengukur

konstruk pengetahuan kurikulum, dimana konstruk tersebut dibahagikan kepada 2
120
sub-konstruk, iaitu subjek lain dan subjek sendiri. Oleh itu, untuk memastikan
keseluruhan item tersebut benar-benar mengukur konstruk pemahaman subjek, maka
analisis faktor digunakan. Mengikut Norusis (1993) dan Hair et al., (1998), sebelum
analisis faktor dilaksanakan dua ujian penting perlu dilakukan terlebih dahulu iaitu
ujian Keiser-Meyer-Olkin dan ujian Bartlet of sphercity.Keiser Meyer Olkin dan
Bartlett’s Test merupakan syarat awal bagi analisis faktor tahap selanjutnya. Hasil
ujian Keiser Meyer Olkin (KMO) menunjukkan nilai 0.51 melebihi 0.5, manakala
ujian Bartlett’s menunjukkan aras yang signifikan dengan 0.00. Oleh itu, dapat
dirumuskan bahawa analisis faktor boleh dilakukan kerana telah memenuhi syarat
ujian analisis faktor.
Jadual 3.20: Kesahan Item Soal Selidik Pengetahuan Kurikulum
Bil. Item-item Faktor 1 Faktor 2

(Subjek (Subjek
Lain) Sendiri)
1 Menguasai pengetahuan asas kurikulum .325
Menguasai pengetahuan mengenai asas dalam .506
2
perancangan pengajaran
3 Menguasasi sistem kurikulum yang berlaku semasa .335
4 Merancang kalender pendidikan .336
5 Memahami Tujuan Pendididkan Nasional .616
Mengusai elemen-elemen dalam sebuah rancangan .474
6
pengajaran
7 Menguasai silibus .694
Menterjemahkan silibus ke dalam rencangan .746
8
pengajaran
9 Menentukan Standar Kompetensi (SK) .493
10 Menentukan Kompetensi Dasar (KD) .326
11 Menterjemahkan matlamat pendidikan nasional .314
Menentukan kaedah pengajaran dan pembelajaran .692
12
setiap unit subjek
13 Menentukan alokasi waktu denganberkadar .449
Membina penilaian yang sesuai dengan matlamat .462
14
Membina penilaian bersesuaian isi kandungan bagi .518
15
subjek diajarkan
Membina penilaian berasaskan tahap kefahaman .490
16
pelajar ke atas isi kandungan subjek
Jadual 3.20 menunjukkan bahawa faktor pembeban (Loading) item soal

selidik konstruk pengetahuan kurikulum di antara 0.31 hingga 0.74 dan terbahagi
kepada 2 faktor iaitu faktor 1 ialah subjek lain dan faktor 2 adalah subjek
sendiri.Menurut Hair et al., (1998) nilai faktor pembeban (factor loadings) yang
121
besar daripada ±.30 dianggap sesuatu pemboleh ubah itu memenuhi syarat minimum
untuk dikaitkan dengan faktornya. Daripada 23 item yang sedia ada, 16 item
memenuhi syarat minimum tersebut. Oleh itu, boleh dirumuskan bahawa item-item
soal selidik tersebut mempunyai kesahan konstruk yang mencukupi untuk dikaitkan
dengan konstruk pengetahuan kurikulum.
3.5.2.3 Kebolehpercayaan Soal Selidik
Kebolehpercayaan ialah suatu alat ukuran yang secara konsisten

mencerminkan konstruk yang diukur (Field, 2013; Mislevy, 2004). Untuk
menentukan pekali kebolehpercayaan sesuatu instrumen boleh diperolehi dengan
menggunakan enam kaedah iaitu: kaedah uji-ulang uji (Test Retest), kesetaraan ujian
(the Equvalent Form), kestabilan dalaman (Internal Consistency), Prosedur Split-
Half, Prosedur Kuder Richardson, dan Prosedur Alpha Cronbach (Mohamad Najib
Abdul Ghafar, 2009; Zaidatun Tasir dan Mohd Salleh Abu, 2003). Dalam kajian ini
penentuan pekali kebolehpercayaan menggunakan Alpha Cronbach.
Jadual 3.21: Kebolehpercayaan Konstruk dan Sub-konstruk
Bil. Konstruk Jumlah Jumlah Koefisien

Item Sampel Kebolehpercayaan Alfa
1 Pemahaman Subjek 16 108 .806
 Konsep 11 108 .801
 Struktur 5 108 .639
2 Pengetahuan Pedagogi 31 108 .752
 Organisasi 108 .622
Pembelajaran
 Pengetahuan 108 .788
Kontekstual
 Ciri-ciri Pelajar 108 .754
3 Pengetahuan ICT 7 108 .657
 Kesesuaian 108 .725
Kandungan
 Kesesuaian Pelajar 108 .673
4 Pengetahuan Kurikulum 16 108 .617
 Subjek Lain 7 108 .658
 Subjek Sendiri 9 108 .654
122
Jadual 3.21 menunjukkan konstruk pemahaman subjek mempunyai nilai

pekali alfa cronbach .80, begitu juga dengan sub-konstruk konsep dengan nilai pekali
alfa cronbach .80 manakala sub-konstruk struktur dengan nilai alfa cronbach .63.
seterusnya, untuk konstruk pengetahuan pedagogis yang mempunyai nilai pekali alfa
cronbach .75, serta sub-konstruk organisasi pembelajaran .622, pengetahuan
kontekstual .788, dan sub-konstruk ciri-ciri pelajar dengan nilai alfa cronbach .75.
Untuk konstruk pengetahuan ICT mempunyai nilai alfa cronbach .65,

manakala sub-konstruk kesesuaian kandungan dengan nilai alfa cronbach .72 dan
sub-konstruk kesesuaian pelajar dengan nilai alfa cronbach .67. Akhir sekali,
konstruk pengetahuan kurikulum mempunyai nilai alfa cronbach .61, sub-konstruk
subjek lain dengan nilai alfa cronbach .65 dan sub-konstruk subjek sendiri dengan
nilai alfa cronbach .65. Nilai yang yang diperolehi setiap konstruk mahupun sub-
konstruk melibihi 0.6, bermakna bahawa alat ukur ini boleh digunakan kerana
mempunyai kebolehpercayaan yang memuaskan.
3.6 Prosedur Pengumpulan Data
Seterusnya, pengumpulan data tahap kedua adalah pengumpulan data

kuantitatif melalui soal selidik. Soal selidik diagihkan kepada guru SMP dan SMA
di Sulawesi selatan yang dipilih sebagai sampel dalam kajian ini sebagai kategori
average performer. Terdapat berbagai prosedur yang harus diikuti oleh pengkaji
dalam menjalankan penyelidikan. Pertama, pengkaji melawat ke pihak jabatan
pendidikan di peringkat daerah untuk menerangkan maksud dan gambaran singkat
tentang kajian serta untuk memperolehi kebenaran menjalankan penyelidikan di
sekolah menengah yang menjadi sampel kajian di daerah tersebut.
Kedua, pengkaji melawat ke sekolah yang menjadi sampel kajian untuk

menyampaikan surat kebenaran menjalankan penyelidikan daripada Jabatan
Pendidikan dan menerangkan matlamat penyelidikan ini. Selain daripada itu,
pengkaji meminta masa untuk menjalankan penyelidikan dan meminta pengetua
123
sekolah untuk memberikan maklumat kepada guru berkenaan untuk membantu

penyelidikan ini.
Ketiga, pengkaji menjalankan penyelidikan pada hari yang telah disetujui.

Pengkaji meminta kebenaran kepada pengetua sekolah untuk menggunakan bilik
mesyuarat untuk aktiviti penyelidikan ini. Soal selidik diagihkan kepada guru yang
terlibat dalam kajian ini. Pengkaji menunggu responden sehingga selesai menjawab
soal selidik. Setelah keseluruhan soal selidik dijawab oleh responden, ianya
kemudian dikumpulkan ke dalam sampul surat mengikut sekolah tersebut. Akhir
sekali, pengkaji menyampaikan ucapan terima kasih kepada pihak sekolah kerana
membantu dalam pelaksanaan penyelidikan ini.
3.7 Analisis Data
Objektif kajian ini ialah untuk mengenal pasti kompetensi dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Soal selidik ialah instrumen yang digunakan untuk
mengukur pandangan guru kelima-lima kumpulan subjek di sekolah menengah yang
telah ditetapkan sebelumnya. Analisis data daripada soal selidik dalam kajian ini
menggunakan Statistical Package for the Social Science (SPSS) versi 20.0. Kaedah
yang dipilih untuk menganalisis data haruslah sesuai dengan pola kajian dan
pemboleh ubah yang akan dikaji (Tiro, 2001).
3.7.1 Analisis Deskriptif
Maklumat latar belakang dalam bahagian A instrumen soal selidik ini

dianalisis untuk mendapatkan taburan responden daripada aspek jantina, umur,
kelulusan akademik, subjek yang diajarkan, peringkat sekolah, lokasi sekolah,
tempoh berkhidmat sebagai guru, dan keterlibatan dalam aktiviti latihan mengajar.
Oleh kerana data yang diperolehi ialah data interval, maka teknik analisis data yang
124
digunakan ialah statistik deskriptif jenis min, kekerapan dan peratus (Tiro, 2001).
Dengan demikian analisis deskriptif ialah analisis yang digunakan untuk
menggambarkan ciri-ciri suatu kumpulan data (Salkind, 2011).
3.7.2 Analisis Inferensi
Mengikut Salkind (2011) analisis inferensi digunakan bagi mengambil

simpulan dari suatu sampel yang kecil kepada sampel yang lebih besar. Analisis
inferensi dalam kajian ini digunakan bagi menganalisis hipotesis kajian .
3.7.2.1 Ujian-t
Analisis statistik Ujian-t digunakan untuk menguji hipotesis H03 dan H04
bagi menjawab soalan kajian 6 dan 7, iaitu untuk membandingkan perbezaan
persepsi guru bandar dan luar bandar terhadap kompetensi yang diperlukan dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran. Ujian-t digunakan untuk mengukur perbezaaan
antara min satu pemboleh ubah bagi dua kumpulan sampel, iaitu guru bandar dan
luar bandar bagi peringkat SMP dan SMA secara berasingan.
3.7.2.2 Anova Satu-Hala
Anova satu hala digunakan dalam pengujian hipotesis H01 dan H02, untuk
menjawab soalan kajian 4 dan 5, iaitu membandingkan pandangan guru terhadap
kompetensi yang diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
berdasarkan subjek yang diajarkan. Statistik anova satu hala digunakan kerana
terdapat lebih daripada dua jenis sampel yang diukur perbezaannya, iaitu guru
Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, IPA, dan IPS bagi peringkat SMP
dan SMA secara berasingan.
125
3.7.2.3 Analisis Faktor
Analisis faktor ini lazim digunakan sebagai suatu teknik penjelajahan

(exploratory) bagi membuat sesuatu kesimpulan mengenai struktur sesuatu set
pemboleh ubah. Analisis faktor dalam kajian ini digunakan untuk mengesahkan
konstruk dalam kajian ini. Ujian ini dijalankan untuk menentukan sama ada item-
item yang dianalisis itu mengukur konstruk yang sebenar (Hishamuddin, 2005). Oleh
itu, hasil daripada analisis faktor tersebut disahkan menjadi item-item kompetensi
yang diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran mengikut konstruk-
konstruk yang terlibat dalam kajian ini.
3.7.2.4 Ujian Regresi Berganda
Analisis regresi berganda ialah satu kaedah yang digunakan untuk mengkaji
hubungan antara satu pemboleh ubah dengan beberapa pemboleh ubah yang lain.
Oleh itu dalam kajian ini analisis regresi berganda digunakan bagi mengukur
hubungan pemboleh ubah Pemahaman Subjek, Pengetahuan Pedagogi, Pengetahuan
ICT dan Pengetahuan Kurikulum terhadap Kompetensi Guru dalam Mereka Bentuk
Rancangan Pengajaran. Huraian lebih jelas berkaitan dengan soalan kajian dan
kaedah analisis data dapat dilihat pada jadual 3.22.
126
Jadual 3.22: Soalan Kajian dan Analisis Data

No Soalan Kajian Kaedah Analisis Data
1 Apakah kompetensi yang diperlukan guru sekolah Analisi Tematik
menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
menurut Penyelia Pendidikan (nazir) dan Guru Inti (guru
pakar)?
2 Bagaimanakah soal selidik kompetensi yang diperlukan guru Analisis Tematik
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran?
3 Apakah kompetensi yang diperlukan guru sekolah Analisis Deskriptif

menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
menurut guru Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris,
Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dan Ilmu
4 Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Bahasa Anova Satu Hala
Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan
Alam (IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) pada
peringkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) mengenai
kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk
5 Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Bahasa Anova Satu Hala
Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan
Alam (IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) pada
peringkat Sekolah Menengah Atas (SMA) mengenai
kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk
6 Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru peringkat Ujian T
Sekolah Menengah Pertama (SMP) di Bandar dan Luar
Bandar mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran?
7 Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru peringkat Ujian T
Sekolah Menengah Atas (SMA) di Bandar dan Luar Bandar
mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran?
8 Apakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka Analisis Regresi Berganda
bentuk rancangan pengajaran menurut Penyelia Pendidikan,
Guru Inti dan Guru untuk pembinaan kerangka kompetensi
mereka bentuk rancangan pengajaran?
3.8 Pertimbangan Etika
Kajian ini juga memberi tumpuan kepada etika kajian menerusi pengumpulan
data yang tepat, sahih, telus dan dinyatakan dengan jelas oleh pengkaji. Seperti yang
dinyatakan oleh Merriam (2014), bahawa integriti pengkaji sangat diperlukan dalam
menjalankan suatu penyelidikan. Bagi memastikan kajian ini dijalankan secara
beretika, maka beberapa etika perlu dipatuhi oleh pengkaji, seperti berikut:
127
i. Kebenaran membuat kajian diperolehi daripada pihak berkuasa

pendidikan negeri dan daerah di Sulawesi Selatan, Indonesia.
ii. Seterusnya pengkaji menyediakan borang bagi mendapatkan keizinan
yang ditandatangani oleh responden sebelum mereka terlibat dalam
penyelidikan. dalam borang tersebuut pengkaji memaklumkan tentang
beberapa perkara penting, di antaranya hak untuk terlibat, kesan ke atas
responden, prosedur kajian, hak untuk bertanya, faedah kajian yang akan
diperolehi dan tanda tangan persetujuan, perjanjian kerahasiaan dari segi
data, maklumat dan identiti.
iii. Untuk menjaga kerahasiaan maklumat, maka nama dan identiti responden
tidak akan dikemukakan dalam laporan kajian, pemberitahuan akan tujuan
kajian dan peranan responden sebagai peserta kajian.
iv. Responden kajian berhak menarik diri daripada kajian.
3.9 Prosedur Kajian
Untuk memenuhi kajian penerokaan berturutan ini, pengkaji telah

menjalankan prosedur kajian dengan menggunakan 2 tahap seperti sifat daripada
strategi penerokaan berturutan. Kerangka kerja ini sebagai panduan yang berfaedah
bagi pengkaji supaya lebih fokus dalam memperolehi data sesuai dengan objektif
kajian. Pada tahap pertama, 6 orang penyelia pendidikan (nazir) dan 6 orang guru inti
(guru pakar) terlibat dalam temu bual. Seterusnya, jawapan daripada responden
tersebut dianalisis untuk menjawab soalan kajian pertama.
128
Kajian literatur dan perumusan masalah
Tahap I
Pembinaan protokol Pengesahan protokol Mendapatkan Kajian rintis data
temu bual temu bual oleh pakar Kebenaran kualitatif
Proses temu bual (6 Penambah baikan Analisis data kajian

orang penyelia protokol temu bual rintis
pendidikan dan 6
orang guru inti )
Analisis data temu

bual
Membina instrumen
soal selidik
Tahap II
Pengesahan soal
selidik oleh pakar
Mendapatkan
kebenaran
Kajian rintis data

kuantitatif
Analisis data kajian

rintis
Penambah baikan
soal selidik
Proses pengisian soal selidik oleh responden

(guru Bhs. Indonesia 40 orang, Bhs.Inggeris 40
orang, Matematik 40 orang, IPA 40 orang dan
IPS 40 orang).
Analisis data soal selidik
Membina Kerangka Kompetensi

Guru Dalam Mereka Bentuk
Rajah 3.25 Prosedur
Rancangan Kajian
Pengajaran
Rajah 3.2: Prosedur Kajian

129
Tahap kedua kajian ini adalah membina instrumen berdasarkan dapatan

daripada analisis temu bual dan dipadukan dengan tinjauan literatur. Sebanyak 400
orang guru yang terlibat untuk memberikan jawapan melalui soal selidik tersebut,
terdiri daripada guru dari pelbagai subjek di sekolah menengah. Seterusnya, hasil
daripada soal selidik ini dianalisis bagi menjawab soalan 3, 4, 5, 6, 7 dan 8. Akhir
sekali, kajian ini juga merumuskan suatu kerangka kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran bagi menjawab soalan nombor 8.
3.10 Penutup
Bab ini secara keseluruhannya menjelaskan reka bentuk dan kaedah yang
digunakan dalam kajian. Ianya meliputi lokasi kajian, populasi dan sampel kajian,
proses instrumentasi, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen, tata cara
pemungutan dan analisis data kualitatif dan kuantitatif juga turut dihuraikan. Statistik
deskriptif adalah kaedah yang dilaksanakan dalam menentukan kompetensi yang
diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Untuk menguji
hipotesis kajian yang telah dicadangkan, statistik inferensi digunakan dalam menguji
perbezaan kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran berdasarkan ujian-t dan anova satu hala. Manakala, ujian regresi berganda
mengenal pasti sumbangan faktor-faktor yang dikaji terhadap kompetensi yang
130
BAB 4
ANALISIS DATA DAN KEPUTUSAN KAJIAN
4.1 Pengenalan
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan oleh
guru sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Seterusnya,
kajian ini juga mengkaji perbezaan di antara guru sekolah menengah peringkat SMP
dan SMA mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran. Ianya juga mengkaji perbezaan di antara guru sekolah
menengah di bandar dan di luar bandar mengenai kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Data kualitatif yang diperolehi melalui
temu bual dan data kuantitatif melalui soal selidik diguna pakai untuk menjawab
soalan kajian berikut:
1) Apakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk

rancangan pengajaran menurut penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti
(guru pakar)?
2) Bagaimanakah soal selidik untuk mengenal kompetensi yang diperlukan
guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran?
131
3) Apakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk

rancangan pengajaran menurut guru Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris,
Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dan Ilmu Pengetahuan Sosial
(IPS) di sekolah menengah?
4) Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Bahasa Indonesia,
Pengetahuan Sosial (IPS) Sekolah Menengah Pertama (SMP) mengenai
pengajaran?
5) Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Bahasa Indonesia,
pengajaran?
6) Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Sekolah Menengah
Pertama (SMP) di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi yang
7) Adakah terdapat perbezaan dalam kalangan guru Sekolah Menengah Atas
(SMA) di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi yang diperlukan
guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran?
8) Bagaimanakah kerangka kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran di Sulawesi Selatan?
4.2 Analisis Temu bual
Analisis data temu bual ini dijalankan bagi menjawab soalan kajian nombor
satu, iaitu
bentuk rancangan pengajaran menurut penyelia pendidikan (nazir)
dan guru inti (guru pakar)?
132
Pengumpulan data melalui temu bual daripada dua kumpulan responden

iaitu kategori penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar) merujuk kepada
soalan temu bual iaitu apakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran? Soalan temu bual tersebut dimaksudkan untuk
memberikan jawapan terhadap soalan kajian nombor satu dan maklumat yang
diperolehi daripada temu bual ini akan digunakan untuk membina soal selidik.
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan oleh
guru sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Untuk
mengenal pasti kompetensi tersebut dijalankan temu bual dengan penyelia
pendidikan dan guru inti. Seramai 12 orang responden yang terdiri daripada 6 orang
penyelia pendidikan (nazir) dan 6 orang guru inti (guru pakar) terlibat dalam temu
bual. Adapun dapatan daripada temu bual yang melalui penganalisaan tematik adalah
empat tema kompetensi dan sembilan sub-tema seperti berikut, iaitu: Pertama,
pemahaman subjek (konsep dan struktur), kedua, pedagogi (organiasasi
pembelajaran, pengetahuan kontekstual, dan ciri-ciri pelajar), ketiga, pemahaman
kurikulum (subjek lain dan subjek sendiri), dan keempat, penggunaan ICT
(kesesuaian kandungan dan kesesuaian pelajar).
4.2.1 Demografi Responden Temu Bual
Responden yang terlibat dalam kajian temubual seramai 12 orang, terdiri

daripada enam orang penyelia pendidikan (nazir) dan enam orang guru inti (guru
pakar). Jadual 4.1 menunjukkan bahawa pendidikan tertinggi responden sebahagian
besar adalah sarjana sebanyak 7 orang responden (58.3 peratus) dan lima orang
responden berpendidikan sarjana muda (41.3 peratus), dengan jantina lelaki (58.3
peratus) dan perempuan (41.7 peratus). Di samping itu, pada Jadual 4.1 juga
menghuraikan bahawa majoriti responden dalam kumpulan umur 40 sehingga 50
tahun (75 peratus) dan responden dalam kumpulan umur 51 tahun ke atas (25
peratus), di mana masa berkhidmat responden adalah majoriti di atas 20 tahun (66.3
peratus), manakala 20 tahun ke bawah adalah 33.3 peratus.
133
Jadual 4.1: Demografi Responden Temu Bual
Tingkat Masa
Umur Jantina
No Responden Pendidikan Berkhidmat
(Tahun) (L/P)
Terakhir (Tahun)
Penyelia
Pendidikan
1 P/L/01 51 L Sarjana Muda 25
2 P/L/ 02 48 L Sarjana 22
3 P/W/03 50 W Sarjana 24
6 P/W/06 46 L Sarjana 20
Guru Pakar
7 GI/L/01 48 L Sarjana 28
8 GI/L/02 40 L Sarjana Muda 15
9 GI/L/03 42 L Sarjana 17
10 GI/W/04 48 W Sarjana 26
11 GI/W/05 47 W Sarjana Muda 23
12 GI/W/06 45 W Sarjana 20
(N=12)
Berasaskan hasil analisis data daripada temu bual yang dijalankan, maka
ditemui dua tema untuk konstruk pemahaman subjek ini, iaitu konsep subjek dan
struktur subjek:
4.2.2.1 Tema Konsep Subjek
Beberapa responden bersetuju bahawa dalam mereka bentuk rancangan

pengajaran yang berkesan, seseorang guru perlu menguasai konsep sesuatu subjek
secara menyeluruh sebagaimana yang dikemukakan oleh responden P/L/01seperti
yang berikut:
....kerananya kita perlu memahami konsep-konsep kunci dari sebuah
mata pelajaran,,,eee...supaya memudahkan bagi guru dalam
menentukan isi kandungan yang bersesuaian dengan keperluan dan
134
kemampuan pelajar...eee..dengan konsep itu juga pak.... lebih mudah

bagi kita menyusun isi kandungan pelajaran yang sistematis
pak.(P/L/01)
Mengikut hasil temubual (P/L/01) di atas, seseorang guru perlu memahami

pelbagai konsep daripada sesuatu subjek dan hubungannya. Hal ini bertujuan untuk
memudahkan guru dalam memilih dan meyusun isi kandungan secara sistematik dan
isi kandungannya saling berhubungkait agar mudah difahami oleh pelajar.
Seterusnya P/L/02 menyatakan seperti di bawah:
,,,,guru itu mesti memilih isi kandungan yang baik dan berterima bagi
semua siswa pak...eee...karena kita tidak hanya mengajar siswa yang
pintar saja pak...ee...ada juga yangg kurang pintar kasian....jadi mesti
dipertimbangkan juga pak..eee...sehingga guru memahami itu filosofi
dan konsep mata pelajarannya secara menyeluruh pak...eee....bisa
dilihat juga dari hasil evaluasi pembelajaran pak...eee..jadi banyak
pertimbangannya pak...eee...supayabisa membuat isi kandungan yang
simpel dan mudah dipahami bagi semua siswa pak......(P/L/02)
Menurut hasil temubual bersama P/L/02 yang menyatakan bahawa dalam

mereka bentuk rancangan pengajaran khasnya dalam menentukan isi kandungan,
seseorang guru sepatutnya memandangkan dari pelbagai aspek, seperti aspek falsafah
sesuatu subjek dan penilaian pembelajaran supaya boleh disesuaikan untuk saling
melengkapi dalam menentukan isi kandungan yang berkesan. Hal ini kerana pelajar
dalam bilik darjah merupakan kumpulan pelajar yang mempunyai latar belakang
yang berbeza-beza.
4.2.2.2 Tema Struktur Subjek
Struktur subjek merupakan asas dalam menyesuaikan sesuatu subjek agar

menjadi lebih mudah untuk difahami oleh pelajar. Oleh itu, struktur subjek dikenal
pasti sebagai sesuatu yang diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan
135
pengajaran. Seperti, hasil daripada temu bual bersama salah seorang responden
daripada guru inti (guru pakar) (GI/W/05) menyatakan bahawa :
..........penguasaan guru terhadap mata pelajaran yang diajarkan

sangat penting pak ,,eee....untuklebih menguasai struktur-struktur dari
mata pelajaran,,,eee.... supaya lebih mudah bagi kita pak
....eee...dalam membuat aktiviti-aktiviti pembelajaran
pak...eee....supaya bahan kandungan subjek itu lebih mudah diserap
oleh pelajar....(GI/W/05)
GI/W/06 menambah bahawa penguasaan struktur subjek diperlukan bagi

mengenal pasti tahap kesukaran isi kandungan subjek, oleh itu guru boleh
menentukan strategi pembelajaran yang bersesuai dengan isi kandungan tersebut.
Temu bual bersama GI/W/06 adalah seperti berikut:
.......... hal yang paling penting bagi seorang guru ketika menguasai
pelajaran ialah struktur mata pelajaran pak...eee....dengan itu pak
...ee..kita bisa mengenal pasti kesulitan isi
kandungan,,,,eee....,sehingga ianya juga boleh menentukan strategi
apa yang sesuai....supaya pelajar boleh memahami isi kandungan
dengan mudah.......GI/W/06
Berasaskan temu bual bersama penyelia pendidikan dan guru pakar di atas,
maka boleh disimpulkan bahawa hal-hal yang diambil kira sebagai sesuatu yang
diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran dari segi
pemahaman subjek ialah: 1) memahami konsep-konsep kunci subjek yang diajarkan,
2) menguasai subjek secara keseluruhan, 3) memahamami falsafah sesuatu subjek, 4)
mengetahui kaedah-kaedah bagi sesuatu subjek, 5) memahami struktur daripada
sesuatu subjek, 6) mengetahui secara terperinci tahap kesukaran isi kandungan bagi
sesuatu subjek, dan 7) memahami pendekatan yang digunakan dalam pelbagai isi
kandungan pada sesuatu subjek.
136
4.2.3 Pemahaman Pedagogi
Kompetensi pedagogi merupakan kemampuan seseorang guru dalam

menggabungkan subjek dan pedagogi, ianya direka bentuk dengan mengambil kira
pelbagai aspek dan matlamat agar subjek tersebut mudah difahami oleh pelajar.
Beberapa tema yang ditemui daripada hasil analisis temu bual, iaitu organisasi
pembelajaran, pengetahuan kontekstual, dan ciri-ciri pelajar seperti yang
dikemukakan beikut ini.
4.2.3.1 Tema Organisasian Pengajaran
Menurut P/W/03, suatu rancangan pendidikan menjadi asas dalam suatu

proses pembelajaran, sehingga ianya mesti dibina dengan berkesan untuk
memperolehi pembelajaran yang berkualiti. Berikut adalah hasil temu bual bersama
P/W/03:
...menurut saya pak..sebenarnya suatu rancangan pengajaran
merupakan cara kita mengorganisasi pembelajaran,,eee,,,karena
untuk mendapatkan hasil yang baik, maka harus juga punya
perencanaan yang baik pula,,bukan begitu pak?,,na.,sehingga
membuatnya pun harus matang pak..eee,..karenanya kita harus
memadukan berbagai macam pengetahuan untuk menghasilkan yang
bagus,,,misalnya pengetahuan tentang pengajaran,,,begitu juga teori
dan metodenya pak...eee...sebagai landasan utama kita dalam
membuat rancangan pengajaran itu pak.. P/W/03
P/L/04 manyatakan bahawa kemampuan guru dalam mereka bentuk

rancangan pengajaran adalah sangat penting untuk mencapai matlamat pembelajaran
dan mempertingkatkan motivasi pelajar.
.... kalo seperti biasanya pak.. suatu rpp terdiri dari beberapa
tahapan,,,misalnya menentukan tujuan pembelajaran baik secara
umum maupun khusus, menentukan isi kandungan, metode, dan
137
medianya juga,,eee...,baru kemudian masuk ke aktivitas

pembelajarannya...yang diakhiri dengan penilaian... ada rpp yang
mencakupi beberapa pertemuan,,eee,,itu biasanya tergantung isi
kandungannya pak..kalo isi kandungannya luas maka akan ada
beberapa pertemuan dalam suatu rancangan.,,eee,..secara umum
pak..eee,,.pada bagian aktivitas pembelajaran itu akan memuat
kegiatan-kegiatan yang akan dilakukan oleh siswa yang terkait
dengan isi kandungan tersebut.. (P/L/04)
Pandangan responden P/L/04 di atas menjelaskan bahawa kemampuan

mereka bentuk rancangan pengajaran yang baik adalah kemampuan untuk memilih
isi kandungan yang bersesuaian dengan kemampuan pelajar dan isi kandungan yang
disukai oleh pelajar. Oleh itu, perancangan pengajaran seharusnya mengambil kira
kedua-dua aspek tersebut untuk mencapai matlamat pembelajaran dan memotivasi
pelajar. Seterusnya, GI/L/01 menambah bahawa pengorganisasian isi kandungan
pembelajaran mesti merujuk kepada isi kandungan dan keadaan pelajar. Berikut
adalah hasi temubual bersama GI/L/01iaitu:
...suatu rancang pembelajaran bukan hanya sekedar menuliskan apa

yang akan kita ajarkan pak..eee..tapi sebelumnya guru harus
mengobservasi keadaan siswa yang dihadapinya..eee...untuk
mengetahui latar belakang siswanya...yang tujuannya memudahkan ia
untuk mencari isi kandungan yang tepat..eee...selain itu guru juga
harus banyak mengetahui tentang hal-hal pedagogi agardia bisa
mensingkronkan antara kondisi siswa dan kegiatan pembelajaran
yang akan dibuatnya..eee..saya kira seperti itu pak. (GI/L/01)
Mengikut temu bual GI/L/01 seperti yang di atas, beliau turut mendedahkan
bahawa aspek psikologi pelajar menjadi asas dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran. Diantaranya adalah faktor keagamaan, kognitif, emosional dan
keperibadian pelajar yang menjadi aspek yang penting dan seharusnya menjadi
rujukan dalam menentukan isi kandungan pembelajaran. Selanjutnya GI/L/02
mengatakan bahawa:
138
..saya pikir untuk mencapai hasil berkualitas ,,,maka semua elemen harusnya
juga berkualitas.. ..eee... karena itulah pak,,, banyak hal yang perlu kita
ketahui dalam merancang pengajaran dan pembelajaran,,,, untuk pencapaian
tujuan pembelajaran yang telah ditentukan..eee..Selanjutnya pak,,
perencanaan pengajaran itu meliputi beberapa langkah, seperti,,,eee,,:
menentukan tujuan apa yang hendak dicapai,,,eee,,, baik dari segi nasional
maupun lokal;,eee,,kemudian mengumpulkan bahan-bahanajar dari berbagai
sumber,,eee,,kemudian digaungkan pak.. dengan aspek-aspek lokal untuk
memperkaya pembelajaran pak...saya kira begitu juga dengan penilaian pak..
(GI/L/02)
Mengikut penjelasan daripada GI/L/02 seperti yang di atas, rancangan

pembelajaran seharusnya mengimplementasikan prinsip-prinsip pengajaran yang
meliputi perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi. Beliau menambahkan bahawa
dalam pengorganisasian pembelajaran terdapat pelbagai elemen iaitu tujuan yang
hendak dicapai, isi kandungan yang akan diajarkan, aktiviti-aktiviti yang akan
berlangsung dalam pembelajaran, dan penilaian. Seterusnya, GI/W/03 menyatakan
bahawa pengetahuan guru mengenai aspek-aspek psikologi sangat membantu guru
dalam membuat rancangan pengajaran. Temu bual bersama GI/W/06 adalah seperti
berikut ini:
.......bagi saya pak,, rancangan pengajaran itu sebenarnya bukan

merupakan hal yang mudah,,eee,,,karena guru harus memperhatikan
banyak aspek pak,,,,misalnya aspek psikologi siswa itu
bagaimana...terus bagaimana keberagaman siswa ... bagaimana gaya
belajarnya siswa yang akan kita hadapi..bagaimana tingkat kesukaran
isi kandungan yang akan diberikan, dan lain-lain..eee....itu semua
harus kita kuasai,,,,supaya dalam menentukan isi kandungan, metode,
media, dan penilaian mengkover semua siswa baik secara kognitif
maupun afektif....GI/W/06
.
Mengikut temu bual bersama penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru
pakar) seperti yang di atas, maka boleh disimpulkan bahawa hal-hal yang dikira
139
sebagai sesuatu yang diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran dari aspek pedagogi dengan sub-aspek organisasi pembelajaran ialah : a)
mengetahui asas dan teori pengajaran dan pembelajaran, b) mengetahuai falsafah
pengajaran dan pembelajaran, c) mengetahui pelbagai gaya mengajar, d) mengetahui
tahap-tahap rancangan pengajaran, e) mengetahui aktiviti pembelajaran, f) menyusun
objektif pembelajaran berasaskan keadaan pelajar dan persekitaran sekolah, g)
menentukan kaedah pembelajaran berasaskan gaya belajar pelajar, h) menentukan
kaedah belajar mengikut keadaan persekitaran pelajar, i) menentukan media
pembelajaran berasaskan isi kandungan dan j) menentukan media pembelajaran
berasaskan keadaan dan keperluan pelajar.
4.2.3.2 Tema Pemahaman Kontekstual
Pembinaan aspek tempatan dalam rancangan pengajaran merupakan

implementasi dari model pembelajaran kontekstual, yang bertujuan untuk
memudahkan pelajar memahami isi kandungan pembelajaran dengan mendekatkan
isi kandungan pembelajaran dengan kehidupan nyata. P/L/02 memberikan
jawapannya yang berkaitan dengan integrasi aspek tempatan dalam pembelajaran,
seperti berikut:
....... karena kurikulum yang kita gunakan saat ini memang bersifat
kontekstual pak....eee...memang berbeda dengan kurikulum dulu
sebelum otoda pak..eee..kalau dulu semua sudah ditentukan dari atas
termasuk rancangan pengajaran....jadi semua rancangan pengajaran
sama semua seluruh indonesia pak....jadi tidak ada kreativitas guru
dalam mengembangkan pembelajaaran...nah..sedangkan kurikulum
sekarang ini cuma garis besarnya saja yang ditentukan dari
atas...rancangan pengajarannya diberikan otonomi sepenuhnya
kepada guru untuk mengembangkannya sesuai dengan kondisi pelajar
dan sekolah pak..eee..sehingga diperlukan visi dan misi yang luas
dan tajam dalam pembelajaran pak,,supaya rancangannya
bagus....(P/L/02)
140
Menurut (P/L/02), pemahaman guru tentang kurikulum adalah sangat

penting, samada pemahaman dasar kurikulum mahupun sistem kurikulum yang
digunakan pada masa kini. Hal ini kerana sistem kurikulum semasa memberikan
peluang kepada guru untuk mereka bentuk rancangan pengajarannya sendiri.
Seterusnya, P/L/05 menambahkan pandangannya mengenai aspek tempatan dalam
rancangan pengajaran seperti berikut:
.........kalau kita melihat rancangan pengajaran kalo mengacu

pada kurikulum sekarang ini pak...memang seorang guru mesti
mempunyai banyak pengetahuan dan informasi...mesti rajin nonton tv
atau baca koran pak,,,karena kita dituntut membuat Rancangan
pengajaran yang aktual dan kontekstual pak....kalo dari segi
kontekstualnya itu pak.... berkaitan dengan pengetahuan tentang
kondisi daerah setempat..atau bisa juga aktivitas kehidupan sehari-
harinya orang di sini pak..yang bisa diambil menjadi isi
kandungan...tapi itu terpulang pada kreativitas gurunya
pak....(P/L/05)
Menurut hasil temubual bersama (P/L/05) seperti di atas menyatakan bahawa

seseorang guru seharusnya mempunyai maklumat sama ada secara global mahupun
tempatan untuk membuat rancangan pembelajaran yang autentik dan kontekstual.
Begitu juga dengan isu-isu tempatan yang boleh memperkayakan rancangan tersebut.
Seterusnya, GI/L/01 memaparkan kepentingan aspek tempatan untuk diintegrasikan
ke dalam pembelajaran seperti berikut:
....menurut saya pada bagian isi kandungannya itu pak,,,mesti kita

juga mengacu isi kandungan yang ada unsur lokal juga pak... jadi kita
mesti melakukan pengamatan terhadap kondisi-kondisi di sekitar
sekolah kita,,,misalnya kondisi sosial, ekonomi, dan budayanya juga
pak...begitu juga nilai-nilai keraifan lokal dan keagamaan....saya
pikir itu sangat banyak hal yang bisa untuk dikembangkan...karena
memang kurikulum kita yang sekarang ini pak ....memberikan ruang
untuk memasukkan konten lokal kedalam pembelajaran,,,sebagai
141
contoh budaya lokal atau nilai-nilai lokal,,,,eee,jika itu dimasukkan ke

dalam pembelajaran maka pelajar akan merasa tidak asing
lagi,,,,karna mereka merasa belajar dengan pendekatan budaya atau
nilai-nilainya sendiri. (GI/L/01).
GI/L/01 menyatakan bahawa integrasi aspek tempatan boleh memperkayakan

pembelajaran dengan tambahan budaya dan nilai-nilai tempatan. Di samping itu isi
kandungan yang diajarkan akan lebih mudah difahami oleh pelajar karana mereka
merasa dekat dengan budaya dan nilai-nilai tempatan yang sering mereka jumpai
dalam kehidupan keseharian mereka jika diintegrasikan ke dalam pembelajaran.
Seterusnya temubual GI/L/02 adalah seperti berikut:
........saya pikir untuk menghasilkan sebuah Rancangan pengajaran

yang berkualitas pak...maka seorang guru juga perlu untuk
mengupdate ilmunya dengan hasil-hasil penelitian tentang
pembelajaran,,,contohnya penelitian terbaru tentang isi kandungan
pembelajaran,,,begitu juga dengan metode dan medianya....begitu
pula dengan hasil penelitian terbaru tentang penilaian pak...saya juga
melihat guru-guru masih menerapkan manajemen kelas yang
tradisional sehingga pembelajarannya cenderung monoton,,,mestinya
mereka membaca hasil penelitian terbaru tentang itu...... (GI/L/02)
Berdasarkan temu bual bersama penyelia pendidikan dan guru pakar seperti
yang di atas, boleh disimpulkan bahawa perkara yang dikira sebagai sesuatu yang
diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran dari sisi
pemahaman subjek ialah : a) mempunyai visi dan misi yang luas mengenai
pengajaran dan pembelajaran, b) menterjemahkan visi dan misi tersebut ke dalam
rancangan pembelajaran, c) menerokai aktiviti seharian yang boleh diintegrasikan
dalam pembelajaran, d) mengenal pasti maklumat semasa samada pada peringkat
nasional mahupun tempatan, g) menerokai maklumat tempatan daripada aspek sosial,
h) menerokai maklumat tempatan daripada aspek budaya, i) menerokai maklumat
tempatan daripada aspek kearifan dan nilai-nilai keagamaan tempatan, j) menentukan
objektif rancangan pengajaran berasaskan keperluan masyarakat persekitaran.
142
4.2.3.3 Tema Ciri-ciri Pelajar
Rancangan pengajaran direka bentuk berdasarkan kepada siapa yang

memerlukan rancangan tersebut. Orang yang memerlukan rancangan tersebut adalah
stakeholder. Dalam bidang pendidikan terdapat banyak pihak yang dikategorikan
sebagai stakeholder, salah satu di antaranya ialah pelajar. Oleh itu, rancangan
pengajaran mesti memenuhi keperluan dan sesuai dengan keadaan pelajar.
P/L/05 mengatakan bahawa sesuatu rancangan pengajaran yang direka bentuk

untuk pelajar hendaklah berasaskan pemerhatian secara menyeluruh terhadap pelajar
sebelum membuat rancangan pengajaran. P/L/05 menyatakan seperti berikut:
.....jadi kalau kita membuat rancangan pengajaran...kita tentu harus

betul-betul mengetahui karakteristik pelajar yang akan kita ajar
pak,,,eee....misalnya,, dengan melihat kepada kondisi latar belakang
siswa yang kita hadapi,,,,dengan kata lain pak.... siswa yang kita
hadapi itu tidak sama semua,,na...itu semua menjadi pertimbangan
bagi kita,,,ee,,,supaya isi kandungan yang kita pilih itu bisa
mewakilkan semua aspek daripada pelajarpak....misalnya aspek
kognitifnya....eee... afektifnya...eee.begitu juga aspek psikomotoriknya
pelajar ....itu juga penting pak... (P/L/05)
P/W/06 mendedahkan bahawa rancangan pengajaran seharusnya merujuk

kepada keadaan pelajar, samaada daripada aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
Senada dengan itu, P/W/06 menambahkan bahawa rancangan pengajaran mempunyai
makna yang luas yang berhubung kait dengan pelajar. Penyataan P/W/06 adalah
seperti yang berikut:
....karena rancangan pengajaran itu merupakan faktor yang

mendukung kondisi belajar di kelas yang berisi serangkaian peristiwa
belajar mengajar yang dilakukan oleh siswa....ia seperti kerangka
pembelajaran pak... sehingga guru bisa mengajarkan seluruh isi
143
kandungan yang telah direncakan dengan terukur dan terarah pak...

(P/W/06).
Seterusnya, GI/W/04 menyatakan bahawa ciri-ciri pelajar meliputi keadaan

psikologi pelajar yang meliputi gaya belajar yang berbeza-beza bagi setiap pelajar,
begitu jugadengan perkembangan emosional yang berubah-ubah mengikut umur
pelajar yang masih belia dan kurang matang serta mudah dipengaruhi oleh
persekitaran mereka. GI/W/04 menambah lagi mengenai tentang ciri-ciri pelajar
seperti berikut:
........yang pertama kita liat dulu kemampuan siswa pak,,, ini sangat
penting sebelum kita memberikan isi kandungan,,, jadi sebelumnya
kita buat pre-assesment.,,jadi kita uji dulu kemampuannya siswa yang
berhubungan dengan isi kandungan yang akan kita ajarkan.... baru
kita liat bagaimana nilainya siswa.....kalo dia punya nilai yang bagus
berarti isi kandungan yang kita berikan itu sesuai dengan
kemampuannya. Yang kedua latar belakangnya siswa seperti
apa,,eee,,,seperti levelkognitifnya ,,,,psikomotornya,,,eee.. skillnya.,,.
Latar belakang sosial nya juga pak..eee...latar belakang keluarganya
juga...kalo dari ranah afektif..eee..seperti sikap pelajar pak...tingkah
laku kepada ketertarikan kepada isi kandungan.ee...dalam artian..kalo
siswa tertarik pada budaya lokal,,maka guru harus mencari isi
kandungan yang disukai siswa. (GI/W/04).
Mengikut (GI/W/04), perkara yang paling penting sebelum seorang guru

membuat rancangan pengajaran adalah mengetahui kemampuan sedia ada pelajar
dengan memberikan placement test yang boleh dijadikan sebagai landasan dalam
menentukan isi kandungan berasaskan hasil ujian kemampuan pelajar tersebut.
Selanjutnya, GI/L/03 turut menyentuh mengenai isu latar belakang pelajar, baik dari
dari segi kognitif, kemahiran yang dimiliki, tingkah laku, sikap terhadap
pembelajaran atau minat pelajar dalam mempelajari suatu mata pelajaran. Temu bual
GI/L/03 adalah seperti berikut:
144
......kan namanya kita guru harus tau...harus punya kemampuan untuk

membuat rancangan pengajaran yang mantap pak,,,jangan asal
memilih isi kandungan yang seadanya saja,,,eee,,,atau bahkan
menyontek saja punya orang lain,,,jadi harus buat sendiri karena
jangan sampai isi kandungannya tidak sesuai dengan kemampuan
siswa....jadi mesti kita yang harus buat sendiri kita punya rancangan
pengajaran pak...supaya kita memilih isi kandungan apa yang
menarik untuk semua siswa kita...eee....sehingga siswa kan lebih
tertarik ketika kita mengajarkannya... (GI/L/03).
Berasaskan temu bual bersama penyelia pendidikan dan guru pakar seperti di
atas, maka boleh disimpulkan bahawa hal-hal yang diambil kira sebagai sesuatu yang
diperlukan oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran dari segi
pemahaman subjek ialah : 1. Memahamai asas psikologi pelajar, 2. Memahami
perbezaaan individu, 3. Memilih isi kandungan yang boleh diterima oleh pelajar, 4.
Mengenal pasti perbezaan pelajar dari segi moral, 5. Mengenal pasti perbezaan
pelajar berasaskan psikomotor, 6. Mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar, 7.
Memilih isi kandungan mengikut kemampuan pelajar, 8. Memilih isi kandungan
berasaskan keperluan pelajar, 9.Mengintegrasikan isi kandungan dari pelbagai buku
teks dengan keadaan persekitaran pelajar, 10. Menyesuaikan isi kandungan
berasaskan keperluan masyarakat sekitar.
4.2.4 Pengetahuan Maklumat Komunikasi Teknologi (ICT)
Pengajaran dan pembelajaran semasa dijalankan mengikuti perkembangan

teknologi. Integrasi ICT kedalam pengajaran dan pembelajaran sangat membantu
guru mahupun pelajar. Ianya menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih
berkesan, lebih menyenangkan, dan lebih interaktif. ICT telah membawa perubahan
besar dalam pendekatan pengajaran dan pembelajaran ke arah yang lebih baik. Pada
masa kini, ICTmenjadi keperluan asas kepada seorang pengajar untuk mengetahui
145
dan berkemahiran dalam menggunakan ICT dengan matlamat membantu pengajaran

dan memberi pembelajaran yang berkesan.
4.2.4.1 Kesesuaian Isi Kandungan
Pengetahuan mengenai maklumat komunikasi teknologi (ICT) adalah

merupakan keperluan asas kepada guru pada masa kini. Hal ini disebabkan oleh
kerana arus perkembangan teknologi dan informasi yang sangat cepat dan sudah
mempengaruhi hampir keseluruhan aspek kehidupan manusia termasuklah aspek
pendidikan. P/L/01 mengemukakan pandangannya mengenai keperluan pengetahuan
teknologi (ICT) seperti berikut:
.sekarang kan sudah canggih...ada internet...cari apa saja

gampang...cari media pembelajaran banyak,,begitu juga dengan
metode pembelajaran mulai yang tradisional sampai dengan yang
terbaru,,,,apalagi kalau Cuma cari isi kandungan pembelajaran
sangat banyak sekali.....jadi memang guru sekarang ini perlu untuk
tahu menggunakan internet supaya pembelajaran itu menarik tidak
monoton pak. (P/L/01)
Mengikut temu bual (P/L/01) di atas bahawa peralatan teknologi sangat

membantu guru dalam melaksanakan tugasannya sebagai pengajar terutamanya
dalam membuat rancangan pengajaran. Seorang guru boleh mengambil isi
kandungan daripada pelbagai sumber misalnya surat kabar dan melayari laman web
daripada internet. Selain itu guru juga boleh memperolehi bahan dan media
pembelajaran daripada internet. Lebih lanjut, P/W/03 menyatakan mengenai manfaat
teknologi, sebagai berikut:
.....jadi sudah berbeda itu guru yang dulu dengan guru sekarang
pak...sekarang canggih mi....sudah bisa juga pake komputer
mengajar,,,jadi tidak susah-susah lagi kita menulis di papan
tulis.....tinggal komputer saja yang diambungkan ke LCD muncul mi
146
isi kandungan ta di layar...apalagi kalo seperti guru bahasa inggris

lengkap alatnya di laboratorium bahasa...bisa nonton video juga....
(P/W/03)
Mengikut hasil temubual bersamaP/L/03 seperti di atas menyatakanbahawa

menguasai teknologi khasnya komputer menjadi satu kewajipan kepada guru pada
masa kini, hal ini kerana seorang guru boleh menjimatkan masa samada dalam
perancangan ataupun pelaksanaan pembelajaran.
4.2.4.2 Kesesuaian Pelajar
Seterusnya, salah seorang responden daripada kalangan guru pakar iaitu

(GI/W/04) memberi maklum balas berkaitan Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(ICT) seperti berikut:
..........sebenarnya pak...teknologi itu sangat membantu kita dalam

mengajar…terus anak-anak juga saya lihat sangat suka kalo kita
mengajar menggunakan komputer pak....tapi kendalanya itu
biasanya di sekolah pak... jumlahnya tidak banyak…jadi kita
bergantian menggunakannya.....tapi kalo saya perhatikan
pak...kebanyakan guru-guru muda saja yang sering pake komputer
mengajar...karena mereka mengerti teknologi...(GI/W/04)
Berdasarkan temu bual oleh (GI/W/04), penggunaan komputer dan internet

sangat membantu guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia juga dapat memberi
motivasi dan menarik minat pelajar untuk belajar.Walau bagaimanapun, penyediaan
kemudahan ICT di sekolah adalah terhad sehingga penggiliran penggunaan ICT oleh
guru perlu dibuat. Pendapat yang sama juga dikemukakan oleh salah satu daripada
responden guru pakar, iaitu (GI/L/03):
....kalo saya perhatikan pak....komputer itu media yang paling

disuka sama siswa kalo belajar...apalagi kalau belajarnya di
147
laboratorium komputer pak...pasti mereka sangat gembira...mungkin

karena rasa ingin tahunya itu sangat tinggi… dan mungkin juga
mereka menganggap itulah teknologi canggih yang mereka pernah
jumpai yang dipakai dalam pembelajaran....tapi tidak sering juga
kita menggunakan teknologi dalam mengajar pak...tergantung isi
kandungannya dan keperluannya siswa pak.... (GI/L/03).
Temu bual (GI/L/03) di atas turut menunjukkan kepentingan penggunaan ICT

dari sudut pandangan media yang boleh mempertingkatkan motivasi pelajar dalam
belajar. Berdasarkan temu bual yang dijalankan ke atas penyelia pendidikan dan guru
pakar di atas, boleh disimpulkan bahawa perkara-perkara yang diperlukan oleh guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran dari aspek pemahaman subjek adalah: a)
mempunyai pengetahuan tentang ICT, b) menggunakan komputer, c) mengakses
internet, d) mencari isi kandungan dengan menggunakan ICT, e) merancang
pembelajaran mengunakan ICT, f) mengintegrasikan ICT ke dalam pembelajaran, g)
menentukan kepelbagaian ICT yang boleh digunakan dalam pembelajaran, h)
menentukan penggunaan ICT mengikut keperluan pelajar, i) menentukan
penggunaan ICT mengikut keadaan bilik darjah, dan j) menentukan penggunaanICT
mengikut pembangunan teknologi semasa.
Hasil analisis daripada temu bual yang dijalankan bersama Penyelia

Pendidikan (Nazir) dan Guru Inti (guru pakar) mendapati dua tema bagi konstruk
pengetahuan kurikulum ini, iaitu pengetahuan kurikulum yang berkaitan dengan
subjek lain (subjek lain) dan pengetahuan kurikulum yang berkaitan dengan subjek
sendiri (subjek sendiri).
148
4.2.5.1 Tema Subjek Lain
Pengetahuan guru tentang kurikulum adalah asas utama dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran. Kurikulum mempunyai cakupan yang sangat luas, ianya
berkaitan seluruh aspek kehidupan manusia sama ada masa lampau mahupun masa
hadapan. Oleh itu, guru harus mempunyai pengetahuan dengan subjek lain ataupun
aspek kehidupan lain. Seperti yang dikemukakan oleh responden temu bual P/L/04
berikut:
......jadi begini pak.....untuk membuat rancangan yang berkesan

pak....harus variatif aktiviti pembelajarannya pak...eee…kita bisa
ambil dari persekitaran kia…eee…dari maklumat yang
diperoleh…atau daripada subjek lain yang berkaitan dengan subjek
yang kita ajarkan..jadi kita mesti kreatif dan pintar dalam mengaitkan
suatu subjek dengan yang hal lainnya....eee..karena berguna untuk
pembelajaran.P/L/04
Menurut P/L/04, guru seharusnya memahami kurikulum sehingga boleh

membezakan sistem kurikulum semasa dan kurikulum lepas. Seterusnya boleh
mereka bentuk rancangan pengajaran secara berkesan. Pengetahuan kurikulum
meliputi kemampuan untuk mengaitkan kurikulum dan keperluan stakeholder
pendidikan dalam suatu rancangan pengajaran. P/W/06 mengemukakan kepentingan
pengetahuan kurikulum sebagai berikut:
...Kita sebagai guru pasti sudah tahu bahawa sebelum pembelajaran

dimulai pak…didahului dengan pembuatan RPP yang berisi tentang
program tahunan, program semester dan persiapan mengajar...ee..
RPP ini disusun berdasarkan silabus dan disesuaikan dengan
kalender pendidikan yang berlaku, jadwal mata pelajaran yang
berlangsung dan sarana yang tersedia di sekolah. Selanjutnya
pak,…program tahunan merupakan rencana pembelajaran selama
satu tahun disusun berdasarkan kurikulum yang disesuaikan dengan
kalender pendidikan yang berlaku.......kalau kita membuat rancangan
149
pengajaran itu pak ...di samping memperhatikan isi

kandungannya....perlu juga diperhatikan itu kondisinya siswa yang
mau kita ajar,,,seperti kondisi fisik terutama psikologisnya juga
pak,,eee..,,misalkan pak...kalo ada anak yang baru belajar 30 menit
sudah bosan tidak konsen lagi..ee...sementara jam pelajaran rata-
ratanya 2 kali 40 menit pak,,, selebihnya dia tidak konsen lagi
belajar,,,ada juga anak anak yang nanti mau belajar kalo diajak main
dulu,,ada juga anak nanti mau belajar kalo gurunya marah-
marah,,jadi banyak modelnya siswa dalam belajar pak...nah..untuk
mengatasi hal seperti itu pak,,,kita harus cari isi kandungan yang
menarik....kalo perlu cari isi kandungan dongen daerah setempat
yang ada hubungannya dengan isi kandunganta...(P/W/06)
Berdasarkan temubual di atas (P/W/06), didapati bahawa pengetahuan

kurikulum dalam mereka bentuk rancangan pengajaran memiliki cakupan aspek yang
luas. Rancangan pengajaran terdiri daripada pelbagai elemen yang bermula daripada
program tahunan yang berisi rancangan pembelajaran yang akan berlaku dalam
tempoh waktu satu tahun yang disesuaikan dengan kurikulum.
4.2.4.2 Tema Subjek Sendiri
Berikutnya, GI/L/02 mengemukakan bahawa RPP ialah rancangan

pengajaran yang akan diajarkan setiap hari berdasarkan unit-unit, topik, dan tema
pembelajaran yang disesuaikan dengan silibus. GI/L/02 menambah tentang
kepentingan pengetahuan kurikulum, seperti berikut:
.......jadi yang perlu itu dipersiapkan oleh guru pak...eee yang pertama
yaitu mempunyai silabus,,,,,kerana dengan silabus kita bisa
menterjemahkan kurikulum kepada subjek yang kita ajarkan
pak....eee.di dalam silabus itu pak...terdapat standard kompetensi dan
kompetensi dasar yang akan dicapai begitu pula dengan indikator
150
pencapaian pengajaran....ianya juga memuat pendekatan yang diguna

pakai dan penggunaan masa dalam belajar.(GI/W/06)
Temu bual (GI/W/06) di atas membincangkan tentang aspek yang berkaitan

dengan kepentingan seseorang guru memahami silibus sebagai panduan pelaksanaan
sesuatu kurikulum yang bersifat lebih teknikal dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran. Seterusnya, GI/L/05 menambahkan bahawa perlunya menentukan
kompetensi-kompetensi yang akan dicapai oleh pelajar. Sebagaimana di dalam temu
bual GI/L/05 seperti berikut:
..........untuk mencapai tujuan pembelajaran pak.....perlu juga untuk

menentukan kompetensi yang akan dicapai oleh siswa....eee....untuk
mencapai kompetensi itu pak...perlu ditentukan lebih detil indikator-
indikatornya...eee...yang nantinya akan disesuaikan dengan isi
kandungan-isi kandungan untuk mencapai indikator-indikator
tersebut...begitu juga alokasi waktunya pak.... juga harus dicocokkan
supaya tidak tumpang tindih....(GI/L/05)
Berdasarkan temu bual GI/L/05, untuk mencapai objektif pembelajaran yang

telah ditentukan, kompetensi-kompetensi yang dicapai oleh pelajar secara terperinci
perlu dibina diikuti dengan indikator-indikator pencapaian bagi kompetensi tersebut.
Ini akan memudahkan penentuan isi kandungan yang bersesuaian dengan indikator
daripada kompetensi tersebut.
Berdasarkan temu bual yang dibuat bersama Penyelia Pendidikan (Nazir) dan
Guru Inti (Pakar) di atas, boleh disimpulkan bahawa perkara-perkara yang diperlukan
oleh guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran daripada aspek pemahaman
subjek adalah: 1) mengetahui asas kurikulum, 2) mengetahui asas pembangunan
kurikulum, 3) mengetahui asas dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, 4)
memahami sistem kurikulum semasa, 5) membuat program tahunan, 6) membuat
program semester, 7) memahami dan menterjemah silibus, 8) menentukan
kompetensi yang akan dicapai oleh pelajar mengikut indikatornya, 9) menentukan
151
matlamat pembelajaran sama ada secara am mahupun khas, 10) menentukan waktu
bagi setiap tahap dalam rancangan pengajaran.
Jadual 4.2: Ringkasan Tema Yang Dijumpai Dalam Analisis Temu Bual
No Konstruk Tema
1 Pemahaman Subjek Struktur
Pengetahuan Kontekstual
2 Pengetahuan Pedagogi
Ciri-ciri Pelajar
3 Pengetahuan ICT Kesesuaian Pelajar
4 Pengetahuan Kurikulum Subjek Lain
4.3 Pengujian Instrumen
Pada tahap ini, kajian ini akan membincang dan menerangkan hasil yang
diperolehi daripada soal selidik. Bahagian ini bermula daripada kajian deskriptif
yang terdiri daripada latar belakang responden dan kompetensi yang diperlukan guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Seterusnya, kajian
inferensial yang meliputi kajian perbezaan kompetensi yang diperlukan guru pada
peringkat SMP dan SMA, dan juga guru bandar dan luar bandar.
4.3.1 Analisis Deskriptif
Tujuan kajian ini ialah untuk menentukan kompetensi yang diperlukan guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Sebanyak 400 set
soal selidik diedarkan kepada guru sekolah menengah daripada 5 subjek di Negeri
Sulawesi Selatan. Pengkaji telah mengumpulkan kesemua soal selidik yang diedar
dan menjalankan analisis ke atas soal selidik tersebut.
152
4.3.1.1 Demografi Responden Soal Selidik
Responden untuk kajian fasa ini ialah guru sekolah menengah di negeri
Sulawesi Selatan yang terdiri daripada guru Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris,
Matematik, IPA dan IPS. Seterusnya, bahagian ini merujuk kepada latar belakang
responden daripada aspek jantina, latar belakang akademik, subjek yang diajarkan,
peringkat sekolah, lokasi sekolah, tempoh berkhidmat, dan terlibat dalam latihan
mengajar seperti yang ditunjukkan pada Jadual 4.3.
Jadual 4.3:Demografi Responden Soal Selidik
No Profil Responden Kekerapan Peratus
1 Jantina
Lelaki 135 33.8
Perempuan 265 66.2
2 Umur
Bawah 35 tahun 66 16.5
Antara 36-40 tahun 101 25.3
Atas 46 tahun 83 20.8
3 Akademik
Diploma 27 6.8
Sarjana Muda 288 72.0
Sarjana 85 21.2
4 Subjek Diajarkan
Bahasa Indonesia 80 20
Bahasa Inggeris 80 20
Matematik 80 20
IPA 80 20
IPS 80 20
5 Peringkat
SMP 200 50
SMA 200 50
6 Letak Sekolah
Bandar 200 50
Luar Bandar 200 50
7 Berkhidmat
Bawah 5 tahun 54 13.5
Anatara 11-15 tahun 124 31.0
153
Anatara 16-20 tahun 93 23.2

Di atas 20 tahun 35 8.8
8 Pelatihan Mengajar
Di bawah 5 kali 67 16.8
Antara 5-10 kali 99 24.7
antara 11-15 kali 154 38.5
Antara 16-20 kali 58 14.5
Di atas 20 kali 22 5.5
154
N = 400
Jadual 4.3 menunjukkan bahawa bilangan guru perempuan (66.2 peratus)

lebih ramai berbanding guru lelaki (33.8), umur guru pada usia 41-45 tahun (37.4
peratus) dan umur 36-40 tahun (25.3 peratus), manakala kebanyakan guru
mempunyai kelulusan akademik sarjana muda (72.0 peratus), sarjana (21.3 peratus),
serta selebihnya guru dengan ijazah diploma (6.8 peratus). Guru peringkat SMP dan
SMA mempunyai bilangan yang sama dalam kajian ini iaitu (50 peratus). Begitu juga
dengan guru yang lokasi sekolahnya di bandar dan luar bandar mempunyai bilangan
yang sama, iaitu (50 peratus).Tempoh berkhidmat guru majoritinyapada kumpulan
11-15 tahun (31.0 peratus) dan menghadiri pelatihan mengajar yang diikuti guru
ramai antara 11-15 kali (38.5 peratus).
4.3.2 Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran
Analisis bahagian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian 3 iaitu:

rancangan pengajaran menurut guru Bahasa Indonesia, Bahasa
Bahagian ini membincangkan tentang analisis data deskriptif bagi faktor-

faktor yang mempengaruhi kompetensi guru sekolah menengah dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Analisis bagi setiap faktor tersebut berdasarkan
jawapan guru bagi menentukan skor min, jadual interpretasi skor min Nunally dan
Bernstein (1994) akan digunakan iaitu tahap skor min yang rendah ialah antara 1.00
hingga 2.00, tahap skor min yang sederhana rendah ialah antara 2.01 hingga 3.00,
tahap skor min sederhana tinggi ialah antara 3.01 hingga 4.00 dan tahap skor min
yang dinilai sebagai tinggi ialah 4.01 hingga 5.00. Nilai skor min tertinggi
menunjukkan faktor yang paling diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran. Analisis penentuan faktor utama hasil daripada maklum balas soal
155
selidik bagi 400 orang guru, boleh dilihat pada jadual 4.4
.
Jadual 4.4: Min Kompetensi yang Diperlukan Guru Dalam Mereka Bentuk
Rancangan Pengajaran
Bil. Indikator Bilangan Item Min Tahap
1 Pemahaman Subjek 16 3.90 Sederhana Tinggi

Konsep 11 3.93 Sederhana Tinggi
Struktur 5 3.83 Sederhana Tinggi
2 Pengetahuan Pedagogi 31 4.04 Tinggi
Organisasi pengajaran 14 4.08 Tinggi
Pengetahuan Kontekstual 8 4.19 Tinggi
Ciri-ciri Pelajar 9 3.86 Sederhana Tinggi
3 Pengetahuan ICT 7 4.05 Tinggi
Kesesuaian Kandungan 4 4.13 Tinggi
Kesesuaian Pelajar 3 3.95 Sederhana Tinggi
4 Pengetahuan Kurikulum 16 3.94 Sederhana Tinggi
Subjek Lain 7 3.90 Sederhana Tinggi
Subjek Sendiri 9 3.98 Sederhana Tinggi
N=400
Berdasarkan jadual 4.4 dapat dilihat bahawa konstruk pengetahuan ICT

mempunyai min 4.05, di mana nilai tersebut mempunyai dikategorikan kepada tahap
tinggi. Manakala sub konstruk pengetahuan kontekstual mempunyai nilai min
sebesar 4.19, nilai tersebut juga dikategorikan pada tahap yang tinggi. Perbezaan min
diantara konstruk pengetahuan ICT dan pengetahuan pedagogi adalah sangat kecil,
iaitu 0.1 sahaja. Hal ini membuktikan bahawa pengetahuan ICT dan pengetahuan
pedagogi merupakan kompetensi yang paling diperlukan bagi guru sekolah
menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Konstruk pengetahuan pedagogi mempunyai nilai min sebesar 4.04

merupakan nilai min kedua yang terbesar dan dikategorikan kepada tahap tinggi.
Ketiga-ketiga sub-konstruk daripada pengetahuan pedagogi juga dikategorikan pada
tahap tinggi, iaitu organisasi pembelajaran dengan nilai min sebesar 4.08, nilai min
pengetahuan kontekstual sebesar 4.19 dan ciri-ciri pelajar dengan nilai min sebesar
3.86. Sub konstruk pengetahuan kontekstual mempunyai nilai min paling tinggi di
antara keseluruhan sub-konstruk. Hal ini bermakna bahawa pengetahuan kontekstual
156
merupakan kompetensi yang paling diperlukan guru sekolah menengah dalam

Seterusnya, konstruk pengetahuan kurikulum mempunyai nilai min 3.94

dengan kategori kepada tahap sederhana tinggi. Sub-konstruk subjek lain dengan
nilai min sebesar 3.90 juga pada tahap sederhana tinggi dan sub-konstruk subjek
sendiri juga menempati tahap sederhana tinggi dengan nilai min sebesar 3.98. Hal ini
bermakna bahawa konstruk pengetahuan kurikulum ini diperlukan guru sekolah
menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Akhir sekali, konstruk pemahaman subjek mempunyai nilai min 3.90 yang
merupakan nilai min paling rendah diantara keseluruhan konstruk yang ada, namun
tetap dikategorikan kepada tahap sederhana tinggi. Begitu juga dengan kedua-dua
sub-konstruknya, iaitu konsep subjek mempunyai nilai min 3.93 dan struktur subjek
mempunyai nilai min 3.83 dikategorikan pada tahap sederhana tinggi. Hal ini
bermakna konstruk pemahaman subjek beserta sub-konstruk konsep subjek dan
struktur kurang diperlukan, berbanding konstruk lainnya. Menurut guru sekolah
menengah di Negeri Sulawesi selatan bahawa konstruk tersebut diperlukan tetapi
konstruk yang lainnya lebih diutamakan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Seterusnya, jadual 4.5 menunjukkan min kompetensi yang diperlukan dalam

mereka bentuk rancangan pengajaran menurut guru Bahasa Indonesia bahawa
konstruk pengetahuan ICT mempunyai nilai min paling besar, iaitu 4.05 dan di
kategorikan kepada tahap tinggi dan pemahaman subjek dengan nilai min paling
kecil iaitu 3.83, tetapi masih menempati tahap sederhana tinggi. Manakala sub-
konstruk dengan min yang paling tinggi ialah sub konstruk pengetahuan kontekstual
sebesar 4.18 (tinggi) dan struktur subjek adalah sub-konstruk dengan nilai min yang
paling rendah sebesar 3.77 (sederhana tinggi). Hal tersebut menunjukkan bahawa
kompetensi yang paling diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
menurut guru Bahasa Indonesia ialah pengetahuan ICT dan pengetahuan kontekstual.
Sebaliknya, kompetensi dengan min paling rendah ialah pemahaman subjek dan
struktur subjek kurang diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
berbanding kompetensi lainnya.
157
Jadual 4.5: Min Kompetensi yang Diperlukan Dalam Mereka Bentuk Rancangan
Pengajaran Menurut Guru Bahasa Indonesia
Bil. Indikator Guru Bahasa

Indonesia Tahap
Min
1 Pemahaman Subjek 3.83 Sederhana Tinggi
Konsep 3.88 Sederhana Tinggi
Struktur 3.77 Sederhana Tinggi
2 Pengetahuan Pedagogi 4.02 Tinggi
Organisasi pengajaran 4.07 Tinggi
Pengetahuan Kontekstual 4.18 Tinggi
Ciri-ciri Pelajar 3.81 Sederhana Tinggi
3 Pengetahuan ICT 4.05 Tinggi
Kesesuaian Kandungan 4.12 Tinggi
Kesesuaian Pelajar 3.96 Sederhana Tinggi
4 Pengetahuan Kurikulum 3.95 Sederhana Tinggi
Subjek Lain 3.94 Sederhana Tinggi
Subjek Sendiri 3.96 Sederhana Tinggi
N=80
Jadual 4.6 menunjukkan nilai min kompetensi yang diperlukan dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran menurut guru Bahasa Inggeris bahawa konstruk dengan
min paling tinggi ialah pengetahuan ICT sebesar 4.07 dikategorikan kepada tahap
tinggi dan pengetahuan kurikulum dengan min paling rendah sebesar 3.95, namun
masih dikategorikan kepada tahap sederhana tinggi. Manakala sub-konstruk dengan
min paling tinggi ialah pengetahuan kontekstual sebesar 4.18 dikategorikan kepada
tahap tinggi dan min yang paling rendah ialah struktur subjek sebesar 3.82, namun
dikategorikan sederhana tinggi. Hal ini boleh disimpulkan bahawa kompetensi yang
sangat diperlukan menurut guru Bahasa Inggeris dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran ialah pengetahuan ICTdan pengetahuan kontekstual disamping aspek
lainnya.
Pengajaran Menurut Guru Bahasa Inggeris
Bil. Indikator Guru Bahasa

Inggeris Tahap
Min
158

N=80
Seterusnya, Jadual 4.7 menunjukkan min kompetensi yang diperlukan dalam

mereka bentuk rancangan pengajaran menurut guru Matematik bahawa konstruk
dengan min yang dikategorikan kepada tahap tinggi ialah pengetahuan ICT sebesar
4.05 dan konstruk dengan min paling rendah iaitu pemahaman subjek dan
pengetahuan kurikulum sebesar 3.95, namun dikategorikan kepada tahap sederhana
tinggi. Manakala sub-konstruk dengan min yang dikategorikan tinggi ialah
pengetahuan kontekstual sebesar 4.17 dan sub-konstruk yang mempunyai min yang
paling rendah ialah subjek lain sebesar 3.86, namun dikategorikan kepada tahap
sederhana tinggi. Hal ini boleh disimpulkan bahawa kompetensi yang paling
diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran oleh guru Matematik ialah
pengetahuan ICT dan pengetahuan kontekstual disamping aspek lainnya. Hal ini
bermakna bahawa guru sekolah menengah sudah mempunyai kemahuan untuk
menjalankan suatu pembelajaran yang bersesuaian dengan keadaan pelajar dengan
mengikut kepada teknologi yang moden.
Jadual 4.7:Min Kompetensi yang Diperlukan Dalam Mereka Bentuk Rancangan

pengajaran Menurut Guru Matematik
Bil. Indikator Guru

Matematik Tahap
Min
159

Subjek Sendiri 4.01 Tinggi
N=80
Jadual 4.8 menunjukkan min kompetensi yang diperlukan dalam mereka

bentuk rancangan pengajaran menurutt guru IPA, bahawa konstruk dengan min
paling tinggi ialah pengetahuan ICT sebesar 4.05 yang dikategorikan kepada tahap
tinggi dan konstruk dengan min paling rendah iaitu pemahaman subjek sebesar 3.91,
namun dikategorikan kepada tahap sederhana tinggi. Manakala sub-konstruk dengan
min paling tinggi ialah pengetahuan kontekstual sebesar 4.22 dikategorikan kepada
tahap tinggi dan sub-konstruk dengan min paling rendah ialah struktur subjek dan
ciri-ciri pelajar sebesar 3.86, namun dikategorikan sederhana tinggi. Hal ini boleh
disimpulkan bahawa menurut guru IPA bahawa pemahaman subjek dan pengetahuan
kurikulum bukanlah merupakan hal yang paling diperlukan dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran, tetapi sebaliknya yang paling diperlukan dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran ialah pengetahuan ICT dan pengetahuan kontekstual.
Pengajaran Menurut Guru Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)
Bil. Indikator Guru IPA Tahap

Min
160

Subjek Sendiri 4.03 Tinggi
N=80
Seterusnya, Jadual 4.9 menunjukkan min kompetensi yang diperlukan dalam

mereka bentuk rancangan pengajaran menurut guru IPS bahawa konstruk dengan
min paling tinggi ialah pengetahuan pedagogi sebesar 4.03 dikategorikan kepada
tahap tinggi dan min paling rendah iaitu pemahaman subjek sebesar 3.89, namun di
kategorikan kepada tahap sederhana tinggi. Manakala sub-konstruk dengan min
paling tinggi ialah pengetahuan kontekstual sebesar 4.19 dikategorikan tinggi dan
min yang paling rendah ialah struktur subjek sebesar 3.83, namun dikategorikan
sederhana tinggi . Hal ini boleh disimpulkan bahawa menurut guru IPS bahawa yang
paling diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran ialah pengetahuan
pedagogi khasnya pengetahuan kontekstual. Manakala konstruk pemahaman subjek
kurang diperlukan berbanding konstruk lainnya.
Jadual 4.9:Min Kompetensi yang Diperlukan Dalam Mereka Bentuk Rancangan

pengajaran Menurut Guru Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS)
Bil. Indikator Guru IPS Tahap

Min
Organisasi Pengajaran 4.07 Tinggi
161

N=80
Akhir sekali, jadual 4.10 menunjukkan kumpulan nilai min kompetensi yang
diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran menurut guru semua
mata pelajaran. Konstruk pengetahuan ICT merupakan yang paling tinggi di antara
konstruk yang lain dengan nilai min sebanyak 4.07 yang dinyatakan oleh guru bahasa
Inggeris dan konstruk paling rendah ialah pemahaman subjek dengan nilai min
sebanyak 3.83 yang dikemukakan oleh guru Bahasa Indonesia. Manakala sub-
konstruk yang mempunyai nilai min paling tinggi ialah pengetahuan kontekstual
sebanyak 4.22 yang dinyatakan oleh guru IPA dan sub-konstruk paling rendah ialah
ciri-ciri pelajar dengan nilai min 3.81 yang dinyatakan oleh guru Bahasa Indonesia.
Pengajaran Menurut Keseluruhan Guru Mata Pelajaran
Guru Guru Guru Guru Guru

Bil. Indikator Bhs. Bhs. Matematik IPA IPS
Indonesia Inggris Min Min Min
Min Min
1 Pemahaman Subjek 3.83 3.98 3.95 3.91 3.89
Konsep 3.88 3.92 3.98 3.93 3.92
Struktur 3.77 3.82 3.88 3.86 3.83
2 Pengetahuan 4.02 4.05 4.04 4.04 4.03
Pedagogi 4.07 4.07 4.08 4.11 4.07
162
Organisasi
Pengajaran 4.18 4.18 4.17 4.22 4.19
Pengetahuan 3.81 3.89 3.89 3.86 3.84
Kontekstual
Ciri-ciri Pelajar
3 Pengetahuan ICT 4.05 4.07 4.05 4.05 4.00
Kesesuaian
Kandungan 4.12 4.12 4.12 4.16 4.11
Kesesuaian Pelajar 3.96 4.00 3.97 3.96 3.87
4 Pengetahuan 3.95 3.95 3.95 3.95 3.94
Kurikulum
Subjek Lain 3.94 3.88 3.86 3.90 3.90
Subjek Sendiri 3.96 3.94 4.01 4.03 3.96
Seterusnya, gambaran nilai min bagi setiap guru mata pelajaran. Berdasarkan
hasil kajian mendapati bahawa responden guru subjek Bahasa Indonesia menyatakan
nilai min paling tinggi untuk konstruk ialah pengetahuan ICT dan sub-konstruk
pengetahuan kontekstual, manakala konstruk yang mempunyai nilai min paling
rendah ialah pemahaman subjek dan sub-konstruk dengan nilai min paling rendah
ialah ciri-ciri pelajar. Di samping itu responden guru Bahasa Inggeris
mengemukakan konstruk yang paling tinggi ialah pengetahuan kurikulum dan sub-
konstruk dengan nilai min paling tinggi iaitu pengetahuan kontekstual, manakala
konstruk yang mempunyai nilai min paling rendah ialah pengetahuan kurikulum dan
sub-konstruk dengan nilai min paling rendah ialah struktur.
Seterusnya, didapati juga responden guru Matematik menyatakan bahawa

konstruk yang mempunyai nilai min paling tinggi ialah pengetahuan ICT dan sub-
konstruk dengan nilai min paling tinggi ialah pengetahuan kontekstual, manakala dua
konstruk dengan nilai min paling rendah ialah pemahaman subjek dan pengetahuan
kurikulum. Kumpulan responden guru IPA juga mengemukakan bahawa konstruk
dengan nilai min paling tinggi ialah pengetahuan ICT dan sub-konstruk dengan nilai
paling tinggi ialah pengetahuan kontekstual, manakala konstruk pemahaman subjek
yang mempunyai nilai min paling tinggi dan dua sub-konstruk dengan nilai paling
rendah iaitu struktur dan ciri-ciri pelajar. Akhir sekali, kumpulan responden guru IPS
menyatakan bahawa konstruk pengetahuan pedagogi memperolehi nilai min paling
tinggi dan sub-konstruk pengetahuan dengan nilai min paling tinggi ialah
pengetahuan kontekstual, manakala konstruk pemahaman subjek yang mendapatkan
163
nilai min paling rendah ialah pemahaman subjek dan sub-konstruk dengan nilai
paling rendah ialah struktur.
Berdasarkan maklumat yang diperolehi dari keseluruhan jadual di atas yang

menerangkan tentang kompetensi yang diperlukan guru sekolah menengah di Negeri
Sulawesi Selatan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran berdasarkan guru
daripada kelima-lima subjek, dapat disimpulkan secara amnya bahawa pengetahuan
ICT dan pengetahuan kontekstual yang paling diperlukan.
4.4 Analisis Inferensi
Statistik inferensi yang dijalankan dalam bahagian ini bertujuan untuk membantu
penyelidik menganalisis data seterusnya untuk memperolehi keputusan yang lebih
meyakinkan untuk menjawab soalan kajian 4, 5, 6, 7 dan 8. Hipotesis-hipotesis diuji
menerusi ujian Anova satu hala dan Ujian-t. Manakala analisis regresi linear
berganda pula digunakan untuk mengira sumbangan pemboleh ubah bebas terhadap
kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Nilai alfa 0.05
ditetapkan sebagai nilai aras keyakinan dalam memutuskan kebarangkalian menolak
atau gagal menolak hipotesis.
4.4.1 Perbezaan Kompetensi Yang Diperlukan Guru Pelbagai Subjek di

Peringkat SMP Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran
Analisis ini dijalankan untuk menjawab soalan kajian nombor 4 iaitu:

Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), Ilmu
164
Ujian anova satu hala ini dijalankan untuk menjawab hipotesis pertama
(H01). Anova satu hala digunakan apabila hendak membandingkan atau
membezakan dua atau lebih min. Ianya membenarkan pengujian perbezaan min
dilakukan bagi pemboleh ubah bersandar untuk dua kumpulan atau lebih secara
serentak.Keputusan ujian anova satu-hala ini adalah bagi hipotesis pertama berikut.

Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) Sekolah Menengah Pertama
(SMP) mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
Jadual 4.11: Keputusan Analisis Anova Satu Hala Perbezaan Kompetensi yang
Diperlukan Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran Menurut Guru SMP
Pemboleh Antara Dalam DK Antara Dalam F Sig.

Ubah Kumpulan kumpulan Kumpulan Kumpulan
(JKD) (MKD) (MKD) (MKD)
Pemahaman .570 22.971 4 .143 .118 1.210 .308
Subjek
Pengetahuan .288 8.660 4 .072 .044 1.620 .171
Pedagogi
Pengetahuan .624 19.623 4 .156 .101 1.550 .189
ICT
Pengetahuan .316 13.533 4 .079 .069 1.139 .339
Kurikulum
Keputusan ujian dalam jadual 4.11 menunjukkan pemboleh ubah pemahaman

subjek mempunyai nilai F= 1.210 dan p= 0.308 lebih besar daripada alpha 0.05
(p=0.308 > 0.05). Seterusnya pemboleh ubah pengetahuan pedagogi mempunyai
nilai F= 1.620 dan p= 0.171 lebih besar daripada alpha 0.05 (p=0.171 > 0.05).
Pemboleh ubah pengetahuan ICT mempunyai nilai F= 1.550 dan p= 0.189 lebih
besar daripada alpha 0.05 (p= 0.189 > 0.05). Akhir sekali, pemboleh ubah
pengetahuan kurikulum mempunyai nilai F= 1.139dan p=0.339 lebih besar daripada
alpha 0.05 (p= 0.339> 0.05). Berdasarkan nilai alpha daripada kempat-empat
pemboleh ubah tidak diperolehi nilai lebih kecil daripada alpha. Oleh itu keputusan
165
analisis varian ini gagal menolak Ho1. Oleh itu boleh disimpulkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru subjek Bahasa Indonesia, Bahasa
Inggeris, Matematik, IPA, dan IPS Sekolah Menengah Pertama (SMP)mengenai
4.4.2 Perbezaan Kompetensi Yang Diperlukan Guru Pelbagai Subjek Di

Peringkat SMA Dalam Mereka Bentuk Rancangan pengajaran
Analisis ini dijalankan untuk menjawab soalan kajian nombor 5 iaitu

Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), Ilmu
pengajaran?
Keputusan kajian ini sekaligus menjawab hipotesis kedua (H02). Keputusan

ujian anova satu-hala ini dapat dilihat pada Jadual 4.12.

Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) Sekolah Menengah Atas
(SMA) mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
Jadual 4.12: Keputusan Analisis Anova Satu Hala Perbezaan Kompetensi yang
Diperlukan Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran Menurut Guru SMA
Pemboleh Antara Dalam DK Antara Dalam F Sig.

Ubah Kumpulan kumpulan Kumpulan Kumpulan
(JKD) (MKD) (MKD) (MKD)
Pemahaman .565 20.865 4 .141 .107 1.320 .264
166
Subjek
Pengetahuan .012 5.515 4 .003 .028 .102 .982
Pedagogi
Pengetahuan .256 18.739 4 .064 .096 .666 .616
ICT
Pengetahuan .044 6.196 4 .011 .032 .342 .849
Kurikulum
Keputusan ujian dalam Jadual 4.12 menunjukkan pemboleh ubah pemahaman

subjek mempunyai nilai F= 1.320 dan p= 0.264 lebih besar daripada alpha 0.05
(p=0.264> 0.05). Seterusnya pemboleh ubah pengetahuan pedagogi mempunyai nilai
F= 0.102 dan p= 0.982 lebih besar daripada alpha 0.05 (p=0.982> 0.05). Pemboleh
ubah pengetahuan ICT mempunyai nilai F= 0.666 dan p= 0.616 lebih besar daripada
alpha 0.05 (p= 0.616> 0.05). Akhir sekali, Pemboleh ubah pengetahuan kurikulum
mempunyai nilai F= 0.342dan p=0.849 lebih besar daripada alpha 0.05 (p= 0.849>
0.05). Berdasarkan nilai alpha daripada kempat-empat pemboleh ubah tidak
diperolehi nilai lebih kecil daripada alpha. Oleh itu keputusan analisis varian ini
gagal menolak Ho2. Oleh itu dapat disimpulkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di antara guru subjek Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, IPA,
dan IPS Sekolah Menengah Atas (SMA) mengenai kompetensi yang diperlukan guru
4.4.3 Perbezaan Kompetensi Yang Diperlukan Guru Dalam Mereka Bentuk

Rancangan Pengajaran Menurut Guru Peringkat SMP di Bandar dan
Luar Bandar

Pertama (SMP) di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi
yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran?
167
Ujian-t ini digunakan untuk menguji kewujudan perbezaan antara min satu
pemboleh ubah bagi dua kumpulan sampel yang tidak saling bergantungan (Zaidatun
Tasir dan Mohd Salleh Abu, 2003). Ianya merupakan sejenis analisis statistik
inferensi yang membolehkan proses generalisasi dapatan kajian dari sampel
dilaksanakan ke atas populasi kajian. Keputusan kajian ini sekaligus untuk menjawab
hipotesis ke tiga (H03). Jadual 4.13 menunjukkan keputusan ujian ini.

Sekolah Menengah Pertama (SMP) di bandar dan luar bandar
Jadual 4.13: Ujian-t Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan Guru Dalam Mereka
Bentuk Rancangan Pengajaran Menurut Guru SMP di Bandar dan Luar bandar
Pemboleh
Ubah F Sig. T DF Sig.
Pemahaman .017 .895 -1.597 198 .112
Subjek
Pengetahuan .773 .380 .000 198 1.000
Pedagogi
Pengetahuan 1.056 .305 .666 198 .506
ICT
Pengetahuan 1.245 .266 .760 198 .448
Kurikulum
Ujian-t pada Jadual 4.13 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan dalam item pemahaman subjek pada aras p < 0.05, nilai signifikan bagi
pemahaman subjek adalah 0.112 dan melebihi aras signifikan yang diuji. Begitu juga
dengan pemboleh ubah pengetahuan pedagogi juga tidak menunjukkan perbezaan
yang signifikan bagi item pengetahuan pedagogi pada aras p < 0.05, nilai signifikan
bagi pengetahuan pedagogi adalah 1.000 dan melebihi aras signifikan yang diuji.
Seterusnya, Jadual 4.13 juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan dalam item pengetahuan ICT pada aras p < 0.05, nilai signifikan bagi
pengetahuan ICT ialah 0.506 dan melebihi aras signifikan yang diuji. Akhir sekali,
dalam jadual tersebut juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
168
dalam item pengetahuan kurikulum pada aras p <0.05, nilai signifikan bagi item
pengetahuan kurikulum adalah 0.448 dan melebihi aras signifikan yang diuji.
Berdasarkan hasil ujian bagi keseluruhan pemboleh ubah tidak dijumpai ataupun
tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi kempat-empat pemboleh ubah tersebut
pada aras p < 0.05. Nilai signifikan mereka adalah lebih tinggi daripada aras
signifikan yang diuji. Ini bermakna Ho3 gagal ditolak. Oleh itu dapatan kajian
menunjukkkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kalangan guru SMP
di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi yang diperlukan dalam mereka
4.4.4 Perbezaan Kompetensi Yang Diperlukan Guru Dalam Mereka Bentuk

Rancangan Pengajaran Menurut Guru Peringkat SMA di Bandar dan
Luar Bandar

Atas (SMA) di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi yang
Keputusan kajian ini sekaligus untuk menjawab hipotesis ke empat (H04).

Jadual 4.14 menunjukkan keputusan ujian ini.

Sekolah Menengah Atas (SMA) di bandar dan luar bandar mengenai
pengajaran.
Jadual 4.14: Ujian-t Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan Guru Dalam Mereka
Bentuk Rancangan Pengajaran Menurut Guru SMA di Bandar dan Luar Bandar
169
Pemboleh
Ubah F Sig. T DF Sig.
Pemahaman .423 .516 .110 198 .913
Subjek
Pengetahuan .573 .450 .504 198 .615
Pedagogi
Pengetahuan 1.896 .090 -.158 198 .875
ICT
Pengetahuan .254 .615 -1.490 198 .138
Kurikulum
Hasil daripada Ujian-t Jadual 4.14 menunjukkan tidak terdapat perbezaan

yang signifikan dalam item pemahaman subjek pada aras p < 0.05, nilai signifikan
bagi pemahaman subjek adalah 0.913 dan melebihi aras signifikan yang diuji. Begitu
juga dengan pemboleh ubah pengetahuan pedagogi juga tidak menunjukkan
perbezaan yang signifikan bagi item pengetahuan pedagogi pada aras p < 0.05, nilai
signifikan bagi pengetahuan pedagogi adalah 0.615 dan melebihi aras signifikan
yang diuji. Seterusnya, Jadual 4.14 di atas menunjukkan juga tidak terdapat
perbezaan yang signifikan dalam item pengetahuan ICT pada aras p < 0.05, nilai
signifikan bagi pengetahuan ICT ialah 0.875 dan melebihi aras signifikan yang diuji.
Akhir sekali, dalam jadual tersebut juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan dalam item pengetahuan kurikulum pada aras p <0.05, nilai signifikan bagi
item pengetahuan kurikulum adalah 0.138 dan melebihi aras signifikan yang diuji.
Berdasarkan hasil ujian-t bagi keseluruhan pemboleh ubah tidak dijumpai ataupun
tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi kempat-empat pemboleh ubah tersebut
pada aras p < 0.05.Nilai signifikan mereka adalah lebih tinggi daripada aras
signifikan yang diuji. Ini bermakna Ho4 gagal ditolak. Oleh itu, dapatan kajian
menunjukkkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kalangan guru
Sekolah Menengah Atas (SMA) di bandar dan luar bandar mengenai kompetensi
yang diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
170
4.4.5 Analisis Regresi Berganda Antara Pemboleh Ubah Kajian
Analisis regresi berganda dijalankan bagi menjawab soalan kajian nombor 8,

iaitu:
8. Bagaimanakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran di Sulawesi Selatan?
Analisis ini dijalankan untuk membina kerangka kompetensi yang diperlukan

guru sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran menurut
Penyelia Pendidikan, Guru Pakar, dan Guru. Untuk membina kerangka tersebut
analisis regresi berganda diguna pakai dengan pendekatan stepwise bagi mengetahui
pengaruh ataupun hubungan antara sub-pemboleh ubah dalam sesuatu pemboleh
ubah mahupun terhadap sesuatu pemboleh ubah bersandar. Dapatan daripada analisis
berganda stepwise untuk setiap pemboleh ubah mahupun secara bersama-sama
dengan pemboleh ubah yang lain diterangkan seperti berikut.
4.4.5.1 Analisis Regresi Bagi Pemboleh Ubah Pemahaman Subjek
Jadual 4.15 menunjukkan analisis regresi berganda stepwise yang melibatkan

kedua-dua sub-pemboleh ubah Pemahaman Subjek yang dikaji, dengan urutan
kemasukan sub-pemboleh ubah ke dalam persamaan regresi seperti berikut: Struktur
dan Konsep.
.
Jadual 4.15:Analisis Regresi Berganda Kaedah Stepwise Semua Sub-pemboleh ubah
bagi Pemboleh ubah Pemahaman Subjek
Model Pemahaman Subjek R R2 ∆R2 ∆F Sig. F

1 Struktur .666 .444 .443 317.697 .000
2 Struktur, Konsep .707 .500 .497 198.422 .000
Keseluruhan sub-pemboleh ubah ialah signifikan pada aras p < .05 dalam
varians pemahaman subjek iaitu struktur (∆R2 = .444, ∆F=317.697, p = .000) dan
171
Konsep (∆R2 =.500 , ∆F=198.422, p = .000). Jumlah sumbangan varians bagi kedua-
dua sub-pemboleh ubah bagi pemboleh ubah pemahaman subjek, iaitu Struktur 44.3
peratus dan konsep 5.4 peratus. Oleh itu, boleh disimpulkan bahawa terdapat
sumbangan yang signifikan daripada struktur dan konsep kepada pemahaman subjek.
Seterusnya, analisis regresi menggunakan keseluruhan sub-pemboleh ubah

berdasarkan aras signifikan hasil daripada analisis sebelum ini (Jadual 4.15) iaitu
struktur dan konsep. Jadual 4.16, 4.17, dan 4.18, menunjukkan analisis regresi bagi
modelyang paling sesuai untuk meramalkan Pemahaman Subjek.
Jadual 4.16: Model Regresi Pemahaman Subjek Menggunakan Sub-pemboleh

Ubah Struktur dan Konsep
Model R R2 AdjustedR2 Std. Error

1 .666 .444 .443 .21427
2 .707 .500 .497 .20345
Jadual 4.17: Analisis ANOVA Model Pemahaman Subjek Menggunakan Sub-

pemboleh Ubah Struktur dan Konsep
Sumber DK JKD MKD F. Sig. F
Regresi 2 14.426 8.213 198.422 .000
Residual 397 16.432 .041
Jumlah 399 32.858
N= 400
Nota: DK: Darjah Kebebasan
JKD: Jumlah Kuasa Dua
MKD: Min Kuasa Dua
Berdasarkan Ujian regresi pada Jadual 4.16 menunjukkan bahawa korelasi di

antara pemboleh ubah bebas (struktur dan konsep) dengan pemboleh ubah bersandar
(pemahaman subjek) ialah model 1 dengan nilai R = .666, R2 =.444, ∆R2= 44.3, ralat
172
piawai sebanyak .21427 dan model 2 dengan nilai R= .707, R2 = .500, ∆R2= 49.7,
ralat piawai sebanyak .20345. Ini bermakna 44.3 % disumbang oleh sub-pemboleh
ubah struktur dan sub-pemboleh ubah konsep sebanyak 5.4% kepada varians dalam
Pemahaman Subjek. Ujian ANOVA (Jadual 4.17) pula menunjukkan signifikan
dengan nilai F = 317.697, p = .000 bagi sub-pemboleh ubah struktur, nilai F =
198.422, p = .000 bagi sub-pemboleh ubah konsep. Jadual 4.18 pula menunjukkan
nilai pekali regresi linear, B bagi pemalar dan sub-pemboleh ubah bebas struktur dan
konsep.
Jadual 4.18: Pekali Regresi Pemahaman Subjek Menggunakan Sub-Pemboleh Ubah

Struktur dan Konsep
B SE β Nilai t Sig. t
pemalar 1.731 .132 13.076 .00
Struktur .355 .032 .494 11.275 .000
Konsep .234 .035 .293 6.688 .000
N= 400
Nota: B: Unstandardized Multiple Regression Coefficient
β : Standardized Multiple Regression Coefficient
MKD: Min Kuasa Dua
Untuk menyelaras persamaan regresi linear berganda piawai, pekali regresi

linear berganda piawai, β menyukat kadar sumbangan skor piawai sub-pemboleh
ubah bebas Struktur dan Subjek terhadap skor piawai pemahaman subjek. Jadual
4.15 juga menunjukkan nilai pekali regresi linear berganda piawai bagi Struktur, β =
.494, t =11.275 p = .000, dan Konsep, β = .293, t =6.688, p = .000 . Nilai-nilai β ini
menunjukkan bahawa Struktur mempunyai hubungan yang paling berpengaruh
diikuti Konsep terhadap Pemahaman Subjek.
4.4.5.2 Analisis Regresi Bagi Pemboleh Ubah Pengetahuan Pedagogi
Jadual 4.19 menunjukkan analisis regresi berganda stepwise yang melibatkan

ketiga-tiga sub-pemboleh ubah Pengetahuan Pedagogi yang dikaji, dengan urutan
173
kemasukan sub-pemboleh ubah ke dalam persamaan regresi seperti berikut;

Organisasi Pembelajaran, Pengetahuan Kontekstual, dan Ciri-ciri Pelajar.
.Jadual 4.19: Analisis Regresi Berganda Kaedah Stepwise Semua Sub Pada
Pemboleh Ubah Pengetahuan Pedagogi
Model Pengetahuan Pedagogi R R2 ∆R2 ∆F Sig. F

1 Ciri-Ciri Pelajar .573 .329 .327 198.948 .000
2 Ciri-ciri Pelajar, Pengetahuan .670 .449 .446 161.491 .000
Kontekstual
3 Ciri-ciri Pelajar, Pengetahuan .683 .467 .463 115.679 .000
Kontekstual, Organisasi
Pembelajaran
Keseluruhan sub-pemboleh ubah ialah signifikan pada aras p < .05 dalam
varians pemahaman subjek iaitu Ciri-ciri Pelajar (∆R2 = .327, ∆F=198.948, p = .000),
Pengetahuan Kontekstual (∆R2 = .446, ∆F=161.49, p = .000), dan Organisasi
Pembelajaran (∆R2 =.463, ∆F=198.422, p = .000). Jumlah sumbangan varians bagi
kedua-dua sub-pemboleh ubah bagi pemboleh ubah pengetahuan pedagogi, iaitu
Ciri-ciri Pelajar sebanyak 32.7 peratus, Pengetahuan Kontekstual sebanyak 11.9
peratus, dan Organisasi Pembelajaran sebanyak 1.7 peratus. Oleh itu boleh
disimpulkan bahawa terdapat sumbangan yang signifikan daripada Ciri-ciri Pelajar,
Pengetahuan Kontekstual, dan Organisasi Pembelajaran kepada Pengetahuan
Pedagogi.
Seterusnya Analisis regresi menggunakan keseluruhan sub-pemboleh ubah

berdasarkan aras signifikan hasil daripada analisis sebelum ini (Jadual 4.19) iaitu
Ciri-ciri Pelajar, Pengetahuan Kontekstual, dan Organisasi Pembelajaran untuk
meramalkan model Pengetahuan Pedagogi. Jadual 4.20 menunjukkan korelasi antara
pemboleh ubah bebas (Ciri-ciri Pelajar, Pengetahuan Kontekstual, dan Organisasi
Pembelajaran ) dengan pemboleh ubah bersandar (Pengetahuan Pedagogi) R = .683,
R2 = .467 dan ralat piawai sebanyak .20527. Inibermakna 46.3% daripada pemboleh
ubah bebas tersebut menyumbang kepadavarians dalam Pengetahuan Pedagogi.
174
Jadual 4.20: Model Regresi Pengetahuan Pedagogi Menggunakan Sub-pemboleh

Ubah Ciri-Ciri Pelajar, Pengetahuan Kontekstual Dan Organisasi Pembelajaran

1 .573 .329 .327 .22978
2 .670 .449 .446 .20853
3 .683 .467 .463 .20527
Ujian anova pada Jadual 4.21 pula menunjukkan signifikan dengan nilai F =
115.679, p = .000.
Jadual 4.21: Analisis ANOVA Model Pengetahuan Pedagogi Menggunakan Sub-

pemboleh Ubah Ciri-Ciri Pelajar, Pengetahuan Kontekstual, Dan Organisasi
Pembelajaran

Regresi 3 14.622 4.874 115.679 .000
Residual 396 16.685 .042
Jumlah 399 31.307
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua
Jadual 4.22 pula menunjukkan nilai pekali regresi linear berganda, B bagi
pemalar dan ketiga-tiga pemboleh ubah bebas.

Ciri-ciri Pelajar, Pengetahuan Kontekstual, dan Organisasi Pembelajaran
Pemalar 1.567 .143 10.994 .000
Ciri-ciri Pelajar .258 .027 .390 9.416 .000
175
Pengetahuan Kontekstual .198 .047 .241 4.172 .00

Organisasi Pembelajaran .159 .043 .203 3.703 .000
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua

linear berganda piawai, β menyukat kadar sumbangan skor piawai pemboleh ubah
bebas (Ciri-ciri Pelajar, Pengetahuan Kontekstual, dan Organisasi Pembelajaran )
terhadap skor piawai Pengetahuan Pedagogi. Jadual 4.20 juga menunjukkan nilai
pekali regresi linear berganda piawai bagi Ciri-ciri Pelajar, β = .258, t =9.416, p =
.000; Pengetahuan Kontekstual, β = .198, t =4.172, p = .000 dan jawatan, β = .203, t
=3.703, p = .000. Nilai-nilai β ini menunjukkan bahawa ciri-ciri pelajar mempunyai
hubungan yang paling berpengaruh diikuti pengetahuan kontekstual dan organisasi
pembelajaran terhadap pengetahuan pedagogi.
4.4.5.3 Analisis Regresi Bagi Pemboleh Ubah Pengetahuan ICT
Pemboleh ubah ICT dianalisiskan menggunakan analisis regresi berganda

stepwise seperti Jadual 4.23. Jadual tersebut menunjukkan analisis regresi berganda
stepwise yang melibatkan kedua-dua sub-pemboleh ubah Pengetahuan ICT yang
dikaji, dengan urutan kemasukan sub-pemboleh ubah ke dalam persamaan regresi
seperti berikut; Kesesuaian Kandungan dan Kesesuaian Pelajar.
Jadual 4.23: Analisis Regresi Berganda Kaedah Stepwise Semua Sub Pada
Pemboleh Ubah Pengetahuan ICT
Model Pengetahuan ICT R R2 ∆R2 ∆F Sig. F

1 Kesesuaian Pelajar .610 .372 .371 236.076 .000
2 Kesesuaian Pelajar, Kesesuaian .670 .449 .446 161.637 .000
Kandungan
176
Berdasarkan jadual 4.23 bahawa keseluruhan sub-pemboleh ubah adalah

signifikan pada aras p < .05 dalam varians Pengetahuan ICT iaitu kesesuaian pelajar
(∆R2 = .371, ∆F=236.076, p = .000) dan kesesuaian kandungan (∆R2 =.670,
∆F=161.637, p = .000). Jumlah sumbangan varians bagi kedua-dua sub-pemboleh
ubah bagi pemboleh ubah Pengetahuan ICT, iaitu kesesuaian pelajar sebesar 37.1
peratus dan kesesuaian kandungan sebesar 44.6 peratus. Oleh itu boleh disimpulkan
bahawa terdapat sumbangan yang signifikan daripada kesesuaian pelajar dan
kesesuaian kandungan kepada pemahaman subjek.
Berdasarkan analisis regresi berganda di atas, diperolehi bahawa R2 bagi

kesesuaian pelajar ialah .372. Ini bermakna 37.2 % varians dalam Pengetahuan ICT
disumbang oleh sub-pemboleh ubah kesesuaian pelajar sahaja. Seterusnya,analisis
kedua dalam peringkat ini melibatkan sub pemboleh ubah kesesuaian pelajar dan sub
pemboleh ubah kesesuaian kandungan dalam persamaan regresi. Didapati nilai R2
meningkat kepada .449, menunjukkan bahawa 44.9% varians dalam pemboleh ubah
pengetahuan ICT disumbang oleh kesesuaian pelajar dan kesesuaian kandungan dan
signifikan dengan nilai p=.000 (Lihat Jadual 4.23).
Analisis regresi linear berganda untuk menentukan model yang paling

bersesuaian ditunjukkan (Jadual 4.24, 4.25 dan 4.26) untuk meramalkan pemboleh
ubah Pengetahuan ICT. Daripada ujian regresi (Jadual 4.24) menunjukkan bahawa
korelasi di antara pemboleh ubah bebas, kesesuaian pelajar dan kesesuaian
kandungan dengan pemboleh ubah bersandar Pengetahuan ICT ialah R = .670, R2 =
.449 dan ralat piawai sebanyak .22572. Ini bermakna 44.9 % daripada kedua-dua
sub-pemboleh ubah bebas tersebut menyumbang kepada varians dalam Pengetahuan
ICT.
Jadual 4.24: Model Regresi Pemahaman Subjek Menggunakan Sub-Pemboleh Ubah

Kesesuaian Pelajar Dan Kesesuaian Kandungan

1 .610 .372 .371 .24058
2 .670 .449 .446 .22572
177
Ujian anova pada Jadual 4.25 pula menunjukkan signifikan dengan nilai F
=161.637, p = .000.
Jadual 4.25: Analisis ANOVA Model Pemahaman Subjek Menggunakan Sub-

Pemboleh Ubah Kesesuaian Pelajar dan Kesesuaian Kandungan

Regresi 2 16.471 8.235 161.637 .000
Residual 397 20.227 .051
Jumlah 399 36.698
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua
Seterusnya, Jadual 4.26 pula menunjukkan nilai pekali regresi linear

berganda, B bagi pemalar dan kedua-dua pemboleh ubah bebas.

Kesesuaian Pelajar dan Kesesuaian Kandungan
Pemalar 1.348 .164 8.234 .000
Kesesuaian Pelajar .352 .038 .419 9.238 .000
Kesesuaian Kandungan .320 .043 .336 7.423 .000
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua
178

bebas kesesuaian pelajar dan kesesuaian kanduangan terhadap skor piawai
Pengetahuan ICT. Jadual 4.26 juga menunjukkan nilai pekali regresi linear berganda
piawai bagi Kesesuaian Pelajar, β = .352, t =9.238, p = .000, dan Kesesuaian
Kandungan, β = .320, t =7.423, p = .000. Nilai-nilai β ini menunjukkan bahawa
kesesuaian pelajar mempunyai hubungan yang paling berpengaruh diikuti kesesuaian
kandungan terhadap Pengetahuan ICT.
4.4.5.4 Analisis Regresi Bagi Pemboleh Ubah Pengetahuan Kurikulum
Analisis regresi berganda stepwise yang melibatkan kedua-dua sub-pemboleh

ubah Pengetahuan Kurikulum yang dikaji, dengan turutan kemasukan sub-pemboleh
ubah ke dalam persamaan regresi seperti berikut; Subjek Lain dan Subjek Sendiri,
hal ini ditunjukkan pada Jadual 4.27.
Jadual 4.27: Analisis Regresi Berganda Kaedah Stepwise Semua Sub Pada
Pemboleh ubah Pengetahuan Kurikulum
Model Pengetahuan Kurikulum R R2 ∆R2 ∆F Sig. F

1 Subjek Sendiri .567 .321 .320 188.586 .000
2 Subjek Sendiri, Subjek Lain .701 .491 .489 191.859 .000
Keseluruhan sub-pemboleh ubah ialah signifikan pada aras p<.05 dalam

varians Pengetahuan Kurikulum iaitu Subjek Sendiri (∆R2 = .320, ∆F=188.586, p =
.000) dan Subjek Lain (∆R2 =.489, ∆F=191.859, p = .000). Jumlah sumbangan
varians bagi kedua-dua sub-pemboleh ubah bagi pemboleh ubah pengetahuan
kurikulum, iaitu subjek sendiri sebanyak 32 peratus dan subjek lain sebesar 48.9
179
peratus. Oleh itu boleh disimpulkan bahawa terdapat sumbangan yang signifikan
daripada Subjek Sendiri dan Subjek Lain kepada Pengetahuan Kurikulum.
Seterusnya (Jadual 4.28, 4.29 dan 4.30) menunjukkan analisis regresi

menggunakan keseluruhan sub-pemboleh ubah berdasarkan aras signifikan hasil
daripada analisis sebelum ini iaitu Subjek Sendiri dan Subjek Lain untuk
meramalkan model Pengetahuan Kurikulum. Jadual 4.28 menunjukkan korelasi
diantara pemboleh ubah bebas Subjek Sendiri dan Subjek Lain dengan pemboleh
ubah bersandar Pengetahuan Kurikulum R = .701, R2 = .491 dan ralat piawai
sebanyak .23613. Ini bermakna 49.1% daripada pemboleh ubah bebas tersebut
menyumbang kepada varians dalam Pengetahuan Kurikulum.
Jadual 4.28:Model Regresi Pengetahuan Kurikulum Menggunakan Sub-Pemboleh

Ubah Subjek Sendiri dan Subjek Lain

1 .567 .321 .320 .27242
2 .701 .491 .489 .23613
Ujian Anova pada Jadual 4.29 pula menunjukkan signifikan dengan nilai F
=191.859, p = .000.
Jadual 4.29: Analisis ANOVA Model Pengetahuan Kurikulum Menggunakan Sub-
Pemboleh Ubah Subjek Sendiri dan Subjek Lain

Regresi 2 21.386 10.698 191.859 .000
Residual 397 22.136 .056
Jumlah 399 43.532
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua

180

Subjek Sendiri dan Subjek Lain
Pemalar .130 .213 .609 .543
Subjek Sendiri .563 .043 .478 13.056 .000
Subjek Lain .427 .037 .422 11.520 .000
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua

bebas (Subjek Sendiri dan Subjek Lain) terhadap skor piawai Pengetahuan
Kurikulum. Jadual 4.30 juga menunjukkan nilai pekali regresi linear berganda piawai
bagi Subjek Sendiri, β = .563, t =13.056, p = .000 dan Subjek Lain, β = .427, t
=11.520, p = .000. Nilai-nilai β ini menunjukkan bahawa subjek sendiri mempunyai
hubungan yang paling berpengaruh diikuti subjek lain terhadap pengetahuan
kurikulum.
4.4.5.5 Analisis Regresi Bagi Semua Pemboleh Ubah Kajian
Keseluruhan Pemboleh ubah dalam kajian ini dianalisiskan menggunakan

analisis regresi berganda stepwise seperti Jadual 4.31. Jadual tersebut menunjukkan
analisis regresi yang melibatkan keempat-empat pemboleh ubah yang dikaji, dengan
turutan kemasukan pemboleh ubah ke dalam persamaan regresi seperti berikut;
Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan ICT, Pengetahuan Pedagogi, dan Pemahaman
Subjek.
Jadual 4.31: Analisis Regresi Berganda Kaedah Stepwise Semua Pemboleh Ubah
Yang Dikaji
181
Model Pemboleh ubah R R2 ∆R2 ∆F Sig. F

1 Kurikulum .691 .478 .477 364.669 .000
2 Kurikulum, ICT, .785 .616 .614 318.139 .000
3 Kurikulum, ICT, Pedagogi .833 .693 .691 298.122 .000
4 Kurikulum, ICT, Pedagogi, Subjek .843 .711 .708 242.707 .000
Berdasarkan Jadual 4.31, menunjukkan bahawa keseluruhan pemboleh ubah

adalah signifikan pada aras p < .05 dalam varians kompetensi guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran iaitu pengetahuan kurikulum (∆R2 = .477, ∆F=364.669,
p =.000), pengetahuan ICT (∆R2 =.137, ∆F=318.139, p =.000), pengetahuan
pedagogi (∆R2 =.77, ∆F=298.122, p =.000) dan pemahaman subjek (∆R2 =.17,
∆F=242.707, p = .000). Jumlah sumbangan varians bagi keempat-empat pemboleh
ubah bagi pemboleh ubah kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran, iaitu pengetahuan kurikulum sebanyak 47.7 peratus, pengetahuan ICT
sebanyak 13.7 peratus, pengetahuan pedagogi sebanyak 7.7 peratus dan pemahaman
subjek sebanyak 1.7 peratus. Oleh itu boleh disimpulkan bahawa terdapat sumbangan
yang signifikan daripada pemboleh ubah Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan ICT,
Pengetahuan Pedagogi, dan Pemahaman Subjek kepada Pemboleh ubah Kompetensi
Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan pengajaran.
Mengikut analisis regresi berganda di atas, didapati bahawa R2 bagi

pengetahuan kurikulum ialah .478. Ini bermakna 47.8% varians dalam Kompetensi
Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan pengajaran disumbang oleh pemboleh ubah
pengetahuan kurikulum.
Analisis kedua dalam peringkat ini melibatkan pemboleh ubah pengetahuan

kurikulum dan pengetahuan ICT dalam persamaan regresi. Didapati nilai R2
meningkat kepada .616 dan menunjukkan bahawa 61.6% varians dalam Kompetensi
Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan pengajaran disumbang oleh Pengetahuan
Kurikulum dan Pengetahuan ICT dan signifikan dengan nilai p=.000 (lihat Jadual
4.31).
182
Analisis ketiga dalam peringkat ini melibatkan pemboleh ubah Pengetahuan

kurikulum, Pengetahuan ICT, dan Pengetahuan Pedagogi dalam persamaan regresi.
Didapati nilai R2 meningkat kepada .693, menunjukkan bahawa 69.3 % varians
dalam Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran disumbang
oleh Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan ICT dan Pengetahuan Pedagogi, dan
signifikan dengan nilai p=.000 (Lihat Jadual 4.31).
Akhir sekali, analisis keempat dalam peringkat ini melibatkan pemboleh ubah
Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan ICT, Pengetahuan Pedagogi, dan Pemahaman
Subjek dalam persamaan regresi. Didapati nilai R2 meningkat kepada .711,
menunjukkan bahawa 71.1 % varians dalam Kompetensi Guru Dalam Mereka
Bentuk Rancangan pengajaran disumbang oleh Pengetahuan Kurikulum,
Pengetahuan ICT, Pengetahuan Pedagogi dan Pemahaman Subjek, dan signifikan
dengan nilai p=.000 (Lihat Jadual 4.31).
Seterusnya Jadual 4.32, 4.33dan 4.34 menunjukkan analisis regresi linear

bergandabagi model yang paling bersesuaian (analisis regresi peringkat ketiga
daripada Jadual 4.31)untuk meramalkan keseluruhan pemboleh ubah.Daripada ujian
regresi (Jadual 4.32) menunjukkan bahawa korelasi diantarapemboleh ubah bebas,
pengetahuan kurikulum, pengetahuan ICT, pengetahuan pedagogi dan pemahaman
subjek denganpemboleh ubah bersandar kompetensi guru dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran ialah R = .843, R2 = .771 dan ralat piawai sebanyak .15294. Ini
bermakna 77.1 % daripada keempat-empat pemboleh ubah bebas tersebut
menyumbang kepada varians dalam kompetensi guru dalam mereka bentuk
Jadual 4.32: Model Regresi Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan
Pengajaran Menggunakan Semua Pemboleh Ubah
Model R R2 Adjusted R2 Std. Error

1 .691 .478 .477 .20466
2 .785 .616 .614 .17583
183
3 .833 .693 .691 .15734

4 .843 .711 .708 .15294
Ujian Anova pada Jadual 4.33 juga menunjukkan signifikan dengan nilai F
=242.707, p = .000.
Jadual 4.33: Analisis ANOVA Model Kompetensi Guru dalam Mereka Bentuk
Rancangan Pengajaran Menggunakan Semua Pemboleh Ubah

Regresi 4 22.707 5.667 242.707 .000
Residual 395 9.239 .023
Jumlah 399 31.946
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua

Jadual 4.34: Pekali Regresi Bagi Keseluruhan Pemboleh Ubah

B SE Β Nilai t Sig. t
Pemalar -.208 .148 -1.414 .158
Kurikulum .323 .031 .358 10.573 .000
Pengetahuan ICT .290 .029 .311 9.833 .000
Pedagogi .296 .030 .293 9.776 .000
Pemahaman Subjek .152 .0.31 .167 4.915 .000
N= 400
MKD: Min Kuasa Dua

184
bebas Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan ICT, Pengetahuan Pedagogi dan

Pemahaman Subjek terhadap skor piawai kompetensi guru dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran. Jadual 4.34 juga menunjukkan nilai pekali regresi linear
berganda piawai bagi Pengetahuan Kurikulum, β = .358, t =10.573 p = .000,
Pengetahuan ICT, β = .311, t =9.833, p = .000, Pengetahuan Pedagogi, β = .293, t
=9.776, p = .000, dan Pemahaman Subjek, β = .167, t =4.915, p = .000 . Nilai-nilai β
ini menunjukkan bahawa Pengetahuan Kurikulum mempunyai hubungan yang paling
berpengaruh diikuti Pengetahuan ICT, Pengetahuan Pedagogi, dan Pemahaman
Subjek terhadap Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan pengajaran.
Manakala sumbangan setiap pemboleh ubah bagi pembentukan kerangka reka

bentuk rancangan pengajaran ditunjukkan pada Rajah 4.1 berikut ini.
Pengetahuan Kurikulum
47.7 %
- Subjek Lain
- Subjek Sendiri
Pengetahuan ICT
13.7 %
- Kesesuaian isi kandungan Kerangka Kompetensi
- Kesesuaian Pelajar
Mereka Bentuk
Pengetahuan Pedagogi 7.7 %
- Organisasi Pengajaran
- Pengetahuan Kontekstual
- Ciri-ciri Pelajar
Pemahaman Subjek
1.7 %
- Konsep
- Struktur
185
Rajah 4.1:Sumbangan Pemboleh Ubah Dalam Membentuk Kerangka Kompetensi

Rajah 4.1 menunjukkan sumbangan kesemua pemboleh ubah dan sub-

pemboleh ubah dalam membentuk kerangka kompetensi mereka bentuk rancangan
pengajaran. Konstruk pengetahuan kurikulum yang terdiri daripada subjek lain dan
subjek sendiri menyumbang sebanyak 47.7 peratus kepada kerangka kompetensi
mereka bentuk rancangan pengajaran. Manakala, konstruk pengetahuan ICT yang
terdiri daripada kesesuaian kandungan dan kesesuaian pelajar menyumbang
sebanyak 13.7 peratus kepada kerangka kompetensi mereka bentuk rancangan
pengajaran. Seterusnya, konstruk pengetahuan pedagogi yang terdiri daripada
organisasi pengajaran, pengetahuan kontekstual dan ciri-ciri pelajar menyumbang
sebanyak 7.7 peratus kepada kerangka kompetensi mereka bentuk rancangan
pengajaran. Akhir sekali, konstruk pemahaman subjek yang terdiri daripada konsep
dan struktur menyumbang sebanyak 1.7 peratus kepada kerangka kompetensi mereka
Mengikut turutan, konstruk pengetahuan kurikulum menyumbang paling

besar, iaitu 47.7 peratus, kemudian pengetahuan ICT menyumbang kedua terbesar
dengan peratusan sebanyak 13.7 peratus, seterusnya pengetahuan pedagogi
menyumbang terbesar ketiga iaitu sebanyak 7.7 peratus, dan terakhir ialah
pemahaman subjek yang menyumbang sebanyak 1.7 peratus bagi membangunkan
kerangka kompetensi reka bentuk rancangan pengajaran. Memandangkan nilai
sumbangan daripada pemboleh ubah bagi pembentukan kerangka kompetensi guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran adalah besar, maka kesemua faktor atau
pemboleh ubah dan sub-pemboleh ubah dalam kajian ini merupakan faktor-faktor
yang diperlukan dalam membentuk kerangka kompetensi mereka bentuk rancangan
pengajaran.
4.12 Penutup
186
Dalam bab ini, pengkaji telah melaksanakan pelbagai ujian untuk menjawab
soalan-soalan kajian. Kesemua data kuantitatif yang telah dikumpul dianalisis
menggunakan perisian SPSS dan menghasilkan statistik deskriptif dan statistik
inferensi. Manakala data kualitatif kaedah temu bual dianalisis dengan menggunakan
analisis tematik dengan teknik kutipan konvensional. Keputusan menunjukkan
bahawa secara amnya terdapat pengaruh atau hubungan antara pemboleh ubah
pemahaman subjek, pengetahuan pedagogi, pengetahuan teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT) dan pengetahuan kurikulum terhadap kompetensi guru sekolah
menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Seterusnya rumusan,
perbincangan, implikasi, dan cadangan dalam kajian ini akan dihuraikan pada bab
seterusnya.
187
BAB 5
RUMUSAN, PERBINCANGAN, IMPLIKASI, DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan
Kajian ini telah dijalankan dengan menggunakan kaedah temu bual dan soal
selidik bagi mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru sekolah menengah
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran di Negeri Sulawesi Selatan Indonesia.
Berpandukan dapatan kajian, bab ini akan merumus dan membincangkan implikasi
kajian terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi kompetensi guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Penjelasan-penjelasan yang dikemukakan berasaskan
dapatan kajian akan disusuli dengan cadangan kerangka kompetensi yang diperlukan
dalam reka bentuk rancangan pengajaran yang akan memberi input baharu bagi
penambahbaikan perancangan pengajaran bagi guru sekolah menengah di Negeri
Sulawesi Selatan, Indonesia.
188
5.2 Rumusan Dapatan Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kaedah gabungan dengan pendekatan

exploratory sequential (Cresswell, 2009; Morgan, 1998; Morse, 1991). Matlamat
kajian ini adalah meneroka dan mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran di Negeri Sulawesi
Selatan Indonesia. Untuk mencapai objektif kajian ini, kaedah temu bual separa
berstruktur dan soal selidik digunakan, dimana hasil yang diperolehi daripada temu
bual terhadap penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti (guru pakar) digunakan bagi
membina soal selidik yang diagihkan kepada guru mengikut kumpulan subjek di
sekolah, iaitu Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan
Alam (IPA) dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS). Asas teori pembelajaran yang
digunakan dalam kajian ini menggunakan teori konstruktivisme (Piaget, Vygotsky,
Bandura, dan Bruner, 1966) dengan mengambil empat teori lain yang menjadi
konsep utama dalam kajian ini, iaitu Pemahaman Subjek ( Ball, Thames, dan Phelps,
2008; Reigheluth, Merril, dan Bunderson, 1978), Pengetahuan Pedagogi (Shulman,
1986), Pengetahuan ICT (Koehler dan Mishra, 2008) dan Pengetahuan Kurikulum
(Behar dan George, 1994; Shulman 1986).
Berasaskan delapan soalan kajian yang telah dibina sebelumnya, kajian ini
meneroka dan mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru sekolah menengah
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran melalui kaedah temu bual bersama 12
orang responden yang terdiri daripada 6 orang penyelia pendidikan (nazir) dan 6
orang guru inti (guru pakar) yang merupakan pakar dalam perancangan pengajaran
dan telah dinaiktarafkan jawatannya oleh pihak kerajaan dari guru biasa menjadi
penyelia pendidikan dan guru inti, yang mana mengikut (Marelli et al., 2005;
Spencer dan Spencer, 1993) bahawa ianya dikenali sebagai superior performer.
Analisis temu bual berjaya membentuk empat kategori kompetensi, iaitu pemahaman
subjek, pengetahuan pedagogi, pengetahuan kurikulum, dan pengetahuan teknologi
maklumat dan komunikasi (ICT) serta beberapa ciri-ciri kategori yang digunakan
untuk membina soal selidik dalam kajian ini.
189
Untuk mendapatkan kesahan kandungan daripada soal selidik tersebut,

pengkaji telah mendapatkan pengesahan daripada dua pakar, iaitu pakar dalam
pengajian kurikulum dan pengajaran dari Universiti Teknologi Malaysia (UTM) dan
pakar daripada Universitas Muhammadiyah Makassar (UNISMUH).
Seterusnya, item-item kompetensi yang terdapat dalam konstruk yang

dicadangkan mengikut analisis data temu bual disahkan dengan menggunakan
analisis faktor dengan tujuan untuk menguji adakah item-item tersebut benar-benar
mengukur konstruk yang ada (Field, 2013; dan Clark dan Watson, 1995). Hasil
daripada analisis faktor tersebut dijadikan sebagai instrumen yang berjumlah 70 item
dan diagihkan kepada guru-guru di sekolah.
Seterusnya, konstruk pemahaman subjek terbahagi dalam dua sub-konstruk

iaitu konsep dengan 11 item kompetensi dan struktur dengan 5 item kompetensi.
Kemudian dapatan daripada analisis tematik juga membentuk konstruk pengetahuan
pedagogi dengan tiga sub-konstruk iaitu organisasi pembelajaran dengan 14 item
kompetensi, pengetahuan kontekstual dengan 8 item kompetensi dan ciri-ciri pelajar
dengan 9 item kompetensi. Konstruk pengetahuan ICT juga dibahagikan kedalam 2
sub-konstruk iaitu kesesuaian kandungan dengan 4 item kompetensi dan kesesuaian
pelajardengan 3 item kompetensi. Akhir sekali, konstruk pengetahuan kurikulum
juga mempunyai dua sub-konstruk iaitu subjek lain dengan 7 item kompetensi dan
sub-konstruk subjek sendiri dengan 9 item kompetensi. Oleh itu, jumlah item
kompetensi selepas analisis faktor iaitu 70 item sahaja berbanding 100 item pada
permulaannya. Item-item baharu tersebut diagihkan kepada guru sekolah menengah
di Negeri Sulawesi Selatan dalam bentuk soal selidik.
Kajian ini mendapati bahawa konstruk pemahaman subjek dengan sub-

konstruk konsep dan struktur, konstruk pengetahuan pedagogi dengan sub-konstruk
organisasi pembelajaran, pengetahuan kontekstual, dan ciri-ciri pelajar, konstruk
pengetahuan ICT dengan sub-konstruk kesesuaian kandungan dan kesesuaian pelajar,
dan konstruk pengetahuan kurikulum dengan sub-konstruk subjek lain dan subjek
sendiri yang terdiri daripada 70 item kompetensi merupakan kompetensi yang
diperlukan guru sekolah menengah di Negeri Sulawesi Selatan dalam mereka bentuk
190
rancangan pengajaran. Analisis ini juga mendapati bahawa kompetensi yang paling
diperlukan guru sekolah menengah di Negeri Sulawesi Selatan dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran menurut kumpulan guru Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris,
Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS)
adalah Pengetahuan ICT dan Pengetahuan Kontekstual.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di kalangan guru peringkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) mengenai
kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Oleh
itu, dapat dirumuskan bahawa kelima-lima kumpulan guru mengikut subjek, iaitu
Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam, dan Ilmu
Pengetahuan Sosial tidak mempunyai perbezaan mengenai kompetensi yang
Kajian mengenai perbezaan kompetensi yang diperlukan guru peringkat

Sekolah Menengah Atas (SMA) mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran juga didapati tidak terdapat perbezaan.
Sehingga boleh disimpulkan bahawa kumpulan guru daripada kelima-lima subjek,
iaitu Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA),
dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) tidak mempunyai perbezaan mengenai
Seterusnya, kajian ini juga tidak mendapati perbezaan bagi kalangan guru
peringkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) di bandar dan luar bandar mengenai
kompetensi yang diperlukan guru untukmereka bentuk rancangan pengajaran. Oleh
itu, boleh dirumuskan bahawa guru pada peringkat Sekolah Menengah Pertama
(SMP) sama ada yang di bandar mahupun di luar bandar tidak mempunyai perbezaan
mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran.
Dapatan yang sama juga ditemui daripada analisis perbezaan mengenai

kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran bagi
guru peringkat Sekolah Menengah Atas (SMA) di Bandar dan Luar bandar juga
191
mendapati tidak terdapat perbezaan diantara keduanya. Oleh itu, dapat dirumuskan
bahawa guru pada peringkat Sekolah Menengah Atas (SMA) samaada guru bandar
mahupun luar bandar mempunyai pandangan yang sama mengenai kompetensi yang
Kesemua pemboleh ubah sama ada secara berasingan mahupun keseluruhan

mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, iaitu Pemahaman subjek, Pengetahuan
Pedagogi, Pengetahuan ICT, dan Pengetahuan Kurikulum. Manakala pengaruh
pemboleh ubah tersebut mengikut turutan daripada paling tinggi kepada yang paling
rendah adalah Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan ICT, Pengetahuan Pedagogi,
dan Pemahaman Subjek. Manakala, sumbangan kesemua pemboleh ubah secara
bersama-sama dalam membentuk kerangka kompetensi reka bentuk rancangan
pengajaran adalah besar dan signifikan. Oleh itu, keseluruhan faktor dalam kajian ini
diperlukan untuk membentuk kerangka kompetensi yang diperlukan dalam mereka
bentuk rancangan pembelajaran.
5.3 Perbincangan
Perbincangan hasil kajian ini memberikan tumpuan kepada tujuh bahagian

yang terdiri daripada demografi responden, kompetensi yang diperlukan guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, perbezaan
kompetensi reka bentuk rancangan pengajaran guru berdasarkan peringkat sekolah,
perbezaan kompetensi reka bentuk rancangan pengajaran guru berdasarkan
kedudukan geografis dan kerangka kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran.
192
5.3.1 Demografi Responden
Kajian ini mendapati bilangan responden dari segi jantina mempunyai

perbezaan yang signifikan di mana bilangan responden yang mengambil bahagian
untuk temubual adalah 12 orang di mana terdapat 6 orang penyelia pendidikan
(nazir) dan 6 orang guru inti (guru pakar). Lima orang daripada responden adalah
perempuan dan tujuh selebihnya adalah lelaki. Majoriti responden daripada kalangan
penyelia pendidikan (nazir) telah berkhidmat di antara 10 hingga 15 tahun. Manakala
responden daripada kalangan guru inti (guru pakar) telah berkhidmat di antara 6
hingga 10 tahun.
Berdasarkan analisis deskriptif daripada soal selidik yang dijalankan, 66.2 %

adalah responden perempuan dan 33.8% adalah lelaki yang mewakili kumpulan guru
subjek Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA), dan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS). Bilangan responden yang dikaji daripada
setiap subjek adalah seimbang, iaitu 20% bagi setiap subjek. Begitu juga dengan
peringkat sekolah tempat berkhidmat iaitu SMP 50% dan SMA 50%. Jumlah guru
yang sama juga didapati daripada lokasi sekolah iaitu sekolah bandar 50% dan
sekolah luar bandar 50%. Responden untuk soal selidik secara amnya dalam
kumpulan umur 41 sehingga 45 tahun (37.4 peratus). Ini menunjukkan bahawa
kebanyakan guru sekolah menengah berada pada usia yang mempunyai pengalaman
dalam mengajar dan mereka bentuk rancangan pengajaran kerana mereka telah
melalui pelbagai perubahan kurikulum di Indonesia.
Majoriti responden mempunyai latar belakang pendidikan dengan kelulusan

Ijazah Sarjana Muda iaitu seramai 72%, namun masih terdapat 6.8% guru sekolah
menengah yang terlibat dalam kajian ini yang mempunyai Ijazah Diploma. Hal ini
disebabkan oleh polisi kerajaan yang membenarkan guru lulusan Ijazah Diploma
untuk mengajar pada peringkat sekolah menengah.Walau bagaimanapun polisi
tersebut telah ditukar kepada kelulusan sekurang-kurangnya Ijazah Sarjana Muda dan
kerajaan menetapkan agar mereka yang mempunyai ijazah diploma untuk
menyambung pengajian ke peringkat Sarjana Muda. Tempoh berkhidmat sebagai
guru di antara 11 hingga 15 tahun 31%. Majoriti responden telah mengikuti latihan
193
mengajar di antara 11 hingga 15 kali 38.5%. Pelbagai program latihan bagi

meningkatkan profesionalisme guru di antaranya, Musyawarah Guru Mata Pelajaran
(MGMP). Program ini merupakan aktiviti yang berterusan dan dijalankan setiap
semester. Setiap tahun juga Jabatan Kementerian Pendidikan di setiap daerah
menjalankan program latihan untuk meningkatkan kualiti profesionalisme guru.
5.3.2 Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran
Guru sebagai ejen perubahan yang boleh memainkan peranan dalam

mendidik pelajar bagi mewujudkan agenda dalam matlamat pendidikan nasional
yang disertaikan dengan nilai-nilai budaya dan kearifan tempatan. Dalam memenuhi
matlamat tersebut suatu reka bentuk rancangan pengajaran yang boleh membawa
kepada matlamat pendidikan tersebut adalah diperlukan. Oleh itu, guru memerlukan
pelbagai kompetensi bagi mewujudkan suatu reka bentuk rancangan pembelajaran
yang berkualiti.
Secara keseluruhannya, sama ada penyelia pendidikan, guru inti mahupun

guru di sekolah bersetuju bahawa guru sekolah menengah di Negeri Sulawesi Selatan
memerlukan pelbagai kompetensi dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, iaitu
Pemahaman Subjek seperti, Pengetahuan Pedagogi, Pengetahuan ICT, dan
Pengetahuan Kurikulum. Dapatan kajian ini telah menyokong dapatan kajian
sebelumnya yang dijalankan oleh (Reigheluth et al., 1978; Shulman, 1986; Koehler
dan Mishra, 2008; Zais, 1976; Cheung dan Wong, 2002; Tark Huizinga, Handelzalts,
Nieveen, dan Voogt, 2014; Klein dan Jun, 2014; Lunenberg, 2002; Quan-Baffour.,
2007; Voogt dan Roblin, 2012) bahawa perlunya pelbagai kompetensi dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran bagi mempertingkatkan kualiti pembelajaran di sekolah
dan bagi pembangunan profesionalisme mereka.
Kajian ini mendapati bahawa pemboleh ubah pemahaman subjek merupakan

sesuatu yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Pemboleh
ubah ini mempunyai dua konstruk, iaitu konsep dan struktur. Kedua-dua ini sangat
194
diperlukan kerana ianya berhubung kait dengan pemahaman subjek secara

menyeluruh dengan cara yang lebih mudah. Mereka bentuk rancangan pengajaran
akan menjadi lebih mudah apabila guru mempunyai kedua-dua kompetensi tersebut.
Pemahaman subjek adalah penting bagi seorang guru kerana ianya akan
mempengaruhi usaha-usahanya untuk mengajarkan subjek tersebut kepada pelajar.
Kajian ini selaras dengan dapatan kajian (Ball, 2000; Beane, 1995; Carlgren, 1999;
Conant, 1963; Even, 1993; Fishman, Marx, Best, dan Tal, 2003; Peterson, Marx, dan
Clark, 1978; Shakir, Aslam, dan Habib, 2012b; Watson, 2001) yang menyatakan
bahawa perlunya pemahaman subjek dari pelbagai aspek sama ada konseps subjek,
struktur subjek, aras kesukaran isi kandungan subjek, menentukan isi kandungan
yang sesuai dengan kemampuan pelajar, dan sebagainya sehingga rancangan
pengajaran tersebut boleh mewujudkan pembelajaran yang berkesan. Di samping itu
juga seseorang yang mempunyai pemahaman subjek yang baik dapat mempengaruhi
level of confidence seseorang dan seterusnya dapat mengajarkan sesuatu subjek
secara berkesan (Garbett, 2011). Hal ini boleh diwujudkan oleh guru yang bertindak
sebagai stimulator and facilitator dengan menjalankan banyak kajian yang
mendalam terhadap pelbagai topik subjek supaya lebih mudah diajarkan dan
difahami oleh pelajar.
Istilah pedagogi merupakan istilah yang sangat sesuai bagi memberikan

gambaran tentang suatu proses pengajaran dan pembelajaran. Apabila
membincangkan tentang kompetensi pedagogi maka ianya behubung kait dengan
kompetensi guru secara am dan khasnya dalam reka bentuk rancangan pengajaran,
iaitu menentukan objektif pengajaran, mengenal pasti dan merancang aktiviti,
menyesuaikan teori dan pelaksanaan, menjalankan pengawasan dan pengujian bagi
pelajar, dan mencerminkan pembelajaran (Mata dan Suciu, 2011). Kajian ini
mendapati bahawa pengetahuan pedagogi diperlukan bagi guru sekolah menengah
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran di negeri Sulawesi Selatan. Dapatan
kajian ini bersesuaian dengan kajian yang dijalankan oleh (Berliner, 1991; Carlgren,
1999; Ertmer, 2005; Tjark Huizinga, Handelzalts, Nieveen, dan Voogt, 2013;
Laanpere, Pata, Normak, dan Põldoja, 2012; Olatunji, 2013 ; Păun, 2013; Reynolds,
1992; So dan Kim, 2009; Tessmer dan Richey, 1997; Windschitl, 2002).
195
Kajian ini melibatkan tiga aspek pedagogi berdasarkan hasil analisis temu
bual, iaitu organisasi pengajaran, pengetahuan kontekstual, dan ciri-ciri pelajar.
Organisasi pengajaran adalah penting kerana ianya menjadi asas dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Seseorang guru perlu membuat pemetaan tentang
pembelajaran. Seperti dikemukakan oleh (Howey dan Grossman, 1989) bahawa
perkara paling awal yang perlu dibuat oleh seorang guru ialah membuat pemetaan
terhadap pemahaman pelajar untuk mengenal pasti prior knowledge dan minat
pelajar. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual telah menjadi isu semasa dalam
dunia pendidikan di pelbagai negara (Bennett, Lubben, dan Hogarth, 2007). Kajian
ini juga mendapati bahawa pengetahuan kontekstual merupakan suatu isu dalam
pengajaran dan pembelajaran khasnya dalam reka bentuk rancangan pengajaran,
kerana ianya dipercayai bahawa melalui pendidikan yang bersesuaian dengan
keadaan pelajar akan meningkatkan motivasi pelajar (Gilbert, 2006; Kinuthia, 2012).
Begitu juga dengan rancangan pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan pelajar
(Bennett dan Lubben, 2006; Steyn, 2003). Oleh kerana tuntutan daripada dunia
kerjaya memerlukan graduan yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang
tinggi, maka guru seharusnya membantu pelajar untuk memperolehi dan
mengembangkan ilmu pengetahuan dan pelbagai kemahiran praktikal.
Ciri-ciri pelajar juga didapati sebagai komponen yang diperlukan dalam

perancangan pengajaran. Antaranya adalah latar belakang pelajar, psikologi pelajar,
gaya belajar, dan lain lain lagi. Dengan memahami ciri-ciri pelajar, seseorang guru
dapat menghasilkan suatu rancangan pengajaran yang boleh diguna pakai untuk
semua pelajar dengan kepelbagaian ciri-ciri. Hasil kajian ini selari dengan kajian
yang dijalankan oleh (Ausburn dan Ausburn, 1978; Herrington dan Oliver, 2000;
Hotaman, 2010; Paas, Tuovinen, van Merriënboer, dan Aubteen Darabi, 2005; Paas,
Tuovinen, Van Merrienboer, dan Darabi, 2005; Tessmer dan Richey, 1997; van
Merrienboer, Kirschner, dan Kester, 2003; Vandewaetere, Desmet, dan Clarebout,
2011; Weller, Repman, Lan, dan Rooze, 1996; Young, 1993) bahawa pedagogi
merupakan pengetahuan yang sangat penting dan diperlukan dalam reka bentuk
196
Seterusnya, penggunaan teknologi merupakan perkara yang penting dan tidak

boleh dielakkan dalam aspek pendidikan. Hal itu disebabkan oleh pembangunan
teknologi yang semakin moden serta membawa banyak perubahan dalam pelbagai
aspek kehidupan, dan juga pada aspek pendidikan. Kajian ini mendapati bahawa
pengetahuan ICT diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Kajian ini
menyokong dapatan kajian yang dijalankan oleh (Abdullahi, 2013; Badau dan
Sakiyo, 2013; Beauchamp dan Kennewel, 2008; Buettner, 2006; Gunes, Gokcek, dan
Bacanak, 2010; Higgins, 2001; Klein dan Jun, 2014; Tok dan Sora, 2013; Watson,
2001b; Yunus, Nordin, Salehi, Embi, dan Salehi, 2013) bahawa perlunya
mengintegrasikan teknologi dalam hal ini ICT bagi memudahkan suatu proses
pengajaran dan pembelajaran serta menambahkan sikap profesional guru.
Penggunaan ICT juga boleh mempertingkatkan pemahaman pelajar, kualiti
intelektual, high order thinking, pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi
(Abdullahi, 2013; Aduke, 2008; Arokiasamy, 2012; Higgins, 2001; Yunus, et al.,
2013). Namun, dapatan kajian yang dijalankan oleh (Yieng dan Saat, 2013)
menyatakan bahawa penggunaan ICT oleh guru dalam pengajaran dan pembelajaran
masih kurang, begitu juga dengan minat pelajar untuk menggunakan ICT bagi
aktiviti akademiknya.
Kurikulum merupakan sesuatu disiplin ilmu yang luas, sehingga ramai pakar
kurikulum mempunyai paradigma yang berbeza dalam memberikan definasi
mengenai hal tersebut. Oleh itu, Cuban (1993) mengenal pasti kurikulum ke dalam
empat bahagian bagi mempermudahkan pemahaman, iaitu the intended curriculum,
the taught curriculum, the learned curriculum and the tested curriculum. Lebih
lanjut, ianya mengemukakan bahawa kurikulum yang dicadangkan atau kurikulum
rasmi adalah suatu kumpulan ilmu pengetahuan yang diterjemahkan pada sesuatu
negeri dan dokumen polisi daerah dan dijangka perlu dikuasai oleh pelajar melalui
pengalaman di sekolah. Kajian ini mendapati bahawa pengetahuan kurikulum
merupakan perkara yang diperlukan guru sekolah menengah dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran di Negeri Sulawesi Selatan. Dapatan kajian ini selari dengan
dapatan kajian yang dijalankan oleh (Berliner, 1991; Farhad Ghorban Dordi Nejad,
Maryam Ashouri, Hamideh Hakimi, Zahra Sadat Moosavi, dan Atri, 2011; Handler,
2010; Tjark Huizinga et al., 2013; Tark Huizinga et al., 2014; Pantić dan Wubbels,
197
2012; Pop dan Mazilescu, 2012 ; Putter-Smits, Ruurd Taconis, Jochems, dan Driel,
2012; Richards, 2013; Seçkin dan Gözütok, 2010; Shawer, 2010; Stein, Carnine, dan
Dixon, 1998) bahawa pengetahuan dan kemahiran kurikulum diperlukan dalam
Kurikulum juga dipandang sebagai sesuatu yang dipenuhi dengan

pengalaman belajar yang terjadi dan di bawah kawalan sekolah (Nolet dan
McLaughlin, 2005). Oleh itu, pakar memandang bahawa kurikulum sebagai isi
kandungan yang dimaksudkan untuk diajarkan pelajar. Dapatan ini selari dengan
dapatan kajian yang dijalankan oleh (Pop dan Mazilescu, 2012) bahawa pengetahuan
kurikulum sangat menyumbang kepada pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.
Selain daripada itu ianya juga boleh mempertingkatkan kapasiti pelajar dan guru,
pembangunan guru, sekolah dan kurikulum dalam pengajaran dan pembelajaran
(Cohen dan Ball, 1999; Lee, Maerten-Rivera, Penfield, LeRoy, dan Secada, 2008;
Randolph, Duffy, dan Mattingly, 2007; Roehrig, Kruse, dan Kern, 2007; Seçkina dan
Gözütok, 2010; Shawer, Gilmore, dan Banks-Joseph, 2008; Slattery dan Carlson,
2005). Latar belakang guru juga diambil kira dalam mempengaruhi pelaksanaan
kurikulum dalam konteks pengajaran dan pembelajaran (Dordinejad, Ashouri,
Hakimi, Moosavi, dan Atri, 2011). Oleh itu, pengetahuan kurikulum adalah untuk
membuat pilihan tentang amalan pengajaran atas dasar pengalaman mengajar yang
mengakibatkan kurikulum rasmi terbias melalui persepsi guru dan menghindarkan
pertindihan daripada kurikulum rasmi dan kurikulum yang diajarkan.
5.3.3 Perbezaan Kompetensi Yang Diperlukan Kalangan Guru Bahasa

Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, IPA dan IPS dalam Mereka
Bentuk Rancangan Pengajaran Di Peringkat SMP
Berdasarkan hasil kajian, telah didapati bahawa secara amnya tidak terdapat
perbezaan yang signifikan di kalangan guru Bahasa Indonesia, Bahasa Inggeris,
Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), dan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) pada
peringkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) di Negeri Sulawesi Selatan mengenai
198
kompetensi yang diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Hal ini
disebabkan oleh; 1) guru SMP dan SMA mempunyai ijazah yang sama, iaitu ijazah
Sarjana Muda sebagai syarat untuk mengajar pada kedua-dua peringkat sekolah
menengah tersebut. Pengetahuan asas bagi guru di kedua-dua peringkat tersebut juga
lebih kurang sama, 2) kebanyakan guru yang terlibat dalam penyelidikan ini
mempunyai tempoh perkhidmatan sebagai guru diantara 6 hingga 15 tahun.
Pengalaman ini menandakan bahawa kebanyakan guru mempunyai motivasi dan
usaha yang tinggi untuk meningkatkan kualiti mereka.
Kajian ini menyokong dapatan kajian yang telah dijalankan oleh (Cess-
Newsome, 1999; Law, Yuen, dan Fox, 2011; Loewenberg Ball et al., 2008;
McNamara, 1991; Nevalainen dan Kimonen, 2013; Wette, 2010; Yan, 2012) yang
menyatakan bahawa pemahaman subjek, pedagogi, ICT, dan kurikulum merupakan
kompetensi yang mesti dimiliki oleh guru dalam mereka bentuk rancangan
Selain daripada itu kajian menyokong dapatan kajian di atas bahawa terdapat
perbezaan keperluan pedagogi bagi guru, iaitu kajian yang dijalankan oleh
(Hotaman, 2010; McEwan dan Bull, 1991) yang menyatakan bahawa setiap
pengetahuan ataupun subjek mempunyai kaedah pedagogi yang berbeza. Selain
daripada itu, faktor persekitaran sekolah turut dianggap menjadi faktor yang
memberikan sumbangan kepada perbezaan keperluan pengetahuan mahupun persepsi
pedagogi bagi guru. Menurut Gislason, (2009) dan Owens dan Valesky (2007)
persekitaran sekolah menyumbang kepada reka bentuk sekolah, pembelajaran dan
budaya sekolah. Oleh kerana itu, persekitaran sekolah boleh memberi pengaruh dan
menjadi rujukan bagi persepsi pedagogi kepada guru. Oleh yang demikian, terdapat
perbezaan persepsi pedagogi bagi guru disebabkan oleh perbezaan persekitaran
sekolah dan latar belakang subjek yang mempunyai kaedah pedagogi yang berbeza.
199
5.3.4 Perbezaan Kompetensi Yang Diperlukan Kalangan Guru Bahasa

Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, IPA dan IPS dalam Mereka
Bentuk Rancangan Pengajaran Di Peringkat SMA
Kajian ini mendapati bahawa tiada perbezaan di kalangan guru Bahasa

Indonesia, Bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam, dan Ilmu
Pengetahuan Sosial tentang kompetensi yang diperlukan dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran. Dapatan kajian kemungkinan disebabkan oleh basic
knolwedge dalam pengajaran dan pembelajaran di antara guru SMP dan SMA adalah
sama. Memandangkan mereka merupakan graduan dengan ijazah sarjana muda
pendidikan, subjek yang dipelajari untuk aspek pengajaran dan pembelajaran juga
adalah sama. Dalam konteks Negeri Sulwesi Selatan, tidak banyak universiti yang
mempunyai program Sarjana Muda Pendidikan. Di antaranya ialah Institut Keguruan
dan Ilmu Pendidikan (IKIP) Ujung Pandang yang kemudiannya ditukar nama kepada
Universiti Negeri Makassar (UNM) dan Universitas Muhammadiyah Makassar
(UNISMUH). Di samping itu program pembangunan profesional guru juga
dijalankan bersama-sama di antara guru SMP dan SMA. Selain itu, penyelia
pendidikan (nazir) bagi guru di kedua-dua peringkat tersebut adalah sama, sehingga
penambahan pengetahuan guru seperti aspek-aspek yang dikaji dalam kajian ini
mengenai aktiviti pengajaran dan pembelajaran adalah lebih kurang sama. Selain itu
juga, fasiliti untuk meningkatkan kompetensi guru seperti perpustakaan dan
komputer di sekolah masih terhad.
Hasil kajian ini menyokong kajian yang dijalankan oleh Liakopoulou (2011),
Neumann, Parry, dan Becher,(2002), Omoniyi dan Quadri, (2012), Mceachron,
Bracken, dan Baker (2003) bahawa kompetensi yang diperlukan guru sekolah
menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran adalah tidak berbeza
mengikut subjek yang diajarkannya. Dalam kata lain, kompetensi tersebut tidak
dipengaruhi oleh latar belakang subjek, kerana ianya merupakan merupakan perkara
asas dalam pengajaran dan pembelajaran. Tambahan lagi, dinyatakan bahawa
mempertingkatkan kompetensi adalah dorongan daripada setiap guru untuk
membangunkan profesionalisme sendiri.
200
Selain daripada itu kajian yang dijalankan oleh Boschman, McKenney, dan
Voogt (2014) mendapati bahawa terdapat tiga faktor yang mempengaruhi proses reka
bentuk pembelajaran: a) keutamaan luaran (keutamaan yang ditetapkan oleh pihak
yang berkepentingan di luar bilik darjah); b) kebimbangan praktikal (pertimbangan
kemungkinan berhubung kait dengan amalan dalam bilik darjah) dan c) orientasi
sedia ada (keyakinan, kepercayaan, pengetahuan, sikap, keupayaan dan tabiat
pemikiran guru).
5.3.5 Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan Guru Dalam Mereka Bentuk

Rancangan Pengajaran Menurut Guru Peringkat Sekolah Menengah
Pertama (SMP) di Bandar dan Luar Bandar
Kajian ini mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan di

kalangan guru peringkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) di Bandar dan Luar
bandar mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran. Hal ini disebabkan oleh pengaruh teknologi yang signifikan dalam
menyediakan pelbagai maklumat sekaligus menjadi sebagai sumber belajar bagi
guru di mana pun ianya berada. Selari dengan itu dapatan kajian ini juga mendapati
bahawa pengetahuan ICT merupakan kompetensi yang paling diperlukan guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Hal ini juga tidak
terlepas daripada peran kerajaan dalam menyokong kualiti pendidikan dengan
menyediakan program ‗Internet Masuk Desa‖ dan ―Jejaring Pendidikan Nasional‖
(JARDIKNAS). Kedua-dua program ini bertujuan untuk mempermudahkan
masyarakat dan sekolah yang berada di luar bandar dalam memperolehi maklumat.
Melalui program ini, setiap desa dan sekolah di luar bandar dilengkapi dengan
jaringan internet dan komputer yang boleh di gunakan oleh masyarakat, pelajar dan
guru di desa atau sekolah tersebut. Program tersebut sangat menyokong
pembangunan sumber manusia, kreativiti, dan inovasi bagi sekolah luar bandar.
Sehingga terdapat juga guru dan pelajar cemerlang yang berasal daripada luar
bandar.
201
Mengajar dengan beban kerja yang banyak menjadikan keadaan yang sukar
kepada guru. Ianya berhadapan dengan pelbagai jenis cabaran di sekolah, daripada
kemiskinan, keganasan, dan kepelbagaian budaya dan bahasa (Blumenfeld, Fishman,
Krajcik, Marx, dan Soloway, 2000; Bryan, 2005; Ginsberg, Poliner-Shapiro, dan
Brown, 2004). Selain daripada itu, pembelajaran dengan beban kerja yang besar
mendorong guru menjalankan pengajaran dan pembelajaran secara bersama-sama
bagi dua atau lebih kumpulan pelajar yang berbeza umur. Sering juga ditemui guru
yang mengajarkan dua atau lebih subjek yang berbeza (Brown, 2003; Delpit, 1995;
Wilson dan Corbett, 2001). Fenomena tersebut boleh dijumpai di pelbagai sekolah
sama ada di sekolah dengan bilangan pelajar yang ramai mahupun yang sedikit. Oleh
itu, seseorang guru mestilah mempersiapkan diri bagi menghadapi keadaan seperti
ini dengan memperkayakan diri dengan pelbagai pengetahuan dan kemahiran agar
sentiasa berjaya dalam pengajaran dan pembelajaran.
Hasil kajian di atas menyokong kajian yang telah dijalankan oleh (Ennis dan
Chen, 1995; Malik dan Malik, 2014; Pan, 2014) bahawa kompetensi guru dalam
pengajaran dan pembelajaran di bandar dan luar bandar tidak berbeza. Hal ini
mungkin disebabkan oleh pelbagai faktor diantaranya ialah kesemua guru sekolah
menengah sama ada yang di bandar mahupun luar bandar mempunyai latar belakang
pendidikan yang sama iaitu sarjana pendidikan mengikut subjek yang diajarkannya
masing-masing dan perkembangan semasa teknologi moden mempermudahkan
untuk guru belajar, sehingga boleh mempertingkatkan pengetahuan yang dimilikinya
serta memperolehi maklumat dan kajian semasa dalam aspek pengajaran dan
pembelajaran menerusi internet di mana-mana sahaja.
Justeru, guru dibandar seharusnya lebih mengambil perhatian kepada

keperluan pelajar dalam mereka bentuk rancangan pengajarannya. Mengikut
Kirschner dan van Merriënboer (2013), terdapat tiga perkara yang perlu diambil kira
oleh guru di bandar dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Pertama adalah
pelajar bandar itu sangat bergantung kepada teknologi, sehingga ianya banyak
memperolehi pembelajaran melalui media baharu. Kedua ialah pelajar bandar
mempunyai akses pembelajaran yang pelbagai melalui teknologi sehingga kaedah
pembelajaran yang pelbagai diperlukan. Akhir sekali, adalah pelajar bandar
202
seharusnya dilihat sebagai pelajar kendiri yang perlu diberi bimbingan ke atas apa
yang dipelajari dan kaedah pembelajaran mereka.
5.3.6 Perbezaan Kompetensi yang Diperlukan Guru Dalam Mereka Bentuk

Rancangan Pengajaran Menurut Guru Peringkat Sekolah Menengah
Atas (SMA) di Bandar dan Luar Bandar
Situasi di mana bilangan kelas yang sedikit dan pelajar yang tidak ramai
sering terjadi di sekolah luar bandar yang memberikan cabaran tersendiri dalam
pengajaran dan pembelajaran (Leonard, Leonard, dan Sackney, 2001). Bilangan
pelajar yang tidak ramai memberikan peluang kepada guru untuk mengajarkan suatu
subjek lebih mendalam (Newton dan Knight, 1993; Stephens dan Bhaerman, 1992;
Sullivan dan Long, 2010). Begitu juga dengan kualiti guru, sekolah tidak perlu
mengeluarkan bajet yang banyak untuk menjalankan aktiviti-aktiviti pembangunan
kualiti guru. Oleh yang demikian, guru yang ada di sekolah kecil iaitu sekolah di luar
bandar dan sekolah bandar mempunyai kualiti dalam pengajaran dan pembelajaran
yang sama.
Kajian ini pula mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
dalam kalangan guru peringkat Sekolah Menengah Atas (SMA) di bandar dan luar
bandar mengenai kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa kompetensi guru sekolah luar
bandar tidak berbeza dengan guru sekolah dibandar. Hal ini disebabkan oleh pelbagai
faktor, iaitu sokongan daripada pihak kerajaan yang menjalankan pembinaan
infrastruktur secara berterusan sehingga memudahkan guru di luar bandar untuk
menghadiri latihan peningkatan profesional mereka. Selain itu, ramai guru yang
bekerja diluar bandar tetapi mempunyai tempat tinggal di bandar. Mereka inilah yang
memberikan pencerahan bagi guru-guru luar bandar yang lain. Perkara tersebut
bersesuaian dengan hasil kajian ini, didapati bahawa kebanyakan daripada guru yang
terlibat dalam penyelidikan ini sering mengikuti latihan mengajar. Selain itu, guru
sekolah luar bandar mempunyai beban tugas mengajar yang sedikit berbanding guru
203
sekolah bandar kerana jumlah pelajar sekolah luar bandar lebih sedikit. Oleh itu guru
luar bandar mempunyai masa yang lebih banyak untuk meningkatkan profesional
mereka. Selari dengan hal tersebut, kos untuk menjalakan aktiviti untuk
meningkatkan profesional guru di sekolah luar bandar tidak mahal kerana jumlah
guru yang dilatih tidak banyak.
Dapatan kajian ini menyokong kajian yang djalankan oleh (Akpan, Ikpeme,
dan Utuk, 2013; Howley dan Eckman, 1997) menyatakan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan tentang kompetensi yang diperlukan guru bandar dan luar
bandar dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Bahkan menurut (Newton dan
Knight, 1993) bahawa dengan dinamika yang berlaku di sekolah luar bandar
membuatkan guru mampu mengintegrasikan konsep kurikulum merentasi pelbagai
subjek. Secara keseluruhan, guru di sekolah luar bandar dapat memberikan perhatian
yang lebih kepada pelajar, lebih menyedari bakat dan keperluan setiap pelajar, dan
lebih mampu untuk mengintegrasikan bidang subjek.
Selain daripada itu, kajian yang dijalankan oleh (Balen, 1995; Burnell, 2003;
Nachtigal, 1982) mengemukakan bahawa secara amnya isu kekurangan sumber
sering dijumpai di sekolah luar bandar. Sekolah luar bandar sering mempunyai
sumber yang terhad, di mana guru hanya boleh menggunakan sumber sedia ada.
Sebagai contoh, sekolah-sekolah luar bandar sering memerlukan buku-buku teks,
program komputer terkini dan perkhidmatan ICT, serta perkhidmatan sokongan yang
lain. Guru luar bandar juga memerlukan pengetahuan dan kemahiran yang lebih
daripada guru Bandar bagi mewujudkan rancangan serta pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan.
5.3.7 Faktor Yang Mempengaruhi Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk

Kompetensi seseorang guru tidak bertambah ataupun tetap berada pada aras
yang stagnan kerana tidak pernah mengetahui dan menyedari kelemahan-kelemahan
204
yang ada pada dirinya. Jika seseorang guru dimaklumkan oleh guru lain tentang
kelemahan yang ada pada dirinya, mereka tidak mahu menerimanya dengan
berlapang dada. Malahan membalas mencari kelemahan guru tersebut, sehingga
ianya tidak dapat menjadikan kritikan tersebut sebagai suatu hal yang positif untuk
meningkatkan dan membangunkan pengetahuan dan keupayaannya dalam
membangunkan profesionalnya. Oleh itu, permasalahan ataupun cabaran yang
dihadapi guru dalam pengajaran dan pembelajaran, khasnya dalam reka bentuk
rancangan pengajaran perlu dikenal pasti.
Pada bahagian ini pengkaji akan mengemukakan faktor-fator yang boleh

mempertingkatkan kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran
berdasarkan dapatan daripada kajian ini dan disokong oleh pelbagai kajian yang
berkaitan. Seterusnya, ialah faktor-faktor yang boleh mempertingkatkan kompetensi
guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaranseperti berikut.
Pemahaman subjek adalah penting bagi seorang guru, untuk lebih

memudahkannya mendengarkan dan menerokai keperluan pelajar dan hala tuju yang
hendak dicapai oleh pelajar (Ball, 2000). Pemahaman isi kandungan subjek oleh guru
juga boleh mewujudkan peluang-peluang yang berfaedah dalam pengajaran dan
pembelajaran yang bersesuaian dengan pengalaman pelajar, minat dan keperluannya.
Dalam kajian ini didapati bahawa pemahaman struktur isi kandungan subjek
diperlukan oleh guru bagi mereka bentuk rancangan pengajaran. Hasil kajian ini
bersesuaian dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh (Reigheluth et al., 1978)
bahawa pemahaman struktur subjek perlu diambil berat dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran bagi menentukan urutan dan mensintesis isi kandungan
sesuatu subjek. Terdapat 11 item kompetensi daripada sub-konstruk konsep, iaitu 1)
Menguasai konsep-konsep subjek yang diajarkan, 2) Menguasai pendekatan
pembelajaran bagi subjek yang diajarkan, 3), Menguasai sistem penilaian bagi isi
kandungan bagi subjek yang diajarkan secara menyeluruh, 4) Mengenal pasti isu
semasa yang sesuai dengan isi kandungan subjek, 5) Menganalisis isi kandungan
bagi subjek yang diajarkan, 6) Menguasai subjek yang diajarkan secara mendalam,
7) Menguasai turutan isi kandungan subjek yang diajarkan,8) Menguasai tahap
kesulitan isi kandungan bagi subjek yang diajarkan, 9) Menguasai kaedah
205
pengajaran bagi isi kandungan subjek yang diajarkan, 10) Mengaitkan isi
kandungan dengan aktiviti pengajaran, dan 11) Mengaitkan isi kandungan subjek
yang diajarkan dengan subjek lain.
Seterusnya, kajian ini juga mendapati bahawa pemahaman guru terhadap

struktur subjek juga diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Kajian
ini bersesuaian dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Lunenberg (2002),
Shakir, Aslam, dan Habib (2012), Stodolsky dan Grossman (1995) bahawa
pemahaman guru bagi struktur sesuatu subjek dan kemampuan guru dalam
menyelaraskan subjek dengan pengetahuan yang lain sangat penting untuk
membangunkan pengajaran dan pembelajaran yang inovatif. Terdapat 5 item
kompetensi yang berhubung kait dengan sub-konstruk struktur yang diperlukan guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, iaitu: 1) menguasai
falsafah bagi subjek yang diajarkan, 2) mengaitkan isi kandungan subjek yang
diajarkan dengan rancangan pengajaran, 3) menentukan urutan isi kandungan yang
menarik bagi pelajar bagi subjek secara sistematik, 4) menguasai terminologi bagi
isi kandungan dalam subjek yang diajarkan, dan 5) menentukan isi kandungan
subjek yang sesuai dengan kepentingan nasional dan tempatan.
Pedagogi merupakan asas pendidikan dan kaedah pengajaran yang luas

cakupannya. Perkara tersebut sesuai dengan pendapat Shulman (1987) bahawa
pedagogi meliputi asas pengajaran dan pembelajaran serta strategi pengurusan bilik
darjah untuk mengatasi perkara mengenai pelajar dalam suatu proses pengajaran dan
pembelajaran. Begitu pula dengan Grossman dan Richert (1988), menyatakan
bahawa dalam pedagogi termasuklah pengetahuan tentang teori-teori pembelajaran
dan prinsip-prinsip umum pengajaran, pemahaman tentang pelbagai falsafah
pendidikan, pengetahuan am tentang pelajar dan pengetahuan prinsip-prinsip dan
teknik-teknik pengurusan bilik darjah. Pengetahuan pedagogi juga boleh
mempengaruhi kualiti pembelajaran dan pencapaian pelajar. Mengikut (Garvin,
1993) kemampuan organisasi pembelajaran yang dimiliki oleh seseorang guru
menjadi asas yang penting dalam proses mengajar atau memindahkan pengetahuan
dan memodifikasi tingkah laku untuk memperolehi sesuatu pengetahuan baharu.
206
Faktor pengetahuan pedagogi yang paling mempengaruhi kompetensi reka

bentuk rancangan pengajaran guru secara berturutan ialah; (1) Pengetahuan
Kontekstual, (2) Organisasi Pembelajaran, dan (3) Ciri-ciri Pelajar. Selain itu,
pemboleh ubah pengetahuan pedagogi mempunyai kaitan yang signifikan kepada
kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Oleh yang demikian,
dapat dirumuskan bahawa ketiga-tiga konstruk daripada pengetahuan pedagogi
memberi kesan atau mempengaruhi kompetensi reka bentuk rancangan pengajaran
guru sekolah menengah di negeri Sulawesi Selatan, Indonesia.
Manakala bilangan item kompetensi bagi faktor organisasi pengajaran terdiri

daripada 10 item kompetensi, iaitu 1) menguasai pelbagai gaya belajar dan
mengajar, 2) menguasai aktiviti-aktiviti pembelajaran dan pembelajaran, 3)
menentukan bahan pembelajaran yang bersesuaian dengan persekitaran pelajar, 4)
menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai dengan keadaan persekitaran pelajar,
5) menguasai pengetahuan semasa mengenai pentadbiran dalam bilik darjah, 6)
menentukan matlamat pengajaran dan pembelajaran sesuai dengan persekitaran
pelajar 7) mempersiapkan bahan pengajaran dan pembelajaran yang telah
dirancangkan, 8) berkemahiran dalam memperolehi bahan pengajaran dan
pembelajaran dari persekitaran pelajar, 9) menguasai asas perbezaan individu, 10)
memilih bahan pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian dengan semua
pelajar, 11) mengenal pasti ciri-ciri kognitif pelajar, 12) mengenal pasti ciri-ciri
emosional pelajar, dan 13) mengenal pasti gaya belajar pelajar.
Item kompetensi bagi faktor pengetahuan kontekstual terdiri daripada 9 item

kompetensi, iaitu 1) menguasai dasar-dasar ilmu pengajaran dan pembelajaran, 2)
menentukan elemen dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran, 3)
menterjemahkan visi dan misi ke dalam rancangan pengajaran, 4) menentukan misi
yang jitu dalam pengajaran dan pembelajaran, 5) menerokai perkara kehidupan
sehari-harian untuk dimasukkan dalam rancangan pengajaran, 6) menguasai
pengetahuan mengenai keadaan sosial tempatan, 7) menguasai pengetahuan agama
yang baik, 8) memilih bahan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan
kemampuan pelajar,dan 9) mengintegrasikan bahan pengajaran dan pembelajaran
dari pelbagai punca mengikut keperluan pelajar.
207
Faktor ciri-ciri pelajar mempunyai bilangan item kompetensi yang diperlukan

guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran terdiri daripada 8 item kompetensi,
iaitu 1) menguasai falsafah pengajaran dan pembelajaran, 2) menguasai kaedah-
kaedah pengajaran dan pembelajaran, 3) menyusun matlamat pembelajaran yang
sesuai dengan keadaan pelajar dan sekolah, 4) menentukan kaedah pembelajaran
yang sesuai dengan kemampuan pelajar, 5) menguasai pengetahuan mengenai
budaya tempatan, 6) menguasai pengetahuan semasa mengenai media pengajaran
dan pembelajaran, 7) berkemahiran dalam memperolehi bahan pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan keperluan persekitaran masyarakat, dan 8) menguasai
asas psikologi pelajar.
Teknologi adalah alat yang digunakan untuk meneroka pengetahuan dan

membangunkan pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran dilakukan dengan
disokong oleh teknologi. Salah satu diantaranya adalah pembelajaran melalui
pendekatan berbual sering dijumpai diinternet. Teknologi juga menyokong
pembelajaran melalui refleksi (Jonassen et al., 2003). Pendidik berharap teknologi
baru ini akan mentakrifkan semula amalan pendidikan, memberi kuasa kepada guru-
guru dan pelajar untuk mencapai tahap yang lebih tinggi dalam pencapaian akademik
(Brooks-Young, 2002). Oleh itu, pengetahuan dan kemahiran ICT sememangnya
diperlukan oleh guru bagi mempermudahkan dan mempertingkatkan kualiti
pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini mendapati bahawa faktor pengetahuan ICT
yang mempengaruhi kompetensi guru dalam reka bentuk rancangan pengajaran
secara berturutan, iaitu; (1) Kesesuaian kandungan dan (2) Kesesuaian Pelajar. Hasil
penemuan kajian ini bersesuaian dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Enrique
Hinostroza, Labbé, Brun, dan Matamala (2011) dan Yassin, Salim, dan Ashaari
(2013) bahawa terdapat korelasi yang positif dan signifikan di antara faktor
organisasi dan perilaku dalam menggunakanICT yang bertujuan untuk perkongsian
pengetahuan.
Item kompetensi yang diperlukan daripada kesesuaian kandungan terdiri

daripada 4 item, iaitu 1) menguasai pengetahuan mengenai ICT, 2) berkemahiran
dalam menggunakan ataupun mengakses internet, 3) mengambil isi kandungan
pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan ICT, dan 4) mereka bentuk
208
pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan ICT. Manakala item

kompetensi daripada faktor kesesuaian pelajar terdiri daripada 3 item, iaitu 1)
menentukan jenis ICT yang diguna pakai bagi setiap isi kandungan, 2)
mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan keperluan
pelajar, dan 3) menentukan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan pembangunan teknologi semasa.
Pembangunan kurikulum yang dijalankan guru secara berkesan akan

memperkayakan pengalaman pembelajaran pelajar. Sebagai contoh, guru
membangunkan kandungan pengetahuan subjek dan membuat keputusan, pemikiran
kritikal, pedagogi dan kemahiran kurikulum (Edge dan Wharton, 1998). Walau
bagaimanapun, pembangunan kurikulum yang dibina oleh guru boleh berjaya apabila
guru mempunyai pengetahuan ataupun kemahiran yang melibatkan isu-isu, seperti
pengetahuan subjek, keupayaan pedagogi, kepercayaan dan nilai-nilai
profesionalisme (Olson dan Lang, 1999). Kajian ini mendapati bahawa factor
pengetahuan kurikulum yang paling diperlukan bagi kompetensi guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran secara berturutan, ialah; (1) subjek lain, dan (2) subjek
sendiri. Hasil kajian ini selari dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh
Lunenberg, (2002) dan Shakir et al., (2012) bahawa pengetahuan kurikulum yang
berhubung kait sama ada subjek yang diajarkannya mahupun pengetahuan yang lain
diperlukan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Manakala item kompetensi
bagi pengetahuan kurikulum yang berhubung kait dengan subjek lain terdiri daripada
7 item kompetensi, iaitu: 1) menguasai sistem kurikulum semasa, 2) menguasai
tujuan pendidikan nasional, 3) mengusai elemen-elemen dalam sebuah rancangan
pengajaran, 4) menguasai silibus, 5) menterjemahkan silibus ke dalam rencangan
pengajaran, 6)menentukan Standar Kompetensi (SK), dan 7) menterjemahkan
matlamat pendidikan nasional.
Manakala item kompetensi daripada pengetahuan kurikulum yang berhubung

kait dengan subjek sendiri terdiri daripada 5 item kompetensi, iaitu: 1) menguasai
pengetahuan asas kurikulum, 2) menguasai pengetahuan mengenai asas
perancangan pengajaran, 3) merancang kalender pendidikan, 4) menentukan
209
Kompetensi Dasar (KD), dan 5) menentukan kaedah pengajaran dan pembelajaran

bagi setiap unit subjek.
5.3.8 Kerangka Kompetensi Guru Dalam Mereka Bentuk Rancangan

Pengajaran
Kajian ini mendapati bahawa kompetensi pemahaman subjek, pengetahuan

pedagogi, pengetahuan ICT dan pengetahuan kurikulum mempunyai pengaruh yang
signifikan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Menurut guru bahasa
Indonesia, bahasa Inggeris, Matematik, Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dan Ilmu
Pengetahuan Sosial (IPS) diperingkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan
Sekolah Menengah Atas (SMA), kompetensi tersebut diperlukan oleh guru sekolah
menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Selain daripada itu, kajian ini
mengesahkan bahawa tidak terdapat perbezaan kompetensi yang diperlukan guru
peringkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan Sekolah Menengah Atas (SMA)
sama ada bandar dan luar bandar dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Oleh
itu keseluruhan guru yang terlibat dalam kajian ini bersetuju bahawa Pemahaman
Subjek dengan sub-konstruk konsep dan struktur, Pengetahuan Pedagogi dengan sub-
konstruk organisasi pengajaran, pengetahuan kontekstual, dan ciri-ciri pelajar,
Pengetahuan ICT dengan sub-konstruk kesesuaian kandungan dan kesesuaian
pelajar, Pengetahuan Kurikulum dengan sub-konstruk subjek lain dan subjek sendiri
merupakan kompetensi yang diperlukan guru sekolah menengah di Negeri Sulawesi
Selatan dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Berdasarkan dapatan kajian
tersebut, pengkaji membangunkan sebuah model kompetensi yang diperlukan dalam
reka bentuk rancangan pengajaran pada rajah 5.1.
Rajah 5.1 mewujudkan komponen Pemahaman Subjek, Pengetahuan ICT,

Pengetahuan Pedagogi dan Pengetahuan Kurikulum menyumbang terhadap
kompetensi yang diperlukan guru sekolah menengah dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran. Faktor-faktor berkenaan diharapkan dapat menjadi asas dan
210
tumpuan dalam meningkatkan kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan

pengajaran.
Pemahaman
Subjek
Konsep
Struktur
Pengetahuan ICT
Subjek Lain Kompetensi Kesesuaian
Pengetahuan
Kandungan
Kurikulum
Mereka Bentuk
Rancangan
Subjek Pengajaran Kesesuaian
Sendiri Pelajar
Kontekstual
Pengetahuan
Ciri-ciri Pelajar
Pengajaran
Organisasi
Pengetahuan
Pedagogi
Rajah 5.1: Kerangka Kompetensi Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran Guru
5.4 Implikasi Kajian
Kajian ini telah menghasilkan konsep kompetensi yang diperlukan oleh guru
sekolah menengah dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Fokus perbincangan
pada bahagian ini ialah implikasi kajian yang berkaitan dengan usaha untuk
211
meningkatkan kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran bagi

mewujudkan pembelajaran yang berkualiti.
Berdasarkan temuan dan konsep dalam kajian ini, terdapat empat konsep
untuk meningkatkan kompetensi rancangan pengajaran. Sangat penting bagi guru
dan tenaga pendidik yang lain untuk mengetahui dan memahami serta mengamalkan
keempat-empat konsep tersebut. Selain itu, guru juga boleh mengambil kira aspek
kompetensi yang dirasakan masih kurang pada diri mereka untuk dipertingkatkan
bagi pembangunan profesional pada masa hadapan. Guru juga boleh mengenal pasti
aspek-aspek kompetensi yang semestinya dipertingkatkan bagi mewujudkan
rancangan pengajaran yang berkualiti dan bersesuaian dengan matlamat pendidikan
nasional di Negeri Sulawesi Selatan, Indonesia.
Kajian ini juga memberi manfaat kepada institusi jabatan pendidikan di

peringkat Negeri dan Daerah sebagai panduan dan rujukan tentang keempat-empat
konsep peningkatan kompetensi guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Hasil daripada kajian ini juga boleh menjadi rujukan kepada aktiviti-aktiviti
pembangunan profesional guru, khasnya dalam aspek mereka bentuk rancangan
pengajaran sehingga lebih ramai guru berkeupayaan untuk mereka bentuk rancangan
pengajaran yang lebih baik.
Seterusnya, kajian ini juga memberi manfaat kepada penyelia pendidikan

(nazir) dan guru inti (guru pakar) untuk mengetahui, memahami, mengamalkan, dan
memberi tumpuan kepada empat konsep untuk meningkatkan kompetensi reka
bentuk rancangan pengajaran semasa penyelia pendidikan (nazir) menyelia guru-
guru di sekolah, dan juga semasa guru inti (guru pakar) memberikan latihan bagi
guru-guru untuk meningkatkan kompetensi mereka.
Institusi lain yang boleh memperolehi manfaat daripada hasil kajian ini ialah
sekolah, kerana ianya dapat mewujudkan reka bentuk rancangan pengajaran yang
berkualiti yang boleh menjadi rujukan dan menjadi role model bagi perancangan
pembelajaraan bagi sekolah lainnya. Perkara tersebut boleh dicapai dengan
memberikan pelbagai aktiviti yang berkaitan dengan pembangunan kompetensi guru
212
dengan memberi tumpuan kepada empat konsep dalam meningkatkan kompetensi

rancangan pengajaran. Sekolah juga boleh menyediakan dapatan kajian ini sebagai
bahan bacaan di perpustakaan sama ada dalam bentuk hard copy mahupun soft copy.
Akhir sekali, hasil kajian ini juga memberi manfaat kepada fakulti pendidikan
di universiti dan institusi yang menjadi pusat latihan perguruan untuk meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran bakal guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran.
Akhirnya, ia akan menggalakkan kualiti dan pengajaran guru di sekolah, daerah dan
peringkat wilayah pada masa hadapan.
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan
Berdasarkan perbincangan dan rumusan daripada kajian ini, beberapa

cadangan dikemukakan untuk kajian lanjut bagi mengetahui aspek-aspek tertentu
diluar daripada kajian ini yang boleh didalami. Cadangan-cadangan kajian lanjutan
adalah seperti berikut:
1. Kajian ini terhad kepada guru di Negeri Sulawesi Selatan sahaja, maka untuk
kajian seterusnya boleh diperluaskan lagi kepada peringkat Negara Indonesia
untuk melihat dan mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru dalam
mereka bentuk rancangan pengajaran dalam peringkat nasional. Kajian ini
melibatkan temu bual bersama penyelia pendidikan (nazir) dan guru inti
(guru pakar) bagi mendapatkan maklumat tentang kompetensi dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran tersebut. Kajian yang akan datang boleh
melibatkan pakar reka bentuk rancangan pengajaran daripada universiti dan
kementerian pendidikan untuk memperkayakan maklumat tentang
kompetensi reka bentuk rancangan pengajaran.
2. Kajian ini terhad kepada mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran dengan menggunakan kaedah
exploratory sequential. Oleh itu kajian yang akan datang semestinya boleh
213
mengukur tingkat kompetensi guru dalam reka bentuk rancangan pengajaran

dengan menggunakan kaedah experiment ataupun kaedah research and
development (R&D).
3. Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, khasnya guru sekolah
menengah. Kajian hadapan dicadangkan untuk dijalankan pada guru sekolah
rendah yang merupakan peringkat awal bagi pembentukan pengetahuan dan
pemahaman pelajar. Kajian ini juga menarik untuk dikaji kerana majoriti guru
sekolah rendah adalah graduan kelulusan diploma pendidikan guru daripada
kolej-kolej pendidikan guru di setiap daerah.
4. Kajian ini terhad pada kompetensi yang diperlukan guru dalam reka bentuk
rancangan pengajaran. Kajian hadapan dicadangkan untuk menggabungkan
rancangan dan pelaksanaan pengajaran. Selain itu, kajian hadapan boleh
bersifat penilaian bagi kompetensi guru dengan pendekatan Experiment,
Action Research, atau Research and Development. Kajian selanjutnya juga
melibatkan penambahbaikan kepada guru yang masih mempunyai
kompetensi rendah dengan memberikan masa untuk latihan.
Kajian –kajian lanjutan yang dicadangkan adalah untuk menyokong pihak-

pihak yang terlibat dengan usaha untuk meningkatkan pembangunan kompetensi
guru dalam pengajaran dan pembelajaran.
5.6 Penutup
Kajian ini merupakan kajian penerokaan berturutan yang telah mencapai

objektifnya, iaitu mengenal pasti kompetensi guru sekolah menengah dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran. Terdapat empat faktor utama yang perlu dimiliki dan
dipertingkatkan oleh guru sebagai kompetensi asas dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran, iaitu Pemahaman Subjek, Pengetahuan Pedagogi, Pengetahuan ICT dan
Pengetahuan Kurikulum. Keempat-empat faktor tersebut terdiri daripada 70 item
214
kompetensi yang diperlukan oleh guru sekolah menengah dalam mereka bentuk
rancangan pengajaran di Negeri Sulawesi Selatan, Indonesia. Selain itu, kajian ini
juga membuktikan bahawa tidak terdapat perbezaan kompetensi yang diperlukan
guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran mengikut kumpulan guru mata
pelajaran. Kajian ini juga membuktikan bahawa kompetensi yang diperlukan oleh
guru sekolah menengah bandar dan luar bandar adalah tidak berbeza.
Seterusnya, kajian ini juga menghasilkan instrumen bagi mengenal pasti

kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran. Ianya
boleh digunakan oleh guru di pelbagai peringkat. Sehingga guru boleh mengenal
pasti kompetensi yang semestinya dipertingkatkan bagi mewujudkan rancangan
pengajaran yang berkualiti dan bersesuaian dengan matlamat pendidikan nasional di
Negeri Sulawesi Selatan, Indonesia.
Kompetensi yang telah dibina ini merupakan asas bagi guru dalam
memajukan pembangunan profesionalnya sehingga boleh mewujudkan pengajaran
dan pembelajaran yang berkesan. Sebagaimana dikatakan oleh Richey, Fields dan
Foxxon (2001) bahawa kompetensi boleh menjadi sesuatu kumpulan pengetahuan,
kemahiran dan nilai yang berguna bagi sesiapa sahaja yang terlibat dalam pengajaran
dan pembelajaran khasnya dalam mereka bentuk rancangan pengajaran yang
berkesan.
Kajian ini juga membangunkan kerangka kompetensi guru dalam reka bentuk
rancangan pengajaran. Ianya terdiri atas empat konsep yang telah dikenal pasti boleh
meningkatkan kompetensi dalam mereka bentuk rancangan pengajaran, sehingga
ianya sangat penting bagi guru dan tenaga kependidikan lainnya untuk menguasai
dan mengamalkan keempat-empat konsep tersebut. Menerusi perkara tersebut, guru
boleh mengambil kira aspek kompetensi yang dirasakan masih kurang pada diri
mereka untuk dipertingkatkan bagi pembangunan profesional pada masa hadapan.
215
Akhir sekali, dapatan kajian ini juga boleh digunakan sebagai panduan untuk
penambahbaikan program pendidikan guru dan juga bagi latihan guru dalam
perkhidmatan, khasnya untuk mempertingkatkan kompetensi dalam mereka bentuk
216
RUJUKAN
ACT (Association for Constructivist Teaching). (2007). Online. Available Http:

http://www.odu.edu/educ/act (Accessed 15 May 2015).
Abdal-Haqq, I. (1998). Constructivism in TeacherEducation: Consideration for
Those Who Would LinkPractice to Theory (Report SP 038 284). Washington,
DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and TeacherEducation (ERIC
Document Reproduction Service No.ED 426 986).
Abdul Rahim Hamdan. (2007). Pengajian Kurikulum. Johor Bahru, Malaysia:
Universiti Teknologi Malaysia.
Aduke, A. F. (2008). Usage and Challengges of Information Communication
Technology (ICT) in Teaching and learning in Nigerian Universities. Asian
Journal of Information Technology. Vol.7, pp.290-295.
Ahmad Johari Bin Sihes. (2009). Konsepsi Pengajaran Pensyarah dan Kaitannya
Dengan Pendekatan Pembelajaran Pelajar. Tesis Doktor Falsafah. Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai.
Akpan, M., Ikpeme, E., dan Utuk, E.-O. (2013). Teachers‘ Knowledge and Attitudes
Towards Seizure Disorder: A Comparative Study of Urban and Rural School
Teachers in Akwa Ibom State, Nigeria. Nigerian Journal of Clinical Practice.
Vol. 16, pp. 96- 107.
Alonso, Fernando., López,Genoveva., Manrique, Daniel., dan Viñes, José María.
(2008). Learning objects, learning objectives and learning desing.Innovations
in Education andTeaching International. Vol.45, pp.389-400.
Arokiasamy, A. R. A. (2012). Enhancing the Quality of Teaching at higher education
Institutions in Malaysia Through the Use of Information Communication
Technology (ICT). Australian Journal of Business and Management
Research. Vol.2, pp.20-25.
217
Ausburn, L., dan Ausburn, F. (1978). Cognitive styles: Some information and
implications for instruction. ECTJ. Vol. 26, (4), pp. 337-354.
Ashburn, E. A. (1986). Three Crucial Issues Concerning the Preparation of Teachers
for our Classroom: Definition, Development, and Determination of
competence. Trend and Issues in Education. Vol. 26, pp. 126- 135.
Aydin, I., dan Pehlivan, Z. (2010). Strategies and personality types used by primary
school principals in Turkey to influence teachers (Ankara case). Journal
Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol. 2, pp. 3652–3659.
Ayers, William. (2003). The Joy-Bass Reader 0n Teaching. Jhon Wiley & Sons. San
Fransisco.
Badau, K. M., dan Sakiyo, J. (2013). Assessment of ICT Teachers‘ Competence To
Implement The New ICT Curriculum In North Eastern Nigeria. Journal of
Education and Practice. Vol.4, pp. 10-20.
Balen, M. (1995). Rural Teachers‘ Dissatisfiers. The Canadian School Executive.
Vol.14, pp.3-11.
Ball, D. L. ( 2000). Bridging Practices: Intertwining Content and Pedagogy in
Teaching and Learning to Teach. Journal of Teacher Education. Vol. 51, pp.
241-247.
Ball, D. L., Thames, M. H., dan Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching
: What Makes It Special? Journal of Teacher Education. Vol. 59, pp. 389-
407.
Bantwini, B. D. (2010). How teachers perceive the new curriculum reform: Lessons
from a school district in the Eastern Cape Province, South Africa.
International Journal of Educational Development. Vol. 30, (1), pp. 83-90.
Barribal, Louise K., dan While, Allison. (1994). Collecting data using semi-
structured interview: a discussion paper. Journal Advanced Nursing. Vol.19,
pp. 328-335.
Baviskar, Sandhya N., Hartle, R. Todd dan Whitney, Tiffany. (2009). Essential
Criteria to Characterize Constructivist Teaching: Derived from a review of
the literature and applied to five constructivist‐teaching method articles.
International Journal of Science Education. Vol. 31, pp. 541–550.
Beane, J. A. (1995). Curriculum Integration and the Discipline of Knowledge. The
Phi Delta Kappan. Vol. 76, pp. 616-522.
218
Beauchamp, G., dan Kennewel, S. (2008). The Influence of ICT on the Interactive
Teaching. Education Information Technology. Vol.13, pp. 305-315.
Behar, L., dan George P. (1994). Teachers as change agents: Implications for how
teachers use curriculum knowledge. Educational Researcher Quarterly. Vol.
16, pp. 8-11.
Beijaard, D., Verloop, N., dan Vermunt, J. D. (2000). Teachers‘ perceptions of
professional identity: An exploratory study from a personal knowledge
perspective. Teaching and Teacher Education. Vol. 16, pp. 749–764.
Ben-Peretz, M. (1980). Teachers' Role in Curriculum Development: An Alternative
Approach. Canadian Journal of Education. Vol. 5, pp. 52-62.
Bennett, J., dan Lubben, F. (2006). Context-based Chemistry: The Salters‘
Approach. International Journal of Science Education. Vol. 28, pp. 999–
1015.
Bennett, J., Lubben, F., dan Hogarth, S. (2007). Bringing Science to Life: A
Synthesis of the Research Evidence on the Effects of Context-based and STS
Approaches to Science Teaching. Science Education. Vol. 91, pp. 347–370.
Berliner, D. C. (1991). Educational Psychology and Pedagogical Expertise: New
Findings and New Opportunities for Thinking About Training. Educational
Psychologist. Vol. 26, (2), pp.145-155.
Beyer, C. J., dan Davis, E. A. (2012). Learning to Critique and Adapt Science
Curriculum: Examining the Development of Preservice Elementary Teachers‘
Pedagogical Content Knowledge. Science Education. Vol. 4, pp. 130 – 157.
Bhargava, A., dan Pathy, M. (2011). Perception Of Student Teachers About
Teaching Competencies. American International Journal Of Contemporary
Research. Vol. 1(Iss. 1).
Biggs, John. (1996). Enhancing Teaching Through Constructive Alignment. Higher
Education. Vol. 32, pp. 347-364
Bilgin, A. K., Alev, N., Yigit, N., dan Akdeniz, R. (2011). Teachers‘ views about
the primary curriculum regarding in-service training variable. Procedia
Social and Behavioral Sciences. Vol. 15, pp. 2832–2836
Blumenfeld, P., Fishman, B. J., Krajcik, J., Marx, R. W., dan Soloway, E. (2000).
Creating Usable Innovations in Systemic Reform: Scaling Up Technology-
219
Embedded Project-Based Science in Urban Schools.. Educational

Psychologist. Vol. 35(3), pp. 149-164.
Bogdan, R. C., dan Biklen, S. K. (2007). Qualitative Research for Education : an
introduction to theories and methods (5 ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Boli Li. (2009).Processed-Centered Teaching and Its Implications in English
Teaching in China. English Language Teaching. Vol.1, pp. 24-30.
Boikhutso, Keene. (2010).The Theory Into Practice Dilemma:Lesson Planning
Challenges FacingBotswana Student-Teachers. Improving Schools. Vol: 9 pp:
205-220.
Borko, Hilda. (2004). Professional Development and Teacher Training. Educational
Researcher. Vol. 33. Pp 3-15.
Borko, H., dan Niles, J. A. (1987). Description of Teacher Planning: Ideas for For
Teachers and Reasearchers. Educators' Handbook: A Research Perspective.
New York :Longman. Vol. 7, pp.167-187.
Borko, H., dan Putnam, R. T. (1995). Expanding Teacherss‘ Knowledge Base: A
Cognitive Psychological Perspectuive on Professional Develpoment. Dalam
T.R. Guskey, dan M. Huberman (eds). Professional Development in
Education: New Paradigm and Practices. Teacher College Press, Teacher
College, Columbia University .
Boschman, F., McKenney, S., dan Voogt, J. (2014). Understanding decision making
in teachers‘ curriculum design approaches. Educational Technology Research
and Development. Vol. 62, (4), 393-416.
Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Managers: A Model for Effective
Performance. New York: Wiley-Interscience.
Boyatzis, R.E. (1998). Transforming Qualitative Information: Thematic Analysis and
Code development. Sage Publications.
BPS. (2010). Statistik Indonesia 2011. Makassar: Badan Pusat Statistik Sulawesi
Selatan.
Brooks, Martin. (1986). Curriculum Development From A Contsructivist
Perspective. Educational Leadership. Vol. 12, Pp. 63-67.
Brown, D. F. (2003). Urban Teachers‘ Use of Culturally Responsive Management
Strategies. Theory into Practice. Vol. 42, pp. 277-282.
220
Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard

University Press.
Bryan, J. (2005). Fostering Educational Resilience and Achievement in Urban
Schools Through School-Family-Community Partnerships. Professional
School Counseling. Vol. 8, pp. 219-227.
BSNP. (2010). Paradigma Pendidikan Nasional Abad XXI. Jakarta.
Buell, M. J., Hallam, R., Gamel-Mccormick, M., dan Scheer, S. (1999). A Survey of
General and Special Education Teachers' Perceptions and Inservice Needs
Concerning Inclusion. International Journal of Disability, Development and
Education. Vol. 46, (2), pp. 143-156.
Buettner, Y. (2006). Teaching teachers to teach ICT integration—T3. Educ
Information Technology. Vol.11, pp. 257–268.
Bungin, Burhan. (2001). Metodologi Penelitian Kualitatif. Jakarta. PT. Raja
Grafindo Persada.
Burden, R. Paul., dan Byrd, David M. (2007). Methods for Effective Teaching:
Promoting K-12 Students Understanding. Boston: Pearson education, Inc.
Burnell, B. A. (2003). The ―Real World‖ Aspirations of Work-bound Rural Students.
Journal of Research in Rural Education. Vol. 18, pp. 104-112.
Bush, T., dan Glover, D. (2003). School Leadership: Concept and Evidence:
University of Reading.
Campbell, R.J., Kyriakides, L., Muijs, R.D., dan Robinson, W. (2007). Effective
teaching and values: some implications for research and teacher appraisal.
Oxford Review of Education. Vol.30, pp. 451-465.
Carless, D. R. (1998). A case study of curriculum implementation in Hong Kong.
Sistem. Vol. 26(3), pp. 353-368.
Carlgren, I. (1999). Professionalism and teachers as designers. Journal of
Curriculum Studies. Vol. 31(1), pp. 43-56.
Carol, A., dan McCrackin, J. (1998). The Competent Use of Competency-Based
Strategies for Selection and Development. Performance Improvement
Quarterly. Vol. 11, pp. 45-63.
Carr-Chellman, Alison A. (2011). Instructional Design For Teachers: improving
Classroom Practice. New York. Routledge.
221
Cartwright, F., Allen, M. (2002). Understanding the rural-urban reading gap.

Educational Quarterly Review. Vol.9, pp.1-24.
Celik, S. (2011). Characteristics And Competencies For Teacher Educators:
Addressing The Need For Improved Professional Standards In Turkey.
Australian Journal of Teacher Education. Vol. 36. (Iss. 4), pp. 73-87.
Cess-Newsome, J. (1999). Secondary Teachers‘ Knowledge and Beliefs about
Subject Matter and their Impact on Instruction. In J. Gess-Newsome dan N.
Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge (Vol. 6, pp.
51-94): Springer Netherlands.
Chaliès, S., Ria, L., Bertone, S., Trohel, J., dan Durand, M. (2004). Interactions
between preservice and cooperating teachers and knowledge construction
during post-lesson interviews. Teaching and Teacher Education. Vol. 20(8),
pp. 765-781.
Chang, M. C. (2010). Mendukung Reformasi Guru di indonesia. Jakarta: Bank
Dunia.
Charalambous, C. Y., dan Hill, H. C. (2012). Teacher knowledge, curriculum isi
kandunganals, and quality of instruction: Unpacking a complex relationship.
J. Curriculum Studies. Vol. 44, pp. 443–466.
Cheung, D., dan Wong, H.-W. (2002). Measuring Teacher beliefs about Alternative
Curriculum Design. The Curriculum Journal. Vol. 13, PP.225-248.
Chiauzzi, E., Trudeau, K., Zacharoff, K., dan Bond, K. ( 2011). Identifying Primary
Care Skills and Competencies in Opioid Risk Management. Journal of
Continuing Education in Health Profession. Vol. 31, pp. 231–240.
Chikumbu, T. J., dan Makamure, R. (2000). Curriculum Theory, Design, and
Assesment. The Commonwealth of Learning.
Clark, C.M. dan Dunn, S. (1991). Second-generation research on teachers‘ planning,
intentions, and routines. In H. Waxman dan H. Walberg (Eds.), Effective
teaching: Current research(pp. 183-201), Berkeley, CA: McCutchan
Publishing Corporation.
Clark, Lee Anna, dan Watson, David. (1995). Constructing Validity: Basics Issues in
Objective Scale Development. Pshycological Assesment. Vol. 7. pp. 309-
3019.
222
Clark, C.M., dan Yinger, R. (1987). Teacher planning. In J. Calderhead (ed.),

Exploring Teachersʼ Thinking. London: McKay.
Cohen, D. K., dan Ball, D. L. ( 1999). Instruction, capacity, and improvement. RR.43
CPRE research report series. Philadelphia, PA: Consortium for Policy
Research in Education, University of Pennsylvania.
Combs, Kathryn L., Gibson, Sharon K., Hays, Julie M., Saly, Jane dan Wendt, John
T. (2008). Enhancing curriculum and delivery: linking assessment to learning
objectives. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 33, pp 87–
102.
Conant, J. (1963). The education of American teachers. New York: McGraw-Hill.
Craft, Heddi., dan Bland, Paul D. (2004). Ensuring Lessons Teach the Curriculum
with a Lesson Plan Resource. The Clearing House. Vol. 78, pp.88-93.
Cresswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches (3 ed.). California: SAGE Publications, Inc.
Crişan, A., & Enache, R. ( 2011). Designing customer oriented courses and curricula
in higher education. A possible model. Procedia Social and Behavioral
Sciences. Vol. 11, pp. 235–239.
Ciraso, A. (2012). An evaluation of the effectiveness of teacher training: some results
from a study on the transfer factors of teacher training in Barcelona area.
Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 46, pp. 1776 – 1780.
Creswell, J. W. (2010). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed
Method Approaches (4th edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
Creswell, J. W., Fetters, M. D., dan Ivankova, N. V. ( 2004). Designing A Mixed
Methods Study In Primary Care. Annals of Family Medicine. Vol. 2.
Davis, D. J., dan Silvernail, J. M. (1981). Levels and Types of Curriculum and
Instructional Design Skills Presently Offered in Pennsylvania Teacher
Education Programs. Los Anglees, CA.
Davis, E. A., dan Krajcik, J. S. (2005). Designing Educative Curriculum Isi
kandunganals to Promote Teacher Learning. Educational Researcher. Vol.
34, pp. 3–14.
Daymon, C., dan Holloway, I. (2008). Metode-Metode Riset kualitatif dalam Public
Relations & Marketing Communications Yogyakarta: PT Bentang Pustaka.
223
DBE. (2014). Indonesia: Decentralized Based Education Project. Asian

Development Bank (ADB).
Deardorff, D. K. (2004). The Identification and Assessment of Intercultural
Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of
Higher Education in the United States. North Carolina State University,
Raleigh, North Carolina.
Delpit, L. (1995). Other People’s Children: Cultural Conflict in the Classroom. New
York: The New Press.
Dema, Oxana and Moeller, Aleidine J.(2012). Teaching culture in the 21st century
language classroom. Faculty Publications: Department of Teaching,
Learning and Teacher Education. Paper 181.
Denise de Souza Fleith.(2000). Teacher and student perceptions of creativity in the
classroom Environment. Roeper Review. Vol. 22, pp. 148-153.
Diknas. (2008). Penilaian Kinerja Guru. Jakarta.Departemen Pendidikan Nasional.
Derry, S. (1999).‖A Fish alled Peer Learning : Searching for Common Themes‖ in
O‘Donnel, A. And King, A. (eds) Cognitive Perspective on Peer Learning.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
DeSantis L, Noel Ugarriza D. (2000). The concept of theme as used in qualitative
nursing research. West. J. Nurse Research. Vol; 22, pp: 351–372.
Dolk, M., Uittsnbogaard, W., dan Fosnot, C. T. (1996). Teaching to Facilitate
Progressive Schematization. The Constructivist. Vol.11, pp. 10-14.
Dordi Nejad, F. G., Ashouri, M., Hakimi, H., Moosavi, Z. S., dan Atri, R. (2011).
Communicative Curriculum Perceived by Iranian Language Teachers.
Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol.15, pp.1761–1765.
Dozza, L., & Cavrini, G. (2012). Perception of Competence: How Parent View
Teacher. Procedia-Social Behavioral Sciences, Vol. 46, pp. 4050-4055
Dunn, T. G., dan Shriner, C. (1999). Deliberate Practice In Teaching: What Teachers
Do For Self-Improvement. Teaching and Teacher Education. Vol. 15, (6), pp.
631-651.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., dan Schellinger, K.
B. (2011). The Impact of Enhancing Students‘ Social and Emotional
Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child
Development. Vol. 7, pp. 82: 405–432.
224
Echeverri, M., Brookover, C., dan Kennedy, K. (2010). Nine Constructs of Cultural
Competence for Curriculum Development. American Journal of
Pharmaceutical Education, vol. 74, pp. 124- 129.
Edge, J., dan Wharton, S. (1998). Autonomy and development: living the world. In:
B. Tomlinson, ed. development in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Elbert, C. D., dan Baggett, C. D. (2003). Teacher Competence for Working with
Disabled Students as Perceived by Secondary Level Agricultural Instructors
in Pennsylvania. Journal of Agricultural Education. Vol. 44, (1), pp.105-115.
Elo, S., dan Kyngas, H. (2007). The qualitative content analysis process. Journal of
Advanced Nursing. Vol. 62, pp. 107–115.
Emzir. (2010). Analisis Data: Metodologi Penelitian Kualitatif (1 ed.). Jakarta:
Rajawali Pers.
Ennis, C. D., dan Chen, A. (1995). Teachers' Value Orientations in Urban and Rural
School Settings. Research Quarterly for Exercise and Sport. Vol. 66, (1), pp.
41-50.
Enrique Hinostroza, J., Labbé, C., Brun, M., dan Matamala, C. (2011). Teaching and
Learning Activities in Chilean Classrooms: Is ICT making a difference?
Computers & Education. Vol. 57, (1), pp. 1358-1367.
Ertmer, P. (2005). Teacher Pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for
Technology Integration? Educational Technology Research and
Development. Vol. 53,(4), pp. 25-39.
Eurydice. (2002). The teaching profession in Europe: Profile trends and concerns.
Report 1:Initial training and transition to working life. Brussels: European
Commission.
Even, Ruhama. (1993). Subject-Matter Knowledge and Pedagogical Content
Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept.
Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 24, pp. 94-116.
Even,Ruhama. (1990) Subject Matter Knowledge for Teaching and the Case
Functions. Educational Studies in Matkematics. Vol. 21, pp. 521-544
Everston, C. M., Neely, A. M., Hansford, B. (1990). The Act Of Teaching: From
Planning to Evaluation In C. B Myers, dan L. K. Myers (Eds.), An
225
Introduction to Teaching and Schools (pp. 476-516). Forth Worth, TX: Holt,
Rinehart & Winston.
Farhad Ghorban DordiNejad, Maryam Ashouri, Hamideh Hakimi, Zahra Sadat
Moosavi, dan Atri, R. (2011). Communicative curriculum perceived by
Iranian language teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol. 15,
pp. 1761–1765.
Fauziah, Yuli Nurul. (2011). Analisis Kemampuan Guru Dalam Mengembangkan
Keterampilan Berfikir Kreatif Siswa Sekolah Dasar Kelas V Pada
Pembelajara Ilmu Pengetahuan Alam. Jurnal Pendidikan Dasar. Vol.2 , pp.
98-106.
Field, Andy. (2013). Discovering Satistics Using IBM SPSS Statistics (4th edition).
City Road, London. SAGE Publication.
Fishman, B. J., Marx, R. W., Best, S., dan Tal, R. T. (2003). Linking Teacher and
Student learning to Improve Professional Development in Systemic Reform.
Teaching and Teacher Education. Vol.19, pp.643–658.
Fitriani, Sri., Yarmaidi, dan Nugrahaeni, Irma L. (2014). Deskripsi Kesulitan Guru
Dalam Pembelajaran IPS Pada Smp Negeri di Kecamatan Martapura. Jurnal
Pendidikan Geografi. Vol. 2, 5, pp. 24-31.
Flannelly, K. J., Jankowski, K. R. B., dan Flannelly, L. T. (2014). Operational
Definitions in Research on Religion and Health. Journal of Health Care
Chaplaincy. Vol. 20,(2), pp. 83-91.
Fontana, A. dan Frey, J. (1997). Science and The Art of An Interview. In N. Denzin
K.Y. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research. (501-519).
California: Sage Publication.
Forcier, R., dan Descy, D. (2005). The Computer as an Educationalo Tool:
Productivity and Problem Solving (4th ed). Upper Saddle River, NJ:
Merril/Prentice Hall.
Freiberg, H. dan Driscoll, A. (1992).Universal Teaching Strategies. Needham
Heights, MA: Allyn and Bacon.
Friedman, K. (2003). Theory Construction in Design Research: Criteria: Approaches,
and Methods. Design Studies. Vol. 24, pp. 507–522.
Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., dan Keller, J. M. (2005). Principles Of
Instructional Design: Cengage Learning.
226
Gagnon, George. W. Jr., dan Collay, Michelle. (2006). Constructivist Learning

Design: Key Question for Teaching to Standard.Thousand Oaks, California.
Corwin Press, A Sage Publication Company.
Garbett, D. (2011). Developing Pedagogical Practices to Enhance Confidence and
Competences in Science Education. Journal Science Teacher Education.
Vol.22, pp. 729-743.
Garvin, D. A. (1993). Building a Learning Organization. Harvard Business Review.
Vol. 71, pp. 78-91.
Gavin, K. G. (2010). Design of the Curriculum for a Second-Cycle Course in Civil
Engineering in the Context of the Bologna Framework. European Journal of
Engineering Education.
Gibbons, A. (2003). What and How do Designers Design?.TechTrends. Vol. 47, (5),
pp. 22-25.
Gilbert, J. (2006). On the Nature of Context in Chemical Education. International
Journal of Science. Vol. 28, pp. 957–976.
Gillies, R.M., dan Boyle, M. (2010) Teachers‘ reflections on cooperative learning:
Issuesof implementation. Teaching and Teacher Education. Vol:26, pp: 933–
940.
Ginsberg, A. E., Poliner-Shapiro, J., dan Brown, S. P. (2004). Gender in Urban
Education: Strategies for Student Achievement. Portsmouth, NH: Heinemann.
Gislason, N. (2009). Mapping School Design: A Qualitative Study of the Relations
Among Facilities Design, Curriculum Delivery, and School Climate. THE
Journal of Environmental Education. Vol. 40. Pp. 231-238.
Glatthorn, A. A. (1987). Cooperative professional Dvelopment: Peer-centerad
Options for Teacher Growth. Educational Leadership. Vol. 45: pp. 31-35.
Glatthorn, A. A., Boschee, F., dan Whitehead, B. M. (2009). Curriculum Leadership:
Strategies for Development and Implementation (2 ed.). United States of
America: SAGE Publications, Inc.
Glaser, B., dan Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies
For Qualitative Research. Chicago: Aldine.
Gliga, Lucia (coord.) (2002): Professional standards for the teaching profession,
Bucureşti.
227
Goleman, D. (2000). Leadrships that Get Results. Harvard Bussines Riview.

Gonczi, A., dan Hager, P. (2010). The competency model. International
Encyclopedia of Education (2010). Vol. 8, pp. 403-410.
Good, T. L., dan Brophy, J. (1994). Looking In Classrooms. New York: Harper
Collins.
Goodwin, A. Lin., dan Kosnik, Clare. (2013). Quality teacher educators = quality
teachers? Conceptualizing essential domains of knowledge for those who
teach teachers. Teacher Development: An international journal of teachers'
professional Development. Vol.17, pp. 334-346.
Grossman, P. L., dan Richert, A. E. (1988). Unacknowledged Knowledge Growth: a
Reexamination of the Effects of Teacher Education. Teaching and Teacher
Education. Vol. 4, pp. 53-62.
Guba, E. G. (1990). The Paradigm Dialog. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Guba, E. G., dan Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury
Park, CA: SAGE Publications
Gunes, G., Gokcek, T., dan Bacanak, A. (2010). How Do Teachers Evaluate
Themselves in Terms of Technological Competencies? Procedia Social And
Behavioral Sciences. Vol. 9, pp.1266-1271.
Haenilah, Een Y. (2008). Kemampuan Guru dalam Merancang Program Pembelajran
Anak Usia Dini (PAUD). Jurnal Pendidikan. Vol. 6, Pp 175-179.
Halim, A. R. (2008). Aktualisasi Implementasi Kebijakan Pendidikan Pada Madrasah
Swasta Di Sulawesi Selatan. Lentera Pendidikan. Vol. 11, pp. 83-100.
Hamriah (2013). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikandan Implementasinya Pada
MadrasahAliyah Negeri di Kota Makassar. Jurnal Diskursus Islam. Vol. 1,
pp. 329-365.
Handler, B. (2010). Teacher as Curriculum Leader: A Consideration of the
Appropriateness of that Role Assignment to Classroom-Based Practitioners.
International Journal of Teacher Leadership. Vol. 3, pp. 32-42.
Hanson , BP. (2006). Designing, conducting and reporting clinical research. A step
by step approach. Injury. Vol. 6, pp. 83-94.
Harris, J., dan Hofer, M. (2009). Instructional planning activity types as vehicles for
curriculum-basedbTPACK development. In C. D. Maddux, (Ed.). Research
highlights in technology and teacher education 2009. (pp. 99-108).
228
Chesapeake, VA: Society for Information Technology in Teacher Education

(SITE).
Harris, J., Mishra, P., dan Koehler, M. (2009). Teachers‘ Technological Pedagogical
Content Knowledge and Learning Activity Types: Curriculum-based
Technology Integration Reframed. Journal of Research on Technology in
Education. Vol. 41, pp. 393–416.
Hasan, Said Hamid. (2010). Sejarah Kurikulum SMP. Jakarta
Hasri, Muhammad. (2014). Pemahaman Peserta Dalam Penyusunan RPP Bidang
Bahasa Indonesia pada Diklat Teknis Kurikulum 2013 yang Dilaksanakan
oleh LPMP Sulawesi Selatan. Makassar. LPMP Sulawesi Selatan.
Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What Is the Research Evidence?.
Diambil dari http://www.leadspace.govt.nz/leadership/pdf/john_hattie.pdf.
Herling, R. W. (2000). Operational Definitions of Expertise and Competence.
Advances in Developing Human Resources. Vol. 2, pp.45-53.
Herrington, J., dan Oliver, R. (2000). An instructional design framework for
authentic learning environments. Educational Technology Research and
Development. Vol. 48, (3), pp. 23-48.
Heusden, M. R.-V. (2004). The Challenge of Developing a Competence-Oriented
Curriculum; An Integrative Framework. Library Review. Vol. 53, pp. 98-103.
Higgins, S. (2001). ICT and Teaching for Understanding. Journal Evaluation and
Research in Education. Vol. 15, pp. 236-243.
Hill, H. C., Rowan, B., & Ball, D. L. (2005). Effects of Teachers‘ Mathematical
Knowledge for Teaching on Student Achievement. American Educational
Research Journal. Vol. 42, (2), pp. 371-406.
Hishamuddin Md. Som. (2005). Panduan Mudah Analisis Data Menggunakan SPSS
Windows. Skudai, Johor Bahru. Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Hlebowitsh, P. S. (2005). Designing the School Curriculum. Boston: Pearson
Education, Inc.
Hoogveld, A. W. M., Paas, F., dan Jochems, W. M. G. (2005). Training higher
education teachers for instructional design of competency-based education:
Product-oriented versus process-oriented worked examples. Teaching and
Teacher Education. Vol. 21, pp. 287–297.
Hopkins, R. L. (1994). Narrative Schooling. New York: Teachers College Press
229
Hotaman, D. (2010). The Teaching Profession: Knowledge of Subject Matter,

Teaching Skills and Personality Traits. Procedia Social and Behavioral
Sciences. Vol. 2, pp. 1416–1420.
Howey, K. R. (1985). Six Major Functions of Staff Development: An Expanded
Imperative. Journal of Teacher Education. Vol. 36,(1), pp. 58-64.
Howey, K. R., dan Grossman, P. L. (1989 ). A Study in Contrast: Sources of
Pedagogical Content Knowledge for Secondary English. Journal of Teacher
Education. Vol.40, pp. 560-571.
Howley, C., dan Eckman, J. (1997). Sustainable Small Schools. Charleston, WV:
Color Craft.
Hsieh, H.-F., dan Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content
Analysis. Qualitative Health Research. Vol. 15, pp.1277-1288.
Huffman, D., Goldberg, F., dan Michlin, M. (2003). Using computers to create
constructivist learning environments: Impact on pedagogy and achievement.
Journal of Computers in Mathematicsand Science Teaching. Vol. 22, pp.
151–168.
Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., dan Voogt, J. M. (2013). Teacher
involvement in curriculum design: need for support to enhance teachers‘
design expertise. Journal of Curriculum Studies. Vol. 46, (1), pp. 33-57.
Hutchinson, D. (1994). Competence‐based Profiles for ITT and Induction: the place
of reflection. British Journal of In-Service Education. Vol. 20, (3), pp. 303-
312.
Iliev, D., dan Atanasanova-Pachemska, T. (2012). Teacher Competences Between
Yesterday and Tomorrow. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol.
46, pp. 2294-2296.
Izquierdo, F. A. (1993). Quality-designed Curricula. European Journal of
Engineering Education. Vol. 18,(4), pp. 339-344
Jacinta M and Regina M. (1981). Primary Methods Handbook. London: Edward
Arnold.
Jacob, Stacy A. (2012). Writing Interview Protocols and Conducting Interviews: Tips
for Students New to the Field of Qualitative Research. The Qualitative
Report. Vol. 17, pp. 1-10.
230
Jason LaTurner, R. (2002). Teachers‘ academic preparation and commitment to teach

math and science. Teaching and Teacher Education. Vol. 18, (6), pp.653-663.
Jiayan, G., dan Jianbin, H. ( 2010). On Communicative Competence in Curriculum
Design: A Comparison of the College English Curriculum Requirements and
the English Curriculum Standards. Polyglossia. Vol. 18, pp. 347-353.
John, P. D. (2007). Lesson Planning and the Student Teacher: Re-thingking the
Dominat Model Journal Curriculum Studies. Vol. 38, pp. 483-498.
Johnson, B., dan Christensen, L. (2012). Educational Research (4 ed.). California:
SAGE Publications, Inc.
Jonassen, D. (2000). Computers as Mindtools for Schools (2nd ed). Columbus, OH:
Merril.
Joyce, B. R., dan Shower, B. (1995). Student Achievement Through Staff
Development: Fundamentals of School Renewal (2nd ed). Longman
Publishing Group.
Judiani, Sri.(2011). Kreativitas Dan Kompetensi Guru Sekolah Dasar. Jurnal
Pendidikan dan Kebudayaan. Vol. 17, pp. 56-69.
Kagan, D. M. (1995). Research on Teacher Cognition. In A. C. Ornstein (Ed.),
Teaching: Theory Into Practice (pp. 226-238). Boston: Allyn & Bacon.
Kharade, Kalpana. & Thakkar, Rupal. (2012). Promoting ICT Enhanced
Constructivist Teaching Practices Among Pre-service Teachers: A Case
Study. International Journal of Scientific and Research Publication. Vol. 2:
pp. 1-7.
Karavas-Doukas, E. (1995). Teacher identified factors affecting the implementation
of an EFL innovation in Greek public secondary schools. Language, Culture
and Curriculum. Vol.8, pp. 53-68.
Kauchak, Donald. P., dan Eggen, Paul D. (2007). Learning and Teaching Research-
Based Methods. Boston: Pearson Education, Inc.
Kemendiknas. (2012). Hasil Uji Kompetensi Awal (UKA) Guru Tahun 2012. Jakarta.
Kementerian Pendidikan Nasional.
Kennedy, C. (1996). Teacher Roles in Curriculum Reform. English Language
Teacher Education and Development (ELTED. Vol. 2, pp. 78-88.
Kerr, J. F. (1968). The problem of curriculum reform, in John F. Kerr (Ed.),
Changing the curriculum. London: University of London Press.
231
Kerssen‐Griep, J. (2001). Teacher communication activities relevant to student

motivation: Classroom facework and instructional communication
competence. Communication Education. Vol. 50, (3), pp. 256-273.
Kilcoyne, M. S. (2003). Identifying Skills Needed by Office Information Sistems
Graduates in the Changing Work Environment: Perceptions of
Administrative Support Occupations Workers. Louisiana State University and
Agricultural and Mechanical College, Louisiana.
Kim, M. M., Andrews, R. L., dan Carr, D. L. ( 2004 ). Traditional Versus Integrated
Preservice Teacher Education Curriculum: A Case Study. Journal of Teacher
Educatio. Vol. 55, pp. 341-356.
Kinuthia, W. (2012). Reported challenges for socio‐cultural curricula in instructional
design. Multicultural Education & Technology Journal. Vol. 6, (2), pp.87-99.
Kırkgöz, Y. (2008). A case study of teachers‘ implementation of curriculum
innovation in English language teaching in Turkish primary education.
Teaching and Teacher Education. Vol. 24, (7), pp.1859-1875.
Kırkgöz, Y. (2009). The challenge of developing and maintaining curriculum
innovation at higher education. Paper presented at the World Conference on
Educational Sciences 2009.
Kirschner, P. A., dan van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know
Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist. Vol.48, (3),
pp.169-183.
Kizlik, B. (2008). Pedagogy and practice: Teaching and learning in secondary
schools. Available at:
http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/95764?uc=force_uj.
accessed January 2013.
Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S., dan
Baumert, J. (2013). Pedagogical content knowledge and content knowledge
of mathematics teachers: The role of structural differences in teacher
education. Journal of Teacher Education. Vol 64, pp. 90-106.
Klein, J. D., dan Jun, S. (2014). Skills for Instructional Design Professional.
Performance Improvement. Vol. 53, pp. 41-46.
232
Klein, J.D., dan Richey, R.C. (2005). Improving individual and organizational
performance: The case for international standards. Performance
Improvement. Vol. 44, (10), pp. 9–14.
Kline, J., dan Walker-Gibbs, B. (2015). Graduate Teacher Preparation For Rural
Schools In Victoria and Queensland. Australian Journal of Teacher
Education. Vol. 40, pp.68-88.
Koehler, M.J., dan Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on
Innovation and Technology (Ed.), The handbook of technological
pedagogical content knowledge (TPCK) for educators. New York, NY:
Routledge.
Koth, C. W. B., Catherine P., dan Leaf, Phi. ( 2008). A multilevel study of predictors
of student perceptions of school climate: The effect of classroom-level
factors. Journal of Educational Psychology. Vol 100, pp. 96-104.
Koutrouba, Konstantina. (2012). A profile of the effective teacher: Greek secondary
education teachers‘ perceptions. European Journal of Teacher Education.
Vol. 35, pp. 359-374.
Krajcik, J., McNeill, K. L. dan Reiser, B. J. (2008). Learning-goals-driven design
model: Developing curriculum materials that align with national standards
and incorporate project-based pedagogy. Science Education. Vol. 92, Pp. 1–
32.
Krauskopf, K., Zahn, C., dan Hesse, F. W. (2012). Leveraging the affordances of
Youtube: The role of pedagogical knowledge and mental models of
technology functions for lesson planning with technology. Computers &
Krejcie, R. V., dan Morgan, D. W. (1970). Determining Sampel Size for Research
Activities. Educational and Psychological Measurement. Vol. 30, pp.607-
610.
Kroll, L. R. (2005). Constructivism in teacher education: Rethinking how we teach
teacher. In L. Kroll, R. Cossey, D. M.Donahue, T. Galguera, V. LaBoskey, A.
Richert & P. Tucher (Eds.), Teaching as principled practice: Managing
complexity for social justice (pp. 57-80). London, UK: Sage Publications.
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers‘ participation in professional
learning activities. Teaching and Teacher Education. Vol.19, (2), pp.149-170.
233
Laanpere, M., Pata, K., Normak, P., dan Põldoja, H. (2012). Pedagogy-Driven
Design of Digital Learning Ecosystems: The Case Study of Dippler. In E.
Popescu, Q. Li, R. Klamma, H. Leung & M. Specht (Eds.), Advances in Web-
Based Learning - ICWL 2012. Vol. 7558, pp. 307-317: Springer Berlin
Heidelberg.
Lang, dan Evans. (2005). Models, Strategies, and Methods for Effectives Teaching.
Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Law, N. (2010). Teacher Skills and Knowledge for Technology Integration.

Technology and Learning – Teacher Learning. Vol. 16.pp. 211-216.
Law, N., Yuen, A., dan Fox, R. (2011). Pedagogical Practices, Technology Use, and
Teacher Competence Educational Innovations Beyond Technology. Vol. 45.
pp. 89-111: Springer US.
Lee, Y., dan Lee, J. (2014). Enhancing pre-service teachers' self-efficacy beliefs for
technology integration through lesson planning practice. Computers &
Education. Vol. 73, pp.121-128.
Lee, O., Maerten-Rivera, J., Penfield, R. D., LeRoy, K., dan Secada, W. G. (2008).
Science Achievement of English Language Learners in Urban Schools:
Results of a First-Year Professional Development Intervention. Journal of
research in science teaching. Vol.45, pp.31–52.
Leinhardt, G., Putnam, R. T., Stein, M. K., dan Baxter, J. (1991). Where subject
knowledge matters. In J. E. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching:
Teachers’ subject matter knowledge and classroom instruction (Vol. 2, pp.
87-113). Greenwich, CT: JAI Press.
Leithwood, K. A., dan Montgomery, D. J. (1982). The Role of the Elementary
School Principal in Program Improvement. Review of Educational Research.
Vol 52, pp. 309-339.
Leonard, L., Leonard, P., dan Sackney. (2001). Confronting assumptions about the
benefits of small schools. Educational Management & Administration. Vol.
29, pp. 79-96.
Leslie, D. W. and Gappa, J. M. (2002), Part-time faculty: Competent and committed.
New Directions for Community Colleges. Vol. 13, pp: 59–68.
234
Lewis, R. J. (1999 ). Reliability and Validity: Meaning and Measurement. Paper

presented at the Annual Meeting of the Society for Academic Emergency
Medicine (SAEM).
Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence of Teachers: Which qualities,
attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher‘s effectiveness?
nternational Journal of Humanities and Social Science. Vol. 1, pp.68-78.
Lieberman, A. ( 2000). Networks as Learning Communities : Shaping the Future of
Teacher Development. Journal of Teacher Education. Vol. 51, pp. 221-227.
Lichtman, Marilyn. (2013). Qualitative Research for the Social Sciences. Californi:
SAGE Publications, Inc.
Lodico, M. G., Spaulding, D. T., dan Voegtle, K. H. (2010). Methods in Educational
Research (2 ed.). San Fransisco: Jhon Wiley & Sons, Inc.
Loewenberg Ball, D., Thames, M. H., dan Phelps, G. (2008). Content Knowledge for
Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education. Vol.59,
(5), pp. 389-407.
Lucia, A., dan Lepsinger, R. (1999). The Art and Science of Competency Models:
Pinpointing Critical Success Factors in Organizations. San Francisco:
Jossey-Bass/Pfeiffer.
Lunenberg, M. (2002). Designing Curriculum For Teacher Educators. European
journal Of Teacher Education. Vol.25, pp.263-277.
Lunenburg, F. C., dan Ornstein, A. C. (2012). Educational Administration. Belmont,
USA: Wadsworth, Cengage Learning.
Luxona, T., dan Peelo, M. (2009). Internationalisation: its implications for
curriculum design and course development in UK higher education.
Innovations in Education and Teaching International. Vol. 46, pp. 51–60.
Madhavaram, S., dan Laverie, D.A. (2010). Developing Pedagogical Competence:
Issues and Implications for Marketing Education. Journal of Marketing
Malik, U., dan Malik, P. (2014). Study of Teaching Effectiveness in Relation to their
Gender and Locality. International Educational E-Journal.Vol.3,pp.193-197.
Marrelli, A. F. (1998). An introduction to competency analysis and modeling.
Performance Improvement. Vol. 37, pp. 8–17.
235
Marrelli, A. F. (2001). Introduction to Competency Modeling. New York: American

Express.
Marrelli, A. F., Tondora, J., dan Hoge, M. A. (2005). Strategy for Developing
Competency Models. Administration and Policy in Mental Health. Vol. 32.
Marks, D. and Yardley, L. (2004). Research methods for clinical and health
psychology. SAGE.
Marsh, C. J. (2009). How School-Based Curriculum Development (SBCD) can
facilitate Curriculum Differentiation. Paper presented at the International
conference on Primary Educataion, Hongkong.
Marzano, R. J. (2003). What Works in Schools: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Mata, L., dan Suciu, A. I. (2011). Curricular Innovative Model Focused on
Developing Pedagogical Competences of Teachers of Language and
Communication. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol.12, pp. 274-
282.
Mceachron, G., Bracken, B. A., dan Baker, C. (2003). What Classroom
Environments Tell About the Pedagogical Aspects of Subject Matter: A
Cross-Cultural Comparison. School Psychology International. Vol. 24, (4),
pp. 462-476.
McBer H. (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher
effectiveness. Available at:
http://www.ttrb.ac.uk/viewarticle2.aspx?contentID=10346,accessed
September 2013.
McEwan, H., dan Bull, B. (1991). The Pedagogic Nature of Subject Matter
Knowledge. American Educational Research journal. Vol. 28, (2), pp. 316-
334.
McGrath, R. G., MacMillan, I. C., dan Venkataraman, S. (1995). Defining and
Developing Competence: A Strategic Process Paradigm. Strategic
Management Journal. Vol. 16, (4), pp.251-275.
McLagan, P.A. (1997). Competencies: The next generation. Training &
Development. Vol.16, pp. 40–47.
236
Mc Mahon, m. (1997). ―Social Construvtivism and the World Wide Web: A

Paradigm for Learning‖, Paper Presented at the ASCILITE Conference.
Perth, Australia.
McNamara, D. (1991). Subject Knowledge and its Application: problems and
possibilities for teacher educators. [doi: 10.1080/0260747910170201].
Journal of Education for Teaching. Vol. 17, (2), pp. 113-128.
Merriam, S. b. (1995). What Can You Tell From N of 1?: Issues of Validity and
Realibility in Qualitative Research. Journal of Life long Learning. Vol. 4, pp.
52-60.
Merriam, Sharan. B. (2009). Qualitative Research: A Guide to Design and
Implementation. San Fransisco. Jossey-Bass.
Meyer, E. dan Greer, D. (2009). The role of instructional planning in math
instruction for students with learning disabilities. Focus on Exceptional
Children. Vol.41, pp.1–12.
Miller, J., dan Seller, W. (1990). Curriculum: Perspectives and practice. Toronto,
Canada: Copp Clark Pitman Division, Longman.
Mirabile, R. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling.
Training and Development. Vol. 5. Pp. 73–78.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge:
A framework for integrating technology in teachers‘ knowledge. Teachers
College Record. Vol. 108, pp. 1017–1054.
Mislevy, R. J. (2004). Can There Be Reliability without ―Reliability?‖. Journal of
Educational and Behavioral Statistics. Vol. 29, pp. 241–244.
Mohammad Najib, Abdul Ghafar. (2009). Pengkajian Pendidikan (7 ed.). Johor
Darul Takzim: Penerbit Universiti teknologi Malaysia.
Mohd Hasani Dali, dan Mohamad Johdi Salleh.(2009). ‗Pengurusan Bilik Darjah‘.
Dalam
Noraini Idis dan Shuki Osman, Pengajaran dan Pembalajaran: Teori dan
Praktis. KualaLumpur: McGraw Hill. Pps 161 – 188. ISBN 978-983-3850-
54-9.
Morais, A. M., Neves, I. P., dan Afonso, M. (2005). Teacher training processes and
teachers‘ competence: a sociological study in the primary school. Teaching
and Teacher Education. Vol. 21, pp. 415–437.
237
Morgan, D. (1998). Practical Strategies for Combining Qualitative and Quantitative

Methods Qualitative Health Research. Vol. 8, pp. 362-376.
Morge, L., Toczek, M.-C., dan Chakroun, N. (2010). A training programme on
managing science class interactions: Its impact on teachers' practises and on
their pupils' achievement. Teaching and Teacher Education. Vol. 26, (3), pp.
415-426.
Morrison, Gary R. Ross, Steven M. Kalman Howard K., dan Kemp, Jerrold E.
(2011). Designing Effective Instruction. Danver. John Wiley & Sons, Inc.
Morse, J. M. (2003). Principles of Mixed Methods and Multi Method Research
design. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of Mixed Methods
in Social and Behavioral Research (pp. 189). California: Sage Publications,
Inc.
Morse, J. M. (1991). Approaches to Qualitative-Quantitative Methodological
Triangulation. Nursing Research. Vol. 40, pp. 120-123.
Mugaloglu, E., dan Saribas, D. (2010). Pre-service Science Teachers' Competence to
design an Inquiry Based Lab Lesson. Procedia Social and Behavioral
Sciences. Vol. 2, pp. 4255-4259.
Muijs, Daniel., dan Reynolds, David. (2010). Effective Teaching: Evidence and
Practice.Thaosand Oaks. Sage Publications.
Mujahidin, Endin. (2011). Concept and principles of Education Planning Based on
Al-Quran and Al- Sunnah. International Seminar on Islamic Education. May
18-19, 2011. Bogor. UIKA Bogor. 2011.
Mutton, Trevor., Hagger, Hazel., dan Burn, Katharine. (2011). Learning to plan,
planning to learn: the developing expertise of beginning teachers. Teachers
and Teaching: theory and practice. Vol. 17. pp. 399–416
Muzumdar, J. M., Holiday-Goodman, M., Black, C., dan Powers, M. (2010).
Instructional Design and assesment Cultural Competence Knowledge and
Confidence After Classroom Activities. American Journal of Pharmaceutical
Education. Vol. 74.
Mutton, T., Hagger, H., dan Burn, K. (2011). Learning to plan, planning to learn: the
developing expertise of beginning teachers. Teachers and Teaching. Vol. 17,
(4), pp. 399-416.
238
Nachtigal, P. M. (1982). Rural Education. In Search of a Better Way. Boulder, CA:

Westview Press.
Naimie, Z., Siraj, S., Ahmad, N. A., Aziz, A. A., Kasim, N. H. A., dan Abuzaid, R.
A. (2012). ―Have You Heard About the New Fashion?‖ (Tailoring Your
Lesson Plan Based on Learners Preferences). Procedia - Social and
Behavioral Sciences. Vol. 46, pp. 5840-5844.
Nalliah, M., dan Osman, S. ( 2007). Kelemahan Lazim Dalam Persembahan
Kerangka Teoritis -Konsepsi dalam Tesis Sarjana dan Kedoktoran. Jurnal
Pendidik dan Pendidikan. Vol. 22, pp. 127–132.
Namey, E., Guest, G., Thairu, L., dan Johnson, L. (2008). Data Reduction
Techniques for Large Qualitative Data Sets. In: Handbook for team-based
qualitative research. Rowman Altamira.
Neumann, R., Parry, S., dan Becher, T. (2002). Teaching and Learning in their
Disciplinary Contexts: A conceptual analysis. Studies in Higher Education.
Vol. 27, (4), pp. 405-417.
Nevalainen, R., dan Kimonen, E. (2013). Teacher Competences in a Changing
School Culture. In E. Kimonen & R. Nevalainen (Eds.), Transforming
Teachers’ Work Globally (pp. 229-259): SensePublishers.
Newton, E., dan Knight, D. (1993). Understanding Change in Education: Rural and
Remote Regions of Canada. Calgary: Detselig Enterprises Ltd.
Nilsson, Pernilla. (2009). From lesson plan to new comprehension: exploring student
teachers‘ pedagogical reasoning in learning about teaching. European journal
Of Teacher Education. Vol. 32, (3), pp. 239-258.
Nunuh. (20812). Peningkatan Kompetensi Pedagogi Guru Dalam Menyusun Rpp
Melalui Workshop Penyusunan Rencana Program Pembelajaran (RPP) Pada
Kegiatan Mgmp Di Smp Negeri 2 Sukahening Kabupaten Tasikmalaya.
Jurna l Taklim.. Vol. 11, pp. 87- 95.
Ohles, John F. (1970). Introduction to Teaching. Random House. New York.
Olatunji, M. O. (2013 ). Ensuring and Promoting the Pedagogical Competence of
University Lecturers in Africa. Journal of Educational and Instructional
Studies in the world. Vol. 3, pp.73-85.
Olivia, P. F. (2001). Developing the Curriculum (5 ed.). United States: Priscilia
McGeehon.
239
Olson, J., James, E., dan Lang, M. (1999). Changing the Subject: The Challenge of
Innovation to Tteachers‘ Professionalism in OECD Countries. Journal of
curriculum studies. Vol.31, pp.69–82.
Omoniyi, T., dan Quadri, A. T. (2012). Perceived Competence of Nigerian
Secondary Schools Teachers in the Use of Information and Communication
Technology (ICT). Journal of Education and Practice. Vol.4, pp.157-164.
Onn, S. B. S. (2010). Competencies of Secondary School Heads of Departments:
Implications on Continuous Professional Development. European Journal of
Social Sciences. Vol. 14.
Orafi, S. M. S., dan Borg, S. (2009). Intentions and realities in implementing
communicative curriculum reform. Sistem. Vol.37, (2), pp. 243-253.
Oreck, B. (2004). The artistic and professional development of teachers: a study of
teachers‘ attitudes toward and use of the arts in teaching. Journal of Teacher
Education. Vol. 55, (1), pp. 55–69.
Ormerod, R. J. (2008). The Transformation Competence Perspective. The Journal of
the Operational Research Society. Vol. 59, pp.1435-1448.
Ornstein, a. C., dan Hunkins, F. P. (2009). Curriculum Foundations, Principles, and
Issues (Fifth edition ed.). United States: Pearson education, Inc.
Othman Lebar .(2007). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan Kepada teori Dan
Metod. Tanjong Malim; Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Owens, R. G., dan Valesky, T. C. (2007). Organizational behavior in education:
Adaptive leadership and school reform (9 ed.). Toronto, Canada: Pearson
Education.
Paas, F., Tuovinen, J., van Merriënboer, J. G., dan Aubteen Darabi, A. (2005). A
motivational perspective on the relation between mental effort and
performance: Optimizing learner involvement in instruction. Educational
Technology Research and Development. Vol. 53, (3), pp. 25-34.
Palmer, D. J., Stough, L. M., Burdenski, J. T. K., dan Gonzales, M. (2005).
Identifying Teacher Expertise: An Examination of Researchers' Decision
Making. Educational Psychologist. Vol. 40, (1), pp. 13-25.
Pan, A. (2014). Effect of Personality on Professional Competency among the Life
Science Teachers in West Bengal. The International Journal Of Humanities
& Social Studies. Vol.2, pp.1-5.
240
Pantić, N., dan Wubbels, T. (2010). Teacher competencies as a basis for teacher
education – Views of Serbian teachers and teacher educators. Teaching and
Teacher Education. Vol. 26, (3), pp. 694-703.
Pantić, N., dan Wubbels, T. (2012). Competence-based Teacher Education: A
Change from Didaktik to Curriculum Culture? Journal of Curriculum
Studies. Vol. 44, pp. : 61-87.
Park, Soonhye, Oliver, J. Steve., Johnson, Tara Star., Graham, Peg., dan Oppong,
Nicholas K. (2007). Colleagues‘ Roles in the Professional Development of
Teachers:Results from a Research Study of National Board Certification.
Teaching and Teacher Education. Vol. 23. pp 368–389.
Park, S., dan Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical
content knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers
as professionals. Research in Science Education. Vol. 38, (3), pp.261-284.
Parker, S. (1997). Reflective teaching in the post-modern world: A manifesto for
education in post modernity. Buckingham, England: Open University Press.
Parker, J. C., dan Rubin, L. J. (1970). Process As Content: Curriculum Design and
the Application of Knowledge. U.S.A: Rand McNally & Company.
Parkay, F. W., Anctil, E. J., dan Hass, G. (2006). Curriculum Planning A
Contemporary Approach (Eight ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Parry, S.B. (June, 1998). Just what is a competency? (And why should you care?).
Training. Vol. 35, (6), pp. 58–64.
Parsons, T. (1938). The Role of Theory in Social Research. American Sosiological
Review. vol. 3, pp. 13-20.
Păun, M.-G. (2013). Pedagogical Strategies in Instructional Design. International
Journal of Education and Research . Vol. 1, pp. 1-8.
Pereira, F. (2009). Conceptions and knowledge about childhood in initial teacher
training: Changes in recent decades and their impact on teacher
professionality, and on schooling in childhood. Teaching and Teacher
Education. Vol. 25, (8), pp. 1009-1017.
Peretz, M Ben., dan Eilam, B. (2010). Curriculum Use In the Classroom. Curriculum
Development-Evaluation and Research. Vol. 43, pp. 348-353.
241
Perrone, V., dan Traver, R. (1996). Secondary education. In: Sikula J. / Th.J.
Battery/E. Guyton (Eds.) (1996), Handbook of research on Teacher
Education (pp. 392-409). New York: Prentice Hall.
Peterson, P. L., Marx, R. W., dan Clark, C. M. (1978). Teacher Planning, Teacher
Behavior, and Student Achievement. American Educational Research
Journal. Vol. 15, (3), pp. 417-432.
Piaget, J. (1954). The Construction of Reality in the Child. New York: New
American Library.
Picciano, A. G. (1998). Educational leadership and planning for technology
(Second Edition ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Piwowar, V., Thiel, F., dan Ophardt, D. (2013). Training inservice teachers'
competencies in classroom management. A quasi-experimental study with
teachers of secondary schools. Teaching and Teacher Education. Vol. 30, pp.
1-12.
Pop, M.-C., dan Mazilescu, C.-A. (2012). Competence-based curricular design for
foreign language teaching in the Romanian Technical Universities. Procedia
- Social and Behavioral Sciences. Vol. 46, pp. 4200 – 4204.
Prasetnoningsih, L. S. A. (2008). Model Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Wahana Sekolah Dasar. Vol. 16.
Pratt, D. (1980). Curriculum Design and Development (1 ed.). New York: Harcourt
Brace Jovanich, Inc.
Prins, F. J., Nadolski, R. J., Berlanga, A. J., Drachsler, H., Hummel, H. G. K., dan
Koper R. (2008). Competence Description for Personal Recommendations:
The importance of identifying the complexity of learning and performance
situations. Educational Technology & Society. Vol. 11, pp.141-152.
Pritchard, Alan., dan Woollard, John. (2010). Psychology For The Classroom:
Contructivism and Social Learning. New York: Routledge.
Putter-Smits, L. G. A. d., Ruurd Taconis, Jochems, W., dan Driel, J. V. (2012). An
Analysis of Teaching Competence in Science Teachers Involved in the
Design of Context-based Curriculum Isi kandunganals. International Journal
of Science Education. Vol. 34, No. 5, March, pp. 701–721.
242
Quan-Baffour., K. P. (2007). Continuous Professional Development: A Strategy to

Enhance Quality of Teaching at the School level University of South Africa,
South Africa. The International Journal of Learning. Vol.14, pp.183-189.
Rahman, p. y. (2009). Improving Teachers' Competence in Developing Syillabus
Through Supervision. Thesis Unpublished Pascasarjana Universitas Negeri
Makassar.
Romiszowski, A. (1981).Designing Instructional Systems. New York: Nichols.
Randall, R. (1993). Linking key competencies and the National Curriculum agenda.
Randolph, D., Duffy, E., dan Mattingly, K. (2007). The 3 P‘s of Curriculum
Redesign: Principles, Personal Qualities and Process. Independent school.
Vol. 66, pp.86–92.
Ray, Julie. A. (2002). Constructivism And Classroom Teachers: What Can
EarlyChildhood Teacher Educators Do To SupportThe Constructivist
Journey?. Journal of Early Childhood Teacher Education. Vol. 23, pp. 319-
325.
Reigheluth, C. M., Merril, M. D., dan Bunderson, C. V. (1978). The Structure of
Subject Matter Content and it's Instructional Design Implications.
Instructional Science. Vol.7, pp.107-126.
Reiser, R. A., dan Dempsey, J. V. (2007). Trends and issues in instructional design
and technology: Pearson/Merrill Prentice Hall.
Reynolds, A. (1992). What Is Competent Beginning Teaching? A Review of the
Literature. Review of Educational Research. Vol. 62, (1), pp. 1-35.
Richards, J. C. (2010). Competence and Performance in Language Teaching. RELC
Journal. Vol. 41, pp. 101-122.
Richards, J. C. (2013). Curriculum Approaches in Language Teaching: Forward,
Central, and Backward Design. RELC Journal. Vol. 44, (1), pp. 5-33.
Richards, Jack C., dan Rodgers, Theodore S. ( 2014). Approaches and method in
language teaching (3 ed). Cambridge Unoversity Press.
Richey, R. C., Fields, D. C., dan Foxxon, M. (2001). Instructional Design
Competencies: The standards (3rd ed.). Syracuse: ERIC Clearinghouse on
Information & Technology.
Rio Sumarni, Shariffudin. (2007). Design of Instructional for Teaching and Learning
Purposes: Theory Into Practice. MEDC. Vol. 1, pp. 97- 110.
243
Ritchie, J. dan Lewis, J. (2005). Qualitative Research Practice: A Guide for Social
Science Students and Researcher. London: SAGE Publications.
Roblyer, M. (2003). Integrating Educational Technology Into Teaching(3rd ed.).
Upper Saddle RiverNJ: Merril/Prentice Hall.
Rockoff, J. E. (2004). The Impact of Individual Teachers on Student Achievement:
Evidence from Panel Data. The American Economic Review. Vol. 94, (2), pp.
247-252.
Roehrig, G. H., Kruse, R. A., dan Kern, A. (2007). Teacher and School
Characteristics and their Influence on Curriculum Implementation. Journal of
research in science teaching. Vol. 44, pp.883–907.
Ruhimat, T., dan Alinawati, M. (2011). Model Pengembangan dan
KurikulumKurikulum dan Pembelajaran Jakarta: Rajawali Pers.
Rusman. (2009). Manajemen kurikulum (2 ed.). Jakarta: Rajawali Pers.
Ruys, Ilse., Van Keer, Hilde., dan Aelterman, Antonia. (2012). Examining pre-
service teacher competence in lesson planning pertaining to collaborative
learning. Journal of Curriculum Studies. Vol. 44, pp. 349-379.
Sapa‘at, Asep (2008). Analysis of Mathematics Instructional Design as an Instrument
for Mathematics Teaching Reform. National Seminar on Mathematics.2-3
Mei 2008. Bogor.
Salam, M. (2011). Metodologi Penelitian Sosial Kualitatif: Menggugat Doktrin
Kuantitatif (1 ed.). Makassar: Masagena Press.
Salkind, N. J. (2011). Statistics for People (Who Think) They Hate Statistics (4 ed.).
California: SAGE Publications, Inc.
Sallis, J. F., Conway, T. L., Prochaska, J. J., McKenzie, T. L., Marshall, S. J., dan
Brown, M. (2001). The Association of School Environments With Youth
Physical Activity. American Journal of Public Health. Vol. 91, pp.619- 627.
Samuelowicz, Katherine., dan Bain, John D. (1992). Conception of Teaching Held
by Academic Teachers. Higher Education. Vol.24. pp.93-111.
Sandberg, J., dan Pinnington, A. H. (2009). Professional Competence as Ways of
Being: An Existential Ontological Perspective. Journal of Management
Studies. Vol. 46.
244
Sandholtz, J. H., dan Scribner, S. P. (2006). The paradox of administrative control in

fostering teacher professional development. Teaching and Teacher
Education.Vol. 22, (8), pp. 1104-1117.
Sargent, Tanja dan Hannum, Emily. (2005). Keeping Teachers Happy: Job
satisfaction among Primary School Teachers in Rural Northwest China.
Comparative Education Review. Vol. 49, pp. 173-204
Saylor, J. g., dan Alexander, W. M. (1974). Planning Curriculum for School. United
States: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T.
S. (2009). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The
Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice
Teachers. Journal of Research on Technology in Education. Vol. 42, pp.
123–149.
Scott, Greg., Garner, Roberta. (2013). Doing Qualitative Research: Design, Methods
and Techniques. California: Pearson Education, Inc.
Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. A guidebook for English language teachers.
Oxford: The Bath Press.
Seçkin, M., dan Gözütok, F. D. (2010). Problems Encountered in Teaching Cross
Curriculum Skills of the Science Program. Procedia Social and Behavioral
Sciences. Vol. 9, pp.1319–1324.
Sefiani, N., Boumane, A., Campagne, J.-P., dan Bouami, D. ( 2012). Process of
Identifying Competencies Based on a functional Approach. International
Journal of Engineering Science and Technology (IJEST). Vol. 4.
Selvi, K. (2010). Cultura. International Journal of Philosophy of Culture and
Axiology. Vol. VII,, pp. 167-175.
Senin, Amin. (2008). Pembangunan Profesional Guru. Cheras, Kuala Lumpur.
Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Shakir, M., Aslam, H. D., dan Habib, M. B. (2012). An Evaluation of Secondary
School Teachers‘ Subject Knowledge Competency International Journal of
Learning & Development. Vol.2, pp.232-240.
Shaw, I. (2012). The Positive Contributions of Quantitative Methodology to Social
Work Research: A View From the Sidelines Research on Social Work
Practice. Vol. 22, pp. 129-134.
245
Shawer, S., Gilmore, D., dan Banks-Joseph, S. (2008). Student Cognitive and
Affective Development in the Context of Classroom-Level Curriculum
Development. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. Vol.8,
pp. 1–28.
Shawer, S. F. (2010). Classroom-level Curriculum Development: EFL teachers as
Curiculum-developers, Curriculum-makers, and Curriculum-transmitters.
Teaching and Teacher Education, Vol. 26, 173-184.
Sherin, M.G. (2002). New perspectives on the role of video in teacher education.
Manuscript submitted for publication.
Short, E. C. (1985). The Concept of Competence: Its Use Edmund C. Short and
Misuse in Education. Journal of Teacher Education vol. 36.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
Educational Researcher, Vol. 15, pp. 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform.
Harvard Educational Research, vol. 57, pp. 1-22.
Sinclair, M. (2007). Editorial: A guide to understanding theoretical and
conceptualframeworks. Evidence Based Midwifery, 5, pp. 39.
Siswantari.(2011).Kompetensi Pendidik Dan Tenaga Kependidikan Pada Pendidikan
Nonformal. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan.Vol. 17.pp.533-539.
Skilbeck, M. (1984). School Based Curriculum Development: Paul Chapman.
Slattery, J. M., dan Carlson, J. F. (2005). Preparing an Effective Syllabus: Current
Best Practices. Colege Teaching. Vol.53, pp. 159-164.
So, H.-J., dan Kim, B. (2009). Learning About Problem Based Learning: Student
Teachers Integrating Technology, Pedagogy and Content Knowledge.
Australasian Journal of Educational Technology. vol. 25, pp. 101-116.
Spencer, L. M., dan Spencer, S. M. (1993). Competence at Work: Model for Superior
Performance. Canada: John Wiley & Sons, Inc.
Squire, K. D., Makinster, J. G., Barnett., M., Luehmann, A. L., dan Barab, S. L.
(2003). Desiged Curriculum and Local Culture: Aknowledging the primacy
of classroom culture. Wiley Inter Sciencne. Vol. 87.
Stein, M., Carnine, D., dan Dixon, R. (1998). Direct Instruction: Integrating
Curriculum Design and Effective Teaching Practice. Intervention in School
and Clinic. Vol. 33, (4), pp. 227-233.
246
Stein, M.K., Baxter J.A. dan Leinhardt G. (1990). Subject matter knowledge and
elementary instruction: A case from functions and graphing. American
Educational Research Journal. Vol. 27, pp. 639-663.
Stenhouse, L. (1976). An introduction to curriculum research and development.
London: Heinemann.
Stephens, E. R., dan Bhaerman, R. D. (1992). Analyzing educational initiatives with
rural eyes. Educational Horizons. Vol. 70, pp. 92-96.
Steyn, G. M. (2003). Linking the Human Resource Management Module in
Education to Knowledge Management. South African Journal of Education.
Vol. 23.
Stodolsky, S. S., dan Grossman, P. L. (1995). The Impact of Subject Matter on
Curricular Activity: An Analysis of Five Academic Subjects. American
Educational Research journal. Vol. 32, (2), pp. 227-249.
Stoof, A., Martens, R. L., dan Merriënboer, J. J. G. v. (2007). Web-based Support for
Constructing Competence Maps: Design and Formative Evaluation.
Educational Technology, Research and Development. vol. 55, (4 , pp. 347-
368.
Stronge, J.H. (2010). Effective teachers = Student achievement: What the research
says. Larchmont, NY: Eye on Education.
Stronge, J. H., Ward, T. J., dan Grant, L. W. (2011). What Makes Good Teachers
Good? A Cross-Case Analysis of the Connection Between Teacher
Effectiveness and Student Achievement. Journal of Teacher Education. Vol.
62, (4), pp. 339-355.
Sudsomboon, W. Construction of a competency-based curriculum content
framework for mechanical technology education program on automotive
technology subjects. Paper presented at the ICASE Asian Symposium 2007,
Pattaya, Thailand.
Sugiyono. (2010). Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Kombinasi. Bandung: Penrbit Alfabeta.
Suharsono.(2010). Peningkatan Profesionalisme Guru: Kendala Guru. Jurnal
Pendidikan dan Pengajaran. Vol:5 .pp:7-12.
Sullivan, A. L., dan Long, L. (2010). Examining the changing landscape of school
psychology practice: A survey of school-based practitioners regarding
247
Response to Intervention. Psychology in the Schools. Vol. 47, (10), pp. 1059-
1070.
Sullivan, B. (2000). A Changing Landscape. Rural Education, Rural School. Vol.20.
Supranto. (2004). Analisi Multivariat: Arti & Interpretasi. Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Sutrisno, dan Nuryanto. (2008). Profil Pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) di Provinsi Jambi (Studi Evaluatif Pelaksanaan KTSP,
SD, SMP dan SMA). Jambi: Depdiknas.
Snyder, J., Bolin, F., dan Zumwalt, K. (1992). Curriculum implementation. In P. W.
Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum, 402-435. New York:
Macmillan.
Tarigan, H. G. (1993). Dasar-Dasar Kurikulum Bahasa. Bandung: Angkasa.
Taylor, P. H., dan Richards, C. (1979). An Introduction to Curriculum Studies
Windsor, Oxford: NFER Publishing Company Ltd.
Tessmer, M., dan Richey, R. (1997). The role of context in learning and instructional
design. Educational Technology Research and Development. Vol. 45, (2), pp.
85-115.
Tok, B. R., dan Sora, M. (2013). Perspective of Emerging Integrating Technology
(ICT) in Learning and Teaching. International Journal of Information and
Education Technology. Vol. 3.
Training and Development Agency for Schools. (2007). The Professional standards
for qualifiedteacher status and requirements for initial teacher training.
London: Training and Development Agency for Schools.
Teodorescu, T. (2006). Competence Versus Competency: What is the Difference?
Performance Improvement. Vol. 45.
Thornton, S. J. (Ed.). (2010). Encyclopedia of Curriculum Studies. California: SAGE
Publications, Inc.
Tim, Bermutu. (2011). Laporan Hasil Monitoring Dan Evaluasi Implementasi
Program BERMUTU . Jakarta.
Tim Editor Media komunikasi, SMP dan MTs. (2010). 7 Langkah Menjadi guru
Profesional. Media komunikasi SMP dan MTs.
Tiro, M. A. (2001). Dasar-Dasar Statistika (Edisi Revisi) Makassar: State University
of Makassar Press.
248
Tomlinson, P. (1995). Can Competence Profiling Work for Effective Teacher

Preparation? Part II: Pitfalls and Principles. Oxford Review of Education. Vol.
21, pp. 299-314.
Tractenberga, R. E., Umansb, J. G., dan McCarterd, R. J. ( 2010). A Mastery Rubric:
guiding curriculum design, admissions and development of course objectives.
Assessment & Evaluation in Higher Educatio. Vol. 35, pp. 17–35.
Trump, J. L., dan Miller, D. (1973). Secondary School Curriculum Improvement.
Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Turner-Bisset, R. (2001). Expert Teaching. Great Britain: David Fulton Publishers
Ltd.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction Chicago: The
University of Chicago Press, Ltd.
UU RI No.20. (2003). Undang-Undang Republik Indonesia Tentang Sistem
Pendidikan Nasional. Jakarta: BP. Dharma Bhakti.
Van Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P. A., dan Kester, L. (2003). Taking the Load
Off a Learner's Mind: Instructional Design for Complex Learning.
Educational Psychologist. Vol. 38, (1), pp. 5-13.
Vandewaetere, M., Desmet, P., dan Clarebout, G. (2011). The contribution of learner
characteristics in the development of computer-based adaptive learning
environments. Computers in Human Behavior. Vol. 27, (1), pp.118-130.
Varaki, B. S. (2003). Epistemological Beliefs and Leadership Style among School
Principals. International Education Journal. Vol 4,pp. 224-231.
Voogt, J., dan Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international
frameworks for 21st century competences: Implications for national
curriculum policies. Journal of Curriculum Studies. Vol. 44, (3), pp.299-321.
Warnes, E. D., Sheridan, S. M., Geske, J., dan Warnes, W. A. (2005). A contextual
approach to the assessment of social skills: Identifying meaningful behaviors
for social competence. Psychology in th,e Schools. Vol. 42, (2), pp.173-187.
Watson, D. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship
between ICT and Teaching. Education and Information Technologies. Vol.6,
pp. 251–266.
Weller, H. G., Repman, J., Lan, W., dan Rooze, G. (1996). Improving the
effectiveness of learning through hypermedia-based instruction: The
249
importance of learner characteristics. Computers in Human Behavior. Vol.

11,(3), pp. 451-465.
Wette, R. (2009). Making the instructional curriculum as an interactive,
contextualized process: case studies of seven ESOL teachers. Language
Teaching Research. Vol. 13, pp. 337–365.
Wette, R. (2010). Professional Knowledge in Action: How Experienced ESOL
Teachers Respond to the Feedback from Learners within Syllabus and
Contextual Constraints. System. Vol. 38, pp. 569-579.
Wheatley, K. F. (2002). Two approaches to teaching transformational lesson
planning. Journal of Early Childhood Teacher Education. Vol. 23, (4), pp.
327-332.
Wheeler, D. K. (1967). Curriculum Process: University of London Press.
Widyastono, Herry. (2012). Kemampuan GuruDalam Menyusun Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan.Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan. Vol. 18.pp.244-253.
Wijaya, Daya Negri. (2011). Peningkatan Kemampuan Guru Dalam Menyusun Rpp
Melalui Supervisi Klinis & Implikasinya Terhadap Pembelajaran Ips. Jurnal
FIS. Vol. 7.
Wilson, B. L., dan Corbett, H. D. (2001). Listening to Urban Kids: School Reform
and the Teachers they Want. Albany: New York: SUNY Press.
Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of
Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and
Political Challenges Facing Teachers. Review of Educational Research. Vol.
72, (2), pp. 131-175.
Windschitl, M. (1997). The pedagogical, cultural, and political challenges of creating
a constructivistclassroom(Report No. SP 038 045). Paperpresented at the
International Congress of PersonalConstruct Psychology, Seattle, WA (ERIC
DocumentReproduction Service No. ED 421 473).
Witzel, B. S., dan Riccomini, P. J. (2007). Optimizing Math Curriculum to Meet the
Learning Needs of Students. Preventing School Failure: Alternative
Education for Children and Youth. Vol. 52, pp. 13-18.
Woolf, Alison Margaret. (2013) Social and Emotional Aspects of Learning:teaching
and learning or playing and becoming?. Pastoral Care in Education. Vol: 31,
pp: 28-42.
250
Wood, P. R. (1999). The importance of technical competencies for beginning

secondary business teachers in Virginia. Unpublished Phd Thesis, Virginia
Polytechnic Institute and State University, Virginia.
Yahaya, A., Hashim, S., Ramli, J., Boon, Y., dan Hamdan, A. R. (2006). Menguasai
Pengkajian Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn.
Bhd.
Yan, C. (2012). ‗We can only change in a small way‘: A study of secondary English
teachers‘ implementation of curriculum reform in China. Journal of
Educational Change. Vol. 13, (4), pp. 431-447.
Yassin, F., Salim, J., dan Ashaari, N. S. (2013). The Influence of Organizational
Factors on Knowledge Sharing Using ICT among Teachers. Procedia
Technology. Vol. 11, (0), pp. 272-280.
Yeh, Y. F., Hsu, Y. S., Wu, H. K., Hwang, F. K., dan Lin, T. C. (2014). Developing
and validating technological pedagogical content knowledge‐practical
(TPACK‐practical) through the Delphi survey technique. British Journal of
Educational Technology. Vol. 45, (4), pp. 707-722.
Yieng, L. P., dan Saat, R. M. (2013). Use of Information Communications
Technology (ICT) in Malaysian Science Teaching; A Microanalysis of
TIMSS 2011. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 103, pp.1271-
1278.
Young, M. (1993). Instructional design for situated learning. Educational
Technology Research and Development. Vol. 41. (1), pp. 43-58.
Yunus, M. M., Nordin, N., Salehi, H., Embi, M. A., dan Salehi, Z. (2013). The Use
of Information and Communication Technology (ICT) in Teaching ESL
Writing Skills. English Language Teaching. Vol.6, pp.1-8.
Yun‐peng, M., Chi‐chung, L., dan Ngai‐ying, W. (2006). Chinese primary school
mathematics teachers working in a centralised curriculum sistem: a case
study of two primary schools in North East China. Compare: A Journal of
Comparative and International Education. Vol. 36, (2), pp.197-212.
Yusof, N. M. R. N., Hasan, N. H., dan Afifi, M. (2015). Pengetahuan Pedagogis
Kandungan Pengajaran Bahasa Arab. Paper presented at the Persidangan
Kebangsaan Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.
251
Yusuf, A. (2007). Kesiapan Sekolah Dalam Mengimplemantasikan Kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Lembaran Ilmu Pendidikan. Vol. 36.
Yulia, Yuyun. (2014). An Evaluation of English Language Teaching Programs in
Indonesian Junior High Schools In the Yogyakarta Province. Unpublished
Tesis. RMIT University. Australia.
Zaidatun Tasir, dan Mohd Salleh Abu.(2003). Analisis Data Berkomputer SPSS 11.5
For Windows. Kuala Lumpur, Malaysia. Venton Publishing(M) SDN BHD.
Zais, R. S. (1976). Curriculum principle and Foundation. New York: Thomas Y.
Crowell Company, Inc.
Zakaria, Effandi., Daud, Yusof Md., Meerah, Subahan Mohd.(2009). Perceived
Needs of Urban and Rural Mathematics Majors TeachingScience in
Malaysian Secondary Schools. International Educational Studies. Vol. 2.
pp.82-89.
Zamroni. (2000). Paradigma Pendidikan Masa Depan. Yogyakarta: BIGRAF
Publishing.
252
LAMPIRAN A
TEMUBUAL
Kebenaran Temubual
Yang bertandatangan di bawah ini, responden:
Nama :
Tempat/Tarikh Lahir :
Kedudukan :
Unit Kerja :
Alamat :
Bersedia untuk mengambil bahagian dalam pengkajian mengenai " Kompetensi Guru
Sekolah Menengah Dalam Mereka Bentuk Rancangan Pengajaran" dan bersetuju
untuk ditemubual kerana ianya adalah penting bagi penyiasatan untuk menyediakan
maklumat bagi meningkatkan kualiti pendidikan semula jadi yang dikehendaki
bersama.
Demikian surat kebenaran ini dibuat tanpa ada paksaan dari mana-mana pihak.
Semoga bermanfaat bagi kita semua.
Sulawesi Selatan, ______________________

Responden,
____________________________________
253
Protokol Temu Bual
Tajuk Kajian: Kompetensi Guru Sekolah Menengah Dalam Mereka Bentuk

Masa temu bual:

Tarikh:
Tempat:
Penemu bual:
Soalan pembuka:
1. Berapa lama anda menjadi penyelia pendidikan / guru inti?
2. Apakah anda sering terlibat dalam aktiviti latihan mengenai rancangan
pengajaran?
Soalan temu bual:
1. Apakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka bentuk rancangan
pengajaran?
(Pengkaji akan bertanya lebih lanjut apabila jawaban daripada responden tidak
jelas)
Soalan penutup:
1.Apakah cabaran guru dalam mereka bentuk rancangan pengajaran?
2. Meminta cadangan responden yang akan ditemu bual selanjutnya.
254
Format Temubual
Nama Aktiviti : Lokasi :

Pengkaji : Hari/Tarikh :
Masa :
Catatan :
Kod No Jawapan (Options/Interpretation)

255
LAMPIRAN B
SOAL SELIDIK
Nombor Kod Instrumen:
Pengenalan
Kepada Yth.
Tuan/Puan Responden
Di Tempat
Kajian ini merupakan rangkaian aktiviti penyusunan disertasi yang

dikehendaki kepada pengkaji untuk menyelesaikan kajian yang dijalankan pada
program Doktor Falsafah Kurikulum dan pengajaran Program Pascasarjana
Universiti Teknologi Malaysia (UTM). Kajian ini bertujuan untuk memperoleh data
dari Tuan/Puan yang diharapkan bermanfaat bagi pembinaan tenaga kependidikan di
masa hadapan. Dengan demikian, jawapan Tuan/Puan terhadap soalan yang diajukan
sama sekali tidak bertujuan untuk memberi penilaian atau untuk sesuatu yang boleh
merugikan karier Tuan/Puan. Untuk itu, pengkaji sangat mengharapkan bantuan
Tuan/Puan untuk menjawab soalan yang diajukan sesuai dengan keadaanTuan/Puan
yang sesungguhnya.
Adapun Peralatan kajian yang perlu dijawab oleh Tuan/Puan adalah: (1)
Pemahaman Mata Pelajaran, (2) Pengetahuan Pedagogi, (3) Pengetahuan ICT dan (4)
Pengetahuan Kurikulum.
Atas bantuan dan kerjasamaTuan/Puan, pengkaji mengucapkan terimakasih

banyak-banyak.
Sulawesi Selatan, __________

Pengkaji,
HAIDIR ARAFAH
256
Bahagian A :
(Soal Selidik Untuk Guru)
Borang ini adalah merupakan soal selidik mengenai latar belakang responden.
Dipohon kerjasama tuan/puan untuk menandakan (X) di tempat yang berkenaan
dengan ikhlas dan jujur. Segala kenyataan yang tuan/puan berikan adalah sulit dan
akan diproses secara kumpulan. Kerjasama Tuan/Puan diucapkan ribuan terima
kasih.
1. Jantina
1 Lelaki
2 Perempuan
2.Umur
1 Bawah 35 tahun
2 Antara 36-40 tahun
3 Antara 41-45 tahun
4 Atas 46 tahun
3. Kelulusan Akademik
1 Diploma
2 Sarjana Muda
3 Sarjana
4 Doktor
4. Peringkat Sekolah Tempat Berkhidmat
1 SMP
2 SMA
257
5. Letak Sekolah
1 Bandar
2 Luar Bandar
6.Mata Pelajaran Yang Diajarkan
1 Bahasa Indonesia
2 Bahasa Inggris
3 Matematik
4 Ilmu Pengetahuan Alam
5 Ilmu Pengetahuan Sosial
7. Lama Berkhidmat Sebagai Guru
1 Bawah 6 tahun
2 6 – 10 tahun
3 11 – 15 tahun
4 16 – 20 tahun
5 21 – 25 tahun
6 Atas 25 tahun
8. Mengikuti Bengkel Pengajaran
1 1 – 5 kali
2 6 – 10 kali
3 11- 15 kali
4 16 – 20 kali
5 Lebih daripada 20 kali
258
Bahagian B
Soal selidik ini terdiri atas empat bahagian, iaitu pemahaman subjek, pengetahuan
pedagogi, pengetahuan ICT, dan pengetahuan kurikulum. Dengan menggunakan
skala di bawah ini, sila tunjukkan dengan menandakan ( X ) pada nombor yang
berkenan sebagai tanda tahap kepentingan untuk kompetensi yang diperlukan guru
dalam mereka bentuk rancangan pengajaran di sekolah.
1. Tidak perlu
2. Kurang perlu
3. Perlu
4. Sangat perlu
5. Amat diperlukan
B1. Pemahaman Subjek
No. Uraian Tahap Kepentingan
1 Menguasai filosofi bagi subjek yang diajarkan 1 2 3 4 5

2 Menguasai konsep-konsep subjek yang diajarkan 1 2 3 4 5
3 Menguasai pendekatan pembelajaran bagi subjek 1 2 3 4 5

yang diajarkan
4 Menguasai sistem penilaian bagi isi kandungan 1 2 3 4 5
bagi subjek yang diajarkan secara menyeluruh
5 Mengenal pasti isu semasa yang sesuai dengan 1 2 3 4 5
isi kandungan subjek
6 Mengaitkan isi kandungan subjek yang diajarkan 1 2 3 4 5
dengan rancangan pengajaran
Menganalisis isi kandungan bagi subjek yang
7 1 2 3 4 5
diajarkan
Menguasai subjek yang diajarkan secara
8 1 2 3 4 5
mendalam
Menguasai urut-urutan isi kandungan subjek
9 yang diajarkan 1 2 3 4 5
10 Menguasai tahap kesulitanisi kandungan bagi 1 2 3 4 5

11 Menguasai kaedahpengajaran bagi isi 1 2 3 4 5
kandungansubjek yang diajarkan
259
Mengaitkan isi kandungan dengan aktiviti

12 pengajaran 1 2 3 4 5
13 Menentukan urutan isi kandungan yang menarik 1 2 3 4 5

bagi pelajar bagi subjek secara sistematik
14 Mengaitkan isi kandungan subjek yang diajarkan 1 2 3 4 5
dengan subjek lain
15 Menguasai terminologi bagi isi kandungan dalam 1 2 3 4 5
16 Menentukan isi kandungan subjek yang sesuai 1 2 3 4 5
dengan kepentingan nasional dan tempatan
B2. Pengetahuan Pedagogi
1 Menguasai dasar-dasar ilmu pengajaran dan 1 2 3 4 5

pembelajaran
2 Menguasai filosofi pengajaran dan pembelajaran 1 2 3 4 5
3 Menguasai metode-metode pengajaran dan 1 2 3 4 5
pembelajaran
4 Menguasai pelbagai gaya belajar dan mengajar 1 2 3 4 5
5 Menguasai aktiviti-aktiviti pembelajaran dan 1 2 3 4 5
pembelajaran
6 Menyusun matlamat pembelajaran yang sesuai 1 2 3 4 5
dengan keadaanpelajar dan sekolah
7 Menentukan bahan pembelajaran yang 1 2 3 4 5
bersesuaian dengan persekitaran pelajar
8 Menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai 1 2 3 4 5
dengan kemampuan pelajar
9 Menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai 1 2 3 4 5
dengan keadaan persekitaran pelajar
10 Menentukan elemen dalam aktiviti pengajaran 1 2 3 4 5
dan pembelajaran
11 Menterjemahkan visi dan misi ke dalam 1 2 3 4 5
12 Menentukan misi yang tajam dalam pengajaran 1 2 3 4 5
dan pembelajaran
13 Menerokai perkara kehidupan sehari-hari untuk 1 2 3 4 5
dimasukkan dalam rancangan pengajaran
14 Menguasai pengetahuan mengenai keadaan sosial 1 2 3 4 5
tempatan
15 Menguasai pengetahuan mengenai budaya 1 2 3 4 5
tempatan
260
16 Menguasaipengetahuan agama yang baik 1 2 3 4 5

17 Menguasai pengetahuan semasa mengenai media 1 2 3 4 5
18 Menguasai pengetahuan semasa mengenai 1 2 3 4 5
pentadbiran dalam bilik darjah
19 Menentukan matlamat pengajaran dan 1 2 3 4 5
pembelajaran sesuai dengan persekitaran pelajar
20 Mempersiapkan bahan pengajaran dan 1 2 3 4 5
pembelajaran yang telah dirancangkan
21 Berkemahiran dalam memperolehi bahan
pengajaran dan pembelajaran dari persekitaran 1 2 3 4 5
pelajar
22 Berkemahiran dalam memperolehi bahan
pengajaran dan pembelajaran berdasarkan 1 2 3 4 5
keperluan persekitaran masyarakat
23 Menguasai asas psikologi pelajar 1 2 3 4 5
24 Menguasai asaz perbezaan individu 1 2 3 4 5
25 Memilih bahan pengajaran dan pembelajaran 1 2 3 4 5
yang bersesuaian dengan semua pelajar
26 Mengenal pasti ciri-ciri kognitif pelajar 1 2 3 4 5
27 Mengenal pasti ciri-ciri emosional pelajar 1 2 3 4 5
28 Mengenal pasti gaya belajar pelajar 1 2 3 4 5
29 Mengenal pasti latar belakang ibu bapak pelajar 1 2 3 4 5
30 Mengenal pasti latar belakang ekonomi pelajar 1 2 3 4 5
31 Memilih bahan pengajaran dan pembelajaran 1 2 3 4 5
berdasarkan kemampuan pelajar
32 Mengintegrasikan bahan pengajaran dan
pembelajaran dari pelbagai punca mengikut 1 2 3 4 5
keperluan pelajar
B3. Pengetahuan ICT

1 Menguasai pengetahuan mengenai ICT 1 2 3 4 5

2 Berkemahiran dalam menggunakan ataupun 1 2 3 4 5
mengakses internet
3 Mengambil isi kandunganpengajaran dan 1 2 3 4 5
pembelajaran dengan menggunakan ICT
4 Mereka bentukpengajaran dan pembelajaran 1 2 3 4 5
dengan menggunakan ICT
5 Menentukan jenis ICT yang diguna pakaibagi 1 2 3 4 5
setiap isi kandungan
261
6 Mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan 1 2 3 4 5

pembelajaran berdasarkan keperluan pelajar
7 Menentukan penggunaan ICT dalam pengajaran
dan pembelajaran berdasarkan pembangunan 1 2 3 4 5
teknologi semasa
B4. Pengetahuan Kurikulum

1 Menguasai pengetahuan asas kurikulum 1 2 3 4 5

2 Menguasai pengetahuan mengenai asas dalam 1 2 3 4 5
perancangan pengajaran
3 Menguasasi sistem kurikulum yang berlaku 1 2 3 4 5
semasa
4 Merancang kalender pendidikan 1 2 3 4 5
5 Memahami Tujuan Pendididkan Nasional 1 2 3 4 5
6 Mengusai elemen-elemen dalam sebuah 1 2 3 4 5
7 Menguasai silibus 1 2 3 4 5
8 Menterjemahkan silibus ke dalam rencangan 1 2 3 4 5
pengajaran
9 Menentukan Standar Kompetensi (SK) 1 2 3 4 5
10 Menentukan Kompetensi Dasar (KD) 1 2 3 4 5
11 Menterjemahkan matlamat pendidikan nasional 1 2 3 4 5
12 Menentukan kaedahpengajaran dan 1 2 3 4 5
pembelajaran setiap unit subjek
13 Menentukan alokasi waktu denganberkadar 1 2 3 4 5
14 Membina penilaian yang sesuai dengan matlamat 1 2 3 4 5
15 Membinapenilaian bersesuaianisi kandunganbagi 1 2 3 4 5
16 Membina penilaian berasaskan tahapkefahaman 1 2 3 4 5
pelajar ke atas isi kandungan subjek
1. Sila cadangkan pengetahuan, kemahiran, atau sikap yang belum disebutkan dalam
senarai di atas yang berhubungkait kepada kompetensi guru dalam mereka bentuk
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………..……………………
………………………………………………………………………………….........
262
LAMPIRAN C
BORANG PERSETUJUAN PAKAR
263
264
265
LAMPIRAN D
SURAT KEBENARAN PENYELIDIKAN
266
267
LAMPIRAN E
Transkripsi Data Temubual
No. Kod Jawaban

Res Responden
1 P/W/01 A: Bagaimana pentingnya sebuah rancangan pembelajaran
bagi seorang guru ?
B: menurut saya merancang pembelajaran itu...eee.. adalah
element yg sangat penting dalam proses pembelajaran karena
kita tahu ...eee....bahwa perancangan yang matang itu akan
memberikan pengaruh yang positif....ee.. terhadap
pembelajaran siswa, sebagaimana tujuan pengajaran yaitu
....eee...membuat siswa mau atau mampu untuk belajar,
kemudian ...eeem...menurut saya ..eee...merancangan
pembelajaran itu ...eee...memang sangat penting karena itu
adalah sebuah kunci ..ee...dari kesuksesan atau kefektifan
mengajar, dengan membuat perancangan yang matang
..eee...akan memudahkan bagi guru untuk menyusun isi atau
materi pembelajaran. Kemudian ...ee...bagaimana memilih
metode pengajaran yang baik yang ...eee...sesuai dengan
karakteristik siswa...eee... Selanjutnya, merancang
pembelajaran yang baik itu juga akan ...eee..memberikan
sebuah lingkungan yang menarik di mana siswa akan mampu
termotivasi dengan ..ee...metode-metode yang telah
dirancang dengan baik oleh guru. ..eee...Jadi dengan metode
baik itu, dari perencanaan yang matang ..ee..siswa akan
mampu atau lebih mudah mencerna materi yang diberikan
sehingga siswa akan lebih aktif berpartisipasi atau lebih
kreatif sehingga bakat yang ....ada bisa tersalurkan kemudian
juga akan memberikan dampak yang positif terhadap siswa
.....terhadap perkembangan siswa baik secara fisik maupun
psikologis. Jadi ..eee...kita tahu bahwa kegiatan apapun
bukan hanya dalam merancang pembelajaran, tetapi
perencanaan apapun apabila kita rancang dengan baik akan
memberikan hasil yang positif. Jadi dengan merancang
pembelajaran yang baik diharapkan akan memberikan rasa
nyaman, tentram dan kepercayaan diri yang tinggi bagi guru
dalam mengajar sehingga tujuan pengajaran itu bisa tercapai.
A: Bagaimanakah seorang guru itu membuat rancangan
pembelajaran? Maksusdnya langkah-langkah apa yang perlu
dipersiapkan oleh guru dalam mebuat rancangan
pembelajaran?
B: Yang perlu dipearsiapkan oleh guru yang pertama yaitu
268
melihat silabus yang ada, jadi menurut pengatahuan yang

saya miliki bahwa yang pertama yang perlu dilihat oleh guru
yaitu tujuan pendidikan nasional , karena pada dasarnya inti
dari tujuan pedidikan itu ialah untuk mencapai tujuan
pendidikan nasional, jadi yang pertama yang perlu
diperhatikan adalah tujuan pendidikan nasional. Karena dari
tujuan pendidikan nasional itu ...eeee..guru mengapa
namanya mengelaborasi tujuan pendidikan nasional menjadi
tujuan pembelajaran. Jadi nilai-nilai yang ada disitu
dimasukkan menjadi objektif pembelajaran. Tujuan umum
nasional dulu baru tujuan pembelajran , jadi guru harus
mampu memahami tujuan sistem pendidikan nasional , kalo
tidak salah tujuan pendidikan nasional adalah membentuk
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, kemudian apalagi seperti kreatif,,.dsb aaa....saya
lupa....jadi dari situ. Guru membuat objekti dari tujun
pendidikan nasional tapi juga harus tergantung dari materi
apa yang diajarkan tapi jangan lupa dengan tujuan pendidikan
nasional itu, karena inti dari semua mata pelajaran adala
untuk mencapai tujuan pendidikan nasional, kalau di
indonesia saya tidak tau kalo di negara lain.tapi kalo sesuai
dengan kurikulum yang saya liat itu kalau tujuan daripada
pendidikan itu yaitu untuk mencapai tujuan pendidikan
nasional. Karena saya guru bahasa inggris objektifnya itu
adalah behavior, bagaimana siswa mendapatkan skill atau
keterampilan sehingga siswa dapat menggunakan bahasa
inggris dengan baik.
A: apa langkah atau tahapan selanjutnya?
B: Tujuan secara khusus /spesifik objektifnya apa yang
akan dicapai, tapi jangan lupa melihat kondisi atau
karakteristik siswa: bagaimana levelnya, backgroundnya ,
bagaimana pemahaman siswa terhadap materi. setelah dari
situ guru menentukan tujuan , kemudian menentukan materi
berdasarkan yang tadi saya sebutkan karakteristrik siswa.
Tapi sebelum itu guru sebaiknya guru ... mee...memberikan
assesment dulu melihat level siswa ...ya aa..istilahnya
placement test untuk mengetahui...kira-kira kemampuan
siswa terhadap pelajaran itu sampai dimana....karena jangan
samapai kita memilih materi yang terlalu
sulit..sehingga....siswa tidak bisa mencerna materia yang
diberikan. Saya kira ini sangat....
A: saya kira materi sudah ada urut-urutannya?
B: iya materi sudah ada tapi kan guru harus.... apa
269
namanya....punya kemampuan untuk mendisain, jangan

hanya memilih materia yang ada, jangan sampai materi itu
tidak sesuai dengan kemampuan siswa... kemudian ada
bagusnya guru melihat kira-kira tema-tema apa yang menarik
...sehingga siswa kan lebih termotivasi ketika guru memberi
pelajaran.
A: Setelah tujuan khusus yang ditermahkan ke dalam materi
kemudian apalagi langkah selanjutnya?
B: metode yang sesusia dengan karakteristik siswa. Jadi
jangan lari dari situ, karena kalo kita tidak melihat dari
karakteristik siswa baik dari segi levelnya atau ketertarikan
siswa itu, sebuah lesson plan atau materi pelajaran itu tidak
akan pernah tercapai.
A: Metode yang digunakan apakah mengambil metode-
metode yang dikeluarkan oleh pakar atau ada metode
tersendiri?
B: saya kira itu tergantung dari gurunya . apakah ia mampu
menggunakannya,,,kemudian apakah ia sesuai dengan
karakteristrik siswa .
A: apakah mengkolaborasikan metode dari pakar dengan
metode sendiri?
B: itu terserah gurunya ...apakah ia ingin mengelaborasi atau
membuat sendiri sesuai dengan tujuan pembelajaran yang
ingin dicapai..
A: kemudian langkah selanjutnya?
B: Media pembelajaran....media itu pun harus disesuaikan
dengan keadaan sekolah,,jangan sampai kita ingin
menggunakan media yang tidak bisa diakomodir oleh sekolah
, misalnya menggunakan komputer tetapi sekolah tidak
mempunyai komputer, maka otomatis pembelajaran akan
berjalan tidak lancar.
A: jadi untuk menyiasati itu?
B: ya sesuailah dengan keadaan,,,envuironment yang ada
...bisa dengan memanfaatkan lingkungan sekitar, makanya
guru harus kreatif...sehingga media bukan menjadi
penghalang supaya siswa tidak belajar.
A: terus bagaimana kalo kita menghubungkan dengan
kearifan lokal/budaya-budaya lokal?
B: saya kira ini ....eee....apa namanya...sangat penting untuk
mengintegrasikan karena kita tau bahwa budaya lokal itu
sangat dekat dengan siswa...ee...maksud saya sebenarnya
...karena saya guru bahasa ....eeee ...saya pikir itu hal yang
sangat menarik..kalo kita memberi materi yang berkaitan
270
dengan budaya lokal...biasanya siswa itu akan lebih mudah

memamhami dan menyerap materi yang kita berikan. Jadi
...itu perlu diintegrasikan supaya tujuan nasional tercapai
begitu juga dengan buadaya lokal.
2 P/L/02 A ; Assalamu Alaikum wr. Wb. Apa kabarnya hari ini pak?
B: waalaikum salam. Wr.wb. alhamulillah baik pak. Anda
sendiri gimana pak?
A; alhamdulillah sama pak. Sebagaimana surat permintaan
wawancara yang saya sampaikan kepada bapak beberapa hari
yang lalu dan hari ini bisa dilakukan wawancara sesuai
dengan kesiapannya bapak.
B; iye, silahkan pak.
A; sudah berapa lama bertugas sebagai pengawas pak?
B; alhamdulillah sudah lumayan lama pak sekitar 14 tahun mi
pak..
A; wah...sudah lama juga pak ya...sudah disupervisimi semua
sekolah mungkin yang ada di sini pak.
B; hehe...iye tidak juga...karena kita dipengawas sudah
berbagi wilayah tugas. Jadi disetiap wilayah ada sekitar 5
pengawas yang membawahi beberapa sekolah binaan masing-
masing. Jadi kita pengawas mensupervisi di sekolah binaan
kita saja.
A; baik pak. Sekarang saya mau mulai pertanyaan pertama
saya pak. Bagaimanakah itu pentingnya Rancangan
pengajaran pak?
B; menurut saya pak .... bahwa Rancangan pengajaran itu
merupakan hal yang sangat penting yang harus diperhatikan
oleh seorang guru sebelum mengajar pak... yang
jelasnya,,kegiatan belajar mengajar akan dapat berjalan
secara sistematis...dan terarah...eee.. seorang tenaga pendidik
akan dapat memberikan arahan jalannya sebuah kegiatan
belajar mengajar sesuai dengan apa yang telah
direncanakannya secara berurutan..... sehingga hal ini akan
lebih mudah untuk mencapai target yang telah ditentukan
dalam Rancangan pengajarannya.
A; ooo..begitu pak...
B; iye pak. Karena terkadang ada guru yang kita jumpai
mengajar tanpa berdasarkan Rancangan
pengajarannya,,,dalam artian dia tidak punya rpp pak. jadi
mengajarnya berdarkan buku paket saja.
A; jadi kalau ketemu yang seperti itu pak bagaimana?
B; iya kita beri tahu pak... bahwa kalau seorang guru mau
271
mengajar harus membuat Rancangan pengajaran supaya

menjadi pedoman mengajarnya. Bukan buku paket yang
dijadikan pedoman mengajar.
A; apa saja itu yang terkandung dalam suatu Rancangan
pengajaran ?
B;kita sebagai guru pasti sudah tahu bahawa sebelum
pembelajaran dimulai…didahului dengan pembuatan
Rancangan pengajaran yang berisi tentang program tahunan,
program semester dan persiapan mengajar. RPP ini disusun
berdasarkan silabus dan disesuaikan dengan kalender
pendidikan yang berlaku, jadwal mata pelajaran yang
berlangsung dan sarana yang tersedia di sekolah.
Selanjutnya,…program tahunan merupakan rencana
pembelajaran selama satu tahun disusun berdasarkan
kurikulum yang disesuaikan dengan kalender pendidikan
yang berlaku ,,,,eee,,begitu juga dengan program
semester,,,Rancangan pengajaran selama satu semester....
RPP merupakan faktor yang mendukung kondisi belajar di
kelas yang berisi serangkaian peristiwa belajar mengajar yang
dilakukan oleh sekelompok siswa.Olehnya itu, kita mesti
menerapkan prinsip-prinsip pengajaran serta melalui langkah-
langkah seperti berikut perencanaan, perancangan itu sendiri,
pelaksanaan, dan penilaian.
A; kalo begitu cukup rumit juga pak yah...
B; hehe...iye pak...itulah makanya biasa kita jumpai guru
tidak punya rpp.
Ar; jadi kerumitan ini berlaku bagi setia guru mata pelajaran
pak?
B; iye pak...karena semua mesti bikin pak...tapi sebenarnya
mudah pak kalo guru mau dan betul-betul memahami mata
pelajarannya secara mendalam.
A; maksudnya bagaimana pak?
B; jadi pemahaman guru terhadap mata pelajaran
yang diajarkannya penting sekali pak dalam membuat
rpp. ....kerananya kita perlu memahami konsep-
konsep kunci dari sebuah mata
pelajaran,,,eee...supaya memudahkan guru guru dalam
menentukan materi yang bersesuaian dengan
keperluan dan kemampuan pelajar.
A; terus apalagi yang penting pak?
B;kalo tadi menentukan materinya...eeemm...
sekarang menentukan aktifitas belajarnya....nah...ini
juga terkait dengan menentukan metodenya..jadi bagi
272
seorang guru mestinya menguasai ilmu

pedagogi,,,,atau..teori-teori belajar dan
mengajar....agar dia bisa memilih metode-metode
yang sesuai dengan kondisi muridnya.
A; ok...apalagi pak?
B; eee.....bagaimana kita memilih media pengajaran
supaya memudahkan siswa mengerti....ini sumbernya
banyak...bisa juga kita dapatkan dari sekitar
kita,,,misalnya barang-barang bekas yang telah
digunakan....bisa juga dengan menggunakan
teknologi,,,,eee...sekarang kan sudah canggih...ada
internet...cari apa saja gampang...cari media
pembelajaran banyak,,begitu juga dengan metode
pembelajaran mulai yang tradisional sampai dengan
yang terbaru,,,,apalagi kalau Cuma cari materi
pembelajarang sangat banyak sekali.....jadi memang
guru sekarang ini perlu untuk tahu menggunakan
internet supaya tidak monotonki pembelajarannya.
A; apa yang menjadi halangan bagi guru pak dalam
membuat Rancangan pengajaran?
B; hambatan terbesar pak....itu datang daripada
dirinya sendiri...dalam artian bahwa kurangnya
pengetahuan dan keterampilan guru itu mejadai
masalah tersendiri baginya dalam hal ini.
Terus...hambatan dari luar dirinya itu bisa jadi karena
di sekolah tempat dia bertugas fasilitas untuk
membuat rancangan pembelajaan yang baik itu tidak
ada sehingga guru juga cenderung bermasa bodoh
pak..
3 GI/L/03 A; assalamu alaikum pak....bagaimana kabarnya hari ini
pak...?
B; waalaikum salam....alhamdulilllah baik pak...
A; kedatangan saya di sini untuk mewawancarai
bapak,,,sebagaimana surat yang telah saya sampaikan kepada
bapak sebelumnya.
B; ooo..iya pak....silahkan...mudah-mudahan jawaban saya
tidak mengecewakan bapak...hehe
A; insya Allah tidak pak...karena ini juga terkait dengan
pekerjaannya bapak....
B; oooo...begitu...silahkan pak..
A; sudah berapa lama bapak jadi pengawas?
B; kalo tidak salah sekitar 10 tahun mi....iya sekitar itulah..
A; wah...sudah lama juga ya pak....hehe
273
B; iya lumayan pak...hehe

A; artinya sudah banyak yang sarat pengalaman dalam
pengawasan proses belajar mengajar pak....
B; alhamdulillah pak...kita ini di pengawas ya...boleh dikata
hampir setiap hari berinteraksi dengan guru di
sekolah...bermacam-macam pengalaman telah kami jumpai
kalau kami mensupervisi guru terkait Rancangan
pengajarannya sampai pada pelaksanaannya.
A; oooo....jadi manurut kita pak ...apa pentingnya itu
rancangan pengajaran...?
B; kalau itu Rancangan pengajaran itu sangat urgen
pak....karena kalo tidak ada Rancangan pengajaran maka
proses pengajaran dan pembelajaran itu akan menjadi sia-sia
dan kehilangan arah karena tidak ada target yang akan
dicapai. Kalo diibaratkan pak....Ibarat kapal terombang-
ambing dilaut entah mau kemana dia berlayar. Karena
pentingnya itu yang dinamakan Rancangan pengajaran
pak,,,,seorang guru tidak dibolehkan mengajar kalau tidak
punya rpp.
A; selanjutnya pak......apa elemen yang penting dari suatu
B; kalau menurut saya pak ada empat komponen yang paling
penting yaitu...materi, metode, media,,,eee..dan penilaian..itu
komponen utama saya kira yg paling penting pak...
A; coba dijabarkan letak pentingya pak... satu-satu
B; pertama materi,,,,guru itu mesti memilih materi yang baik
dan berterima bagi semua siswa pak....karena kita tidak hanya
mengajar siswa yang pintar saja pak....ada juga yg kurang
pintar kasian....jadi mesti dipertimbangkan juga...sehingga
guru mesti tahu itu filosofi mata pelajarannya secara
menyeluruh...supaya bisa membuat materi yang simpel dan
mudah dipahami bagi semua siswa pak...
A; terus pak.....
B; yang kedua.....itu metodenya..ee..biasanya kami jumpai
pak....biar materi yang diajarkan guru itu mudah...tapi cara
mengajarnya itu pakai cara yang lama,,,tetap ji juga siswa
tidak mengerti pak...mungkin karena siswa merasa bosan
dengan cara mengajar guru yang itu-itu terus,,,,misalya
mengajar setiap hari ceramah terus...jadi ini persoalan metode
mengajar pak yang harus lebih variatif...
A; selanjutnya pak....
B; eee....media pembelajaran....yang ini menurut saya juga
tidak kalah pentingnya pak...karena media itu membantu kita
274
sebagai guru...paling tidak pak...siswa cepat mendapatkan

gambaran tentang materi yang disampaikan melalui alat
bantu pembelajaran tadi....sehingga kita tidak sulit juga tidak
habis waktu pak hanya untuk menjelaskan...kalo ada media
kan tinggal ditunjukkan saja sama siswanya..
A; nah...yang terakhir pak.....
B; nahh...yang ini juga sering menjadi persoalan
tersendiri...penilaian...masalah penilaian ini juga sering
terjadi,,,guru membuat soal ujian ...eee...semaunya saja yang
penting berhubungan dengan materi....tanpa memperhatikan
indikator –indikator yang mesti dicapai...jadi mestinya dia
harus melihat indikator yang mesti dicapai ole siswa baru dia
membuat soal..saya kira seperti itu pak.
B; apa hambatan yang seri dijumpai guru dalam mebuat
rancanga pembelajaran pak?
B; saya pikir Cuma kemauan dan kreativitas guru saja
pak.....karena kurikulum yang kita gunakan saat ini
memang berbeda dengan kurikulum dulu sebelum
otoda pak..eee..kalau dulu semua sudah ditentukan
dari atas termasuk Rancangan pengajaran....jadi
semua Rancangan pengajaran sama semua seluruh
indonesia pak....jadi tidak ada kreativitas guru dalam
mengembangkan pembelajaaran...nah..sedangkan
kurikulum sekarang ini cuma garis besarnya saja yang
ditentukan dari atas...Rancangan pengajarannya
diberikan otonomi sepenuhnya kepada guru untuk
mengembangkannya....sehingga diperlukan visi dan
misi yang luas dan tajam dalam pembelajaran
pak,,supaya rancangannya bagus.
4 P/W/04 A; Assalamu Alaikum war. Wb. Bu.
B; Waalaikum salam. Wr.wb pak.
A; saya Haidir Arafah bu mahasiswa yang pernah telponki
buat wawancara bu.
B; ooo...iya...mari pak.
A; sebelumnya saya bawakan suratnya tapi ibu tidak ada di
kantor,,,jd saya hubungi lewat telpon saja...maaf ya bu.
B; iya tak apa pak...waktu itu saya lagi ada pelatihan di
sekolah binaan saya....jadi tidak apa pak,,,yang penting kan
bapak sudah telpon saya,,jadi sy sudah tahu maksud
kedatangan bapak.
A; pelatihan apa bu?
B; pelatihan membuat bahan ajar pak..
A; kebetulan bu,,,saya juga mau wawancara hal tersebut..
275
B; ooo,,,ya...okelah kalo bgeitu pak..mudah-mudahan saya

bisa jawab...hehe...silahkan pak.
Ar; iya bu...jadi...eee..seberapa penting sebuah Rancangan
pengajaran bu?
B; ...menurut saya pak..sebenarnya suatu Rancangan
pengajaran merupakan rohnya suatu PBM,,karena
untuk mendapatkan hasil yang baik, maka harus juga
punya perencanaan yang baik pula,,bukan begitu
pak?,,na.,sehingga membuatnya pun harus matang
pak....karenanya kita harus memadukan berbagai
macam pengetahuan untuk menghasilakn yang
bagus,,,misalnya pengetahuan tentang
pengajaran,,,begitu juga pengetahuan yang lainnya
pak...sebagai landasan utama kita dalam membuat
Rancangan pengajaran itu pak.
A; iya bu....selanjutnya....bagian pa saja yang penting dalam
sebuah Rancangan pengajaran?
B; saya kira semua penting pak..karena semua bagian
dalam rancang pembelajarn saling berkaitan satu dan
yang lainnya. Misalnya untuk membuat suatu materi
ajar maka guru harus merujuk kepada silabus,
program tahunan dan program semester supaya materi
yang dibuat itu sesuai dengan tuntutan kurikulum..jadi
guru mesti mengerti kurikulum....supaya dia mudah
membuat perangkat pembelajarannya.
....eee...membuat rpp itu sekarang tidak susah lagi
seperti dulu..kalo dulu mesti ditulis tangan karena tida
ada komputer...begitu juga kalo mengajar pak.....jadi
sudah berbeda itu guru yang dulu dengan guru
sekarang pak...sekarang canggih mi pak....sudah bisa
juga pake komputer mengajar,,,jadi tidak susah-susah
lagi kita menulis di papan tulis.....tinggal komputer
saja yang diambungkan ke LCD muncul mi materi ta
di layar...apalagi kalo seperti guru bahasa inggris
lengkap alatnya di laboratorium bahasa...bisa nonton
video juga.
A; apa saja yang menjadi kendalanya guru membuat
Rancangan pengajaran?
B; kalau menurut saya pak,,,, macam-macamlah kendala
yang biasa saya jumpai di sekolah pak...ee...misalanya
katanya belum pernah ikut pelatihan...komputernya
rusak,,,printernya rusak ...apalagi kalau perempuan
pak....katanya tida sempat buat rpp karena banyak urusannya
276
di rumah...saya kira seperti itu pak.

5 P/L/05 A; Assalamu alaikum pak.
B; waalaikum salam pak...
A; saya haidir arafah bu,,,yang bawa surat untuk wawancara
minggu lalu pak..
B; ...ooo...iyya pak....jadi mau maki wawancara ini pak...
A; iya pak...
B; ok..pak..kebetulan saya tidak keperluan lagi di luar hari
ini...saya akan jawab pertanyaan bapak sepengetahuan saya
ya..
A; iya pak...baik pak...saya mulai..
A;apa pentingnya itu Rancangan pengajaran pak?
B; suatu Rancangan pengajaran itu sangat penting
pak...eee..karena ia sangat memudahkan tugas kita dalam
memberikan pembelajaran....eee.. Karena RPP bisa dijadikan
sebagai sebuah alur yang harus dilalui oleh tenaga pendidik
dalam memberikan sebuah pembelajaran kepada para peserta
didiknya berdasarkan tahapan dalam rpp tersebut….dengan
rppkita bisa mengontrol waktu yang diperlukan untuk sebuah
kegiatan pembelajaran agar efektif....saya kira seperti itu
pak.
A; bagian apa saja yang diangggap penting dalam rpp pak?
B; ......jadi begini pak... acuan guru dalam mengajar
itu kurikulum yang berlaku saat ini...eee...karenanya
sebelum kita membuat Rancangan pengajaran,,,,jadi
kita mesti memahami dulu itu kurikulum...bagaimana
sistem kurikulumnya...apa perbedaanya dengan
kurikulum yang terdahulu...supaya kita mudah untuk
membuat peRancangan pengajarannya...jadi kalo kita
pahami itu kurikulum pak...akan mudah menentukan
langkah selanjutnya.
A; terus pak.
B;...... kalo seperti biasanya pak.. suatu rpp terdiri dari
beberapa tahapan,,,misalnya menentukan tujuan
pembelajaran baik secara umum maupun khusus, menentukan
materi, metode, dan medianya juga,,,baru kemudian masuk ke
aktivitas pembelajarannya...yang diakhiri dengan penilaian...
ada rpp yang mencakupi beberapa pertemuan,,,,itu biasanya
tergantung materinya pak..kalo materinya luas maka akan ada
beberapa pertemuan dalam suatu rancangan...secara umum
pak...pada bagian aktivitas pembelajaran itu akan memuat
kegiatan-kegiatan yang akan dilakukan oleh siswa yang
terkait dengan materi tersebut.
277
A; terus pak.
B; ..eeee..bagian akhir..membuat penilaian..ini juga penting
pak...karena penilaian ini fungsinya banyak pak..bisa sebagai
evaluasi kepada pelajar,,,kepada guru dan juga materi yang
kita ajarkan...jadi bisa sebagai bahan refleksi untuk
pembelajaran ke depan pak...
A; yang terakhir pak....apa yang kadang menjadi kendala bagi
guru dalam membuat rpp?
B; macam-macam pak...tapi yang sering dijumpai itu
biasanya tidak singkron antara sillabus dengan rppnya...jadi
bisa dibilang masih banyak diantara guru kita yang belum
memahami dengan baik tentang kurikulum yang digunakan
saat ini pak....tapi kesalahan itu tidak boleh dilimpahkan
kepada guru semua...eee.. karena banyak juga yang merasa
belum ikut pelatihan maupun sosialisasi tentang kurikulum
yang digunakan sekarang.
5 P/L/06 A; Assalamu alaikum pak.
B; waalaikum salam.
A; maaf mengganggu pak.....saya haidir yang mau
wawancara dengan bapak...
B; ooo..iya pak...mari..
A; sudah berapa lama pak bertugas jadi pengawas?
B; ooo...sudah lama pak...kurang lebih10 tahunan pak.
A; jadi sudah banyak skali pengalaman dalam mensupervisi
guru pak?
B; ya...bisa dibilang begitu pak..banyak hal yang kami temui
selama bersentuhan dengan guru dalam arti yang positif ya
pak....hehe....yang paling sering itu waktu supervisi mengenai
administrasi pengajaran...guru kadang tidak punya atau tidak
bawa rpp waktu ngajar pak...yang Cuma dia bawa itu buku
teks saja..
A; jadi ada sangsinya pak?
B; sangsinya itu...saya kasi tau pak...minggu depan saya
datang lagi ke sini dan ibu harus punya rpp..begitu pak.
A; sebenarnya pak...apa sih pentingnya itu Rancangan
pengajaran ?
B; wow...itu sangat penting pak...kadang sy bilangi
itu guru kalo dia tidak bawa rpp...bapak atau ibu tidak
usah mengajar dulu lah sampai ada rppnya...karena
mau ngajarkan apa coba kalo tidak ada itu...karena
rpp itu panduan mengajar bagi seorang guru...bukan
buku teks..eee...jadi meskipun sudah guru senior
mesti juga setiap tahun buat Rancangan
278
pengajaran,,,karena siswa yang kita hadapi itu setiap

tahunnya itu berbeda-beda pak... jadi .kalo kita
membuat Rancangan pengajaran...kita tentu harus
betul-betul melihat kepada kesesuaian materinya
pak..dengan siswa akan diajarkan,,,eee....misalnya,,
dengan melihat kepada kondisi siswa yang kita
hadapi,,,,dengan kata lain pak.... siswa yang kita
hadapi itu tidak sama,,na...itu semua menjadi
pertimbangan bagi kita,,,ee,,,supaya materi yang kita
pilih itu bisa mengkover semua aspek yang kita
rencanakan....misalnya aspek kognitifnya....eee...
afektifnya...eee.begitu juga aspek psikomotoriknya
siswa ....itu juga penting pak.
A; jadi elemen apa yang dianggap penting dalam
sebuah Rancangan pengajaran?
B; semuanya penting pak....mulai dari kalender
pendidikan, program tahunan, program semester,
silabus, sampai pada rpp harian....sesuai amanah
kurikulum yang berlaku sekarang pak.
A; banyak juga pak yang mesi disiapkan guru pak
sebelum mengajar?
B; betul skali itu pak...sebenarnya tugas sebagai
seorang guru itu berat karena tugas-tugas itu tadi,,,
belum lagi mememeriksa dan menganalisis tugas-
tugas siswa yang jumlahnya tidak sedikit pak.
A; jadi banyak hal yang mesti dikuasai oleh guru pak?
B; betul sekali pak....karena kita ini mengahadapi
benda hidup...yang semakin hari semakin pintar....jadi
guru mesti menyesuaikan juga ilmunya...contohnya
dalam membuat rancangan pengajaran
pak...eeee..kalau kita melihat Rancangan pengajaran
yang mengacu pada kurikulum sekarang ini
pak...memang seorang guru mesti mempunyai banyak
pengetahuan dan informasi...mesti rajin nonton tv
atau baca koran pak,,,karena kita dituntut membuat
Rancangan pengajaran yang aktual dan kontekstual
pak....kalo dari segi kontekstualnya itu pak....
berkaitan dengan pengetahuan tentang kondisi daerah
setempat..atau bisa juga aktivitas kehidupan sehari-
harinya orang di sini pak..yang bisa diambil menjadi
bahan ajar...tapi semua itu terpulang pada kreativitas
279
gurunya pak..
A; apa kendala yang guru hadapi selama ini dalam
membuat Rancangan pengajaran pak?
B; kalau yang sering saya temui pak...mengeluh
masalah waktu karena mereka itu kan pada sudah
punya keluarga jadi waktunya untuk berfikir dan
membuat rpp itu kurang...yang kedua kalau di daerah
terpencil itu pak kendalanya fasilitas baik sumber
yang akan digunakan dalam membuat maupun
perangkat yang akan digunakan...karena sekarang
guru tidak alagi yang menggunakan rpp ditulis
tangan...nah kalau daerah terpencil itu...mereka itu
nanti ke kota baru bisa pak..saya kira seperti itu.
A; oke..terima kasih...atas informasi dan waktunya
pak.
B; sama-sama,,,semoga sukses pak.
7 GI/W/01 A; assalamu alaikum bu..
B; waalaikum salam pak.
A; apa kabar bu.
B; alhamdulillah baik pak.
A; saya haidir bu. Saya mahasiwa utm yang mau wawancarai
ibu,,seperti surat yang telah saya sampaikan sebelumnya bu.
B; ooo..begitu...silahkan kalau bapak mau
wawancara,,,kebetulan hari ini lagi tidak ke acara pak...
A; ok,,,terima kasih bu.
A; sudah berapa lama ibu menjadi pengawas?
B; brapa tahun ya...spertinya kurang lebih 8 tahun pak..
A; sudah lama juga ya bu?
B; lumayan pak...hehe..berbagai pengalaman dan
permasalahan dalam menjalankan tugas sebagai pengawas
telah banyak kami temui sebagai masukan yang berharga bagi
hari- hari yang akan datang pak.
A; apa pentingnya suatu Rancangan pengajaran menurut ibu?
B: saya kira itu sangat penting pak ....karena. RPP itu
merupakan faktor yang mendukung kondisi belajar di kelas
yang berisi serangkaian peristiwa belajar mengajar yang
dilakukan oleh sekelompok siswa....ia seperti kerangka
pembelajaran pak... sehingga guru bisa mengajarkan seluruh
materi yang telah direncakan dengan terukur dan terarah pak.
A; bagaian apa yang pandang penting dalam Rancangan
pengajaran bu?
B; ...Kita sebagai guru pasti sudah tahu bahawa
280
sebelum pembelajaran dimulai pak…didahului

dengan pembuatan RPP yang berisi tentang program
tahunan, program semester dan persiapan
mengajar...ee.. RPP ini disusun berdasarkan silabus
dan disesuaikan dengan kalender pendidikan yang
berlaku, jadwal mata pelajaran yang berlangsung dan
sarana yang tersedia di sekolah. Selanjutnya
pak,…program tahunan merupakan rencana
kurikulum yang disesuaikan dengan kalender
pendidikan yang berlaku.......kalau kita membuat
rancangan pengajaran itu pak ...di samping
memperhatikan materinya....perlu juga diperhatikan
itu kondisinya siswa yang mau kita ajar,,,seperti
kondisi fisik terutama psikologisnya juga
pak,,eee..,,misalkan pak...kalo ada anak yang baru
belajar 30 menit sudah bosan tidak konsen
lagi..ee...sementara jam pelajaran rata-ratanya 2 kali
40 menit pak,,, selebihnya dia tidak konsen lagi
belajar,,,ada juga anak anak yang nanti mau belajar
kalo diajak main dulu,,ada juga anak nanti mau
belajar kalo gurunya marah-marah,,jadi banyak
modelnya siswa dalam belajar pak...nah..untuk
mengatasi hal seperti itu pak,,,kita harus cari materi
yang menarik....kalo perlu cari materi dongen daerah
setempat yang ada hubungannya dengan materita.
A; apa yang sering dijadikan bagi guru dalam
membuat Rancangan pengajaran bu?
B; ....eee..hambatan yang sering kami jumpai itu
pak...mereka belum paham dengan Rancangan
pengajaran versi kurikulum yang berlaku saat
ini...sehingga masih kita jumpai guru masih
menggunakan rancangan pengajaran yang masih
lama...jadi perlu sering diadakan pelatihan kayaknya
pak...untuk meningkatkan kemampuan guru dalam
merancang pembelajaran.
A; betiul skali bu...ok....saya kira cukup bu
wawancaranya...terima kasih atas informasi dan
waktu yang diberikan kepada kami bu..
B; iya pak..sama-sama.. saya juga senang bisa berbagi
dengan bapak.
8 GI/L/02 A; Assalamu Alaikum Pak..
B; Waalaikum Salam Pak..
281
A; Apa Kabar Pak.?

B; Alhamdulillah baik pak.
A; saya Haidir pak..saya mahasiswa yang mau wawancara
dengan bapak seprti surat yang saya sampaikan pada bapak
beberapa hari yang lalu...
B; oo..iya pak...saya sudah baca suratnya...jadi kita
wawancara hari ini ya.?
A; iya pak..
B; ok..silahkan pak...kebetulan jam mengajar saya juga sudah
habis..
A; sudah berapa lama bapak menjadi guru inti?
B; emmmm....kalo tidak salah pak kurang lebih 10 tahun
pak...
A; sudah lama juga ya pak...
B: iya kira-kira seperti itu pak.
A; apa tugasnya bapak sebagai guru inti?
B; melakukan pendampingan kepada teman-teman guru
dalam hubungannya dengan pengajaran dan pembelajaran.
A; seperti apa itu pak contohnya?
B; contohnya kalau diadakan mgmp itu pak...kita yang guru
pelatihini diminta untuk menjadi fasilitator dalam forum
untuk berbagi kepada teman-teman guru lainnya...karena
biasanya kalau ada pelatihan,,,kan pememrintah tidak bisa
melatih semua guru yang ada secara langsung...makanya
kamilah yang dilatih dulu pak...baru kami juga melatih
teman-teman guru di sini..
A; apa pentingnya itu suatu Rancangan pengajaran pak ?
B; saya kira Rancangan pengajaran itu sangat penting pak
..emmm...karena ia menjadi pedoman mengajar yang kita
rancang sendiri berdasarkan kondisi sisiwa kita
pak....eee...baik itu keperluan maupun kemampuannya..
A; bagian apa yang biasanya paling penting dalam suatu
Rancangan pengajaran?
B; suatu Rancangan pengajaran itu.... kalo saya melihat
secara umunya pak...intinya bagaimana kita guru ini
menterjemahkan kurikulum yang dikeluarkan pemerintah
kedalam suatu rancanga pembelajaran yang
kontekstual....yang sesuai dengan kondisi kita,,,baik sekolah
maupun siswa kita pak..
A; bisa dijelaskan lebih rinci pak...
B; jadi begini pak....suatu rancang pembelajaran bukan hanya
sekedar menuliskan apa yang akan kita ajarkan pak...tapi
sebelumnya guru harus mengobservasi keadaan siswa yang
282
dihadapinya...untuk mengetahui latar belakang

siswanya...yang tujuannya memudahkan ia untuk mencari
materi yang tepat...selain itu gur juga harus banyak
mengetahui tentang hal-hal pedagogis aga bisa
mensingkronkan antara kondisi siswa dan kegiatan
pembelajaran yang akan dibuatnya...saya kira seperti itu pak.
A; komponen apa yang paling penting dalam sebuah rancang
pembelajaran pak?
B; ......menurut saya pada bagian materinya itu
pak,,,mesti kita juga mengacu bahan ajar yang ada
unsur lokal juga pak... jadi kita mesti melakukan
pengamatan terhadap kondisi-kondisi di sekitar
sekolah kita,,,misalnya kondisi sosial, ekonomi, dan
budayanya juga pak...begitu juga nilai-nilai keraifan
lokal dan keagamaan....saya pikir itu sangat banyak
hal yang bisa untuk dikembangkan...karena memang
kurikulum kita yang sekarang ini pak ....memberikan
ruang untuk memasukkan konten lokal kedalam
pembelajaran,,,sebagai contoh budaya lokal atau nilai-
nilai lokal,,,,eee,jika itu dimasukkan ke dalam
pembelajaran maka pelajar akan merasa tidak asing
lagi,,,,karna mereka merasa belajar dengan
pendekatan budaya atau nilai-nilainya sendiri.
A; ok pak...apa yang menjadi hambatan guru dalam membuat
Rancangan pengajaran pak?
B; kalo saya tadi merujuk kepada bagian materinya
pak...maka tantangan terbanyak guru juga ada dibagian itu
pak....teman-teman guru masih kurang yang kreatif dalam
membuat materi pembelajaran pak...kebanyakan guru
mengambil materi dari buku teks yang dirancang oleh orang
di luar derah kita sehingga...materinya tidak sama dengan
kondisi kita..akhirnya terkadanga siswa kita susah mengerti
karena materinya sussah untuk dieksplorasi...saya pikir begitu
pak.
A; ok pak...saya pikir materi wawancara saya sudah
cukup...terima kasih atas informasi dan waktu berharga yang
sudah diberikan kepada saya pak..
B; tidakji,,,pak...hanya berbagi saja..hehe..iya sama-sama
pak...semoga sukses.
9 GI/L/03 A; assalamu alaikum pak
B; waalaikum salam pak
A; apa kabar pak?
B; alhamdulillah baik pak..
283
A; saya haidir pak ...saya mau wawancara dengan kita

pak..seperti surat yang pernah saya sampaikan ke bapak
minggu lalu.
B; ooo...iya pak. mari..
A; sudah berapa lama bapak jadi guru inti?
B; kayaknya sudah 5 tahun pak.
A; jadi sudah sering memberikan materi ini pak.?
B; ya..lumayan pak..sudah ada pengalaman berbagi sesama
teman guru. Setiap awal semester itu kan ada mgmp,,,nah di
forum itulah kita sering berbagi pak.
A; apa-apa saja yang sering dibicarajkan dalam mgmp pak?
B; ya...tentang pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
pak...misalnya membuat rpp, materi ajar, penilaian, media,
dll..
A; ok pak....apa pentingya itu Rancangan pengajaran pak bagi
guru?
B; saya pikir itu hal yang sangat penting pak...karena sebuah
rancangan pendidikan itu semacam target atau tujuan
pak...jadi kita kan pasti mau tujuan itu tercapai dengan baik
oleh semua siswa kita...sehingga perlu dipersiapkan hal-hal
yang mendukung untuk mencapai target tersebut...dan dalam
rpp itu itu ada semua item-itemnya pak ..jelas skali urut-
urutannya pak...jadi sekarang guru mesti kerja keras untuk
mencapai hasil yang berkualitas pak... karena kurikulum yang
kita gunakan saat ini memang berbeda dengan kurikulum
dulu sebelum otoda pak..eee..kalau dulu semua sudah
ditentukan dari atas termasuk Rancangan pengajaran....jadi
semua Rancangan pengajaran sama semua seluruh indonesia
pak....jadi tidak ada kreativitas guru dalam mengembangkan
pembelajaaran...nah..sedangkan kurikulum sekarang ini cuma
garis besarnya saja yang ditentukan dari atas...Rancangan
pengajarannya diberikan otonomi sepenuhnya kepada guru
untuk mengembangkannya....sehingga diperlukan visi dan
misi yang luas dan tajam dalam pembelajaran pak,,supaya
rancangannya bagus...
A; beigitu pak...jadi bagian apa yang paling penting dalam
suatu Rancangan pengajaran?
B; saya pikir semua penting pak....karena untuk mencapai
hasil berkualitas ,,,maka semua elemen harusnya juga
berkualitas.. .... karena itulah pak,,, banyak hal yang perlu
kita kuasai dalam merancang pengajaran dan pembelajaran,,,,
untuk pencapaian tujuan pembelajaran yang telah ditentukan
... Selanjutnya pak,, perencanaan pengajaran itu meliputi
284
beberapa langkah, seperti,,,eee,,: menentukan tujuan apa yang

hendak dicapai secara berurutan,,, baik dari sisi nasional
maupun lokal;,,,kemudian mengumpulkan bahan-bahan ajar
dari berbagai sumber,,kemudian menggabungkannya dengan
aspek-aspek lokal untuk memperkaya pembelajaran
pak....begitu juga dengan penilaian pak..
A; apa yang menjadi halangan bagi guru selama ini
pak...dalam membuat Rancangan pengajaran?
B; ada beberapa hal saya kira yang menjadi penghalang
pak...pertama kemauan guru,,kreativitas,,,,boleh juga dengan
karena kurang pengetahuan tentang itu....dan kalo guru
perempuan itu biasanya persoalan waktunya pak.
10 P/W/05 A; assalamu alaikum bu..
B; waalaikum salam pak.
A; apa kabar bu.
B; alhamdulillah baik pak.
A; saya haidir bu. Saya mahasiwa utm yang mau wawancarai
ibu,,seperti surat yang telah saya sampaikan sebelumnya bu.
B; ooo..begitu...silahkan kalau bapak mau
wawancara,,,kebetulan hari ini lagi tidak ke acara pak...
A; ok,,,terima kasih bu.
A; sudah berapa lama ibu menjadi pengawas?
B; brapa tahun ya...spertinya kurang lebih 8 tahun pak..
A; sudah lama juga ya bu?
B; lumayan pak...hehe..berbagai pengalaman dan
permasalahan dalam menjalankan tugas sebagai pengawas
telah banyak kami temui sebagai masukan yang berharga bagi
hari- hari yang akan datang pak.
A; apa pentingnya suatu Rancangan pengajaran menurut ibu?
B: saya kira itu sangat penting pak ....karena. RPP itu
merupakan faktor yang mendukung kondisi belajar di kelas
yang berisi serangkaian peristiwa belajar mengajar yang
dilakukan oleh sekelompok siswa....ia seperti kerangka
pembelajaran pak... sehingga guru bisa mengajarkan seluruh
materi yang telah direncakan dengan terukur dan terarah pak.
Interviewer; bagaian apa yang pandang penting dalam
Rancangan pengajaran bu?
B; ...Kita sebagai guru pasti sudah tahu bahawa
sebelum pembelajaran dimulai pak…didahului
dengan pembuatan RPP yang berisi tentang program
tahunan, program semester dan persiapan
mengajar...ee.. RPP ini disusun berdasarkan silabus
dan disesuaikan dengan kalender pendidikan yang
285
berlaku, jadwal mata pelajaran yang berlangsung dan

sarana yang tersedia di sekolah. Selanjutnya
pak,…program tahunan merupakan rencana
kurikulum yang disesuaikan dengan kalender
pendidikan yang berlaku.......kalau kita membuat
perancangan pengajaran itu pak ...di samping
memperhatikan materinya....perlu juga diperhatikan
itu kondisinya siswa yang mau kita ajar,,,seperti
kondisi fisik terutama psikologisnya juga
pak,,eee..,,misalkan pak...kalo ada anak yang baru
belajar 30 menit sudah bosan tidak konsen
lagi..ee...sementara jam pelajaran rata-ratanya 2 kali
40 menit pak,,, selebihnya dia tidak konsen lagi
belajar,,,ada juga anak anak yang nanti mau belajar
kalo diajak main dulu,,ada juga anak nanti mau
belajar kalo gurunya marah-marah,,jadi banyak
modelnya siswa dalam belajar pak...nah..untuk
mengatasi hal seperti itu pak,,,kita harus cari materi
yang menarik....kalo perlu cari materi dongen daerah
setempat yang ada hubungannya dengan materita.
A; apa yang sering dijadikan bagi guru dalam
membuat Rancangan pengajaran bu?
B; ....eee..hambatan yang sering kami jumpai itu
pak...mereka belum paham dengan Rancangan
pengajaran versi kurikulum yang berlaku saat
ini...sehingga masih kita jumpai guru masih
menggunakan Rancangan pengajaran yang masih
lama...jadi perlu sering diadakan pelatihan kayaknya
pak...untuk meningkatkan kemampuan guru dalam
merancang pembelajaran.
A; betiul skali bu...ok....saya kira cukup bu
wawancaranya...terima kasih atas informasi dan
waktu yang diberikan kepada kami bu..
B; iya pak..sama-sama.. saya juga senang bisa berbagi
dengan bapak.
11 GI/W/05 A: Assalamu alaikum.
B: Waalaikum salam. Mari masuk pak.
A: terima kasih bu.
B: Ada yang saya bisa bantu pak?
A: iya bu. Saya haidir mahasiswa s3 dari UTM yang pernah
bersurat kepada ibu untuk wawancara.
B. oooo...iya pak saya lupa..saya sudah baca suratnya itu pak.
A. jadi bisa saya wawancara hari ini bu?
286
B: iye..Insya Allah bisa pak.

A: sudah berapa lamaki bu jadi guru inti?
B: sudah lama pak...kira lebih lima tahun mi pak..
A: Alhamdulillah sudah banyak pengalaman bu jadi guru
inti...
B: lumayan pak...saling bantu membantu...salaing bagi-bagi
pengetahuan dengan rekan-rekan guru.
A: oke bu.. saya mau mulai masuk ke pertanyaan wawancara
bu.
B: silahkan pak..
A: Apakah kompetensi yang diperlukan guru dalam mereka
bentuk rancangan pengajaran?
B: kompetensi yang diperlukan guru pak ya...dalam buat pro?
A: iya bu...kompetensinya..
B:kayak kompetensi pedagogik ya pak?
A: iye bu...tapi itu masih terlalu umum...
B: jadi yang mana pak?
A: kompetensi itu bu, biasa juga disebut kemampuan
seseorang yang meliputi pengetahuan, keterampilan dan nilai-
nilai yang diperlukan guru untuk membuat pro..begitu bu.
B: oooo...kalo itu banyak pak...misalnya guru harus
menguasai pelajaran yang diajarkannya...itu yang paling
utama saya kira pak...terus guru juga mesti mengetahui
kondisi siswanya...eee..dalam artian...guru harus tahu
kemampuan siswanya lebih dahulu...supaya dia bisa lebih
gampang untuk menentukan materi apa yang sesuai dengan
kemampuan siswa tersebut...jangan sampai materi yang
diberikan terlalu sukar ataupun terlalu mudah bagi siswa.
A: terus apa lagi bu...
B: saya kira guru harus menguasai banyak metode-metode
mengajar pak...supaya siswa tidak merasa bosan dengan gaya
belajar yang monoton...misalnya guru mengajara hanya
menerangkan terus,,,atau menulis terus...itu kan kurang bagus
juga pak...jadi mesti tahu banyak metode mengajar pak.
A: apa lagi bu...
B:emmm...saya kira guru harus kreatif pak... guru tidak boleh
hanya bergntung kepada buku teks yang ada di sekolah
pak...karena kadang-kadang materianya tidak difahami oleh
siswa kita...jadi guru mesti memutar otaknya untuk
mencarikan materi yang bisa mengganti materi tersebut yang
lebih dikenal oleh siswa, sehingga mudah difahami oleh
siswa kita pak.
A: masih ada lagi bu...?
B: saya kira itu saya menurut saya yang paling diperlukan
guru dalam membuat rancangan pengajaran pak.
A: ok..terima kasih bu...atas informasi yang diberikan..
B: iya pak..mohon maaf hanya itu yang saya bisa bantu pak...
A: bu..boleh memberi rekomendasi guru inti lain yang saya
bisa wawancarai berikutnya..?
B: oke..saya kira ada teman saya di daerah....yang bisa bapak
287
wawancarai...ini nomor teleponnya pak.

A: terima kasih bu.
12 GI/W/06 A: Assalamu alaikum.
B: Waalaikum salam..Silahkan masuk pak..
A:iye terima kasih bu..
B: maaf...pak ruangannya masih berantakan...soalnya habis
libur..Ada yang saya bisa bantu pak..?
A: iya bu...saya mahasiswa s3 dari UTM yang pernah kirim
surat buat wawancara bu..?
B: ooo...iya pak..saya hampir lupami itu kalo kita mau
wawancaraika..
A: jadi bisa interview hari ini bu.?
B: bisa ji pak...tapi maaf pak...kalau jawabanku tidak
maksimal ki.
A: tak apa bu...yang penting ibu berusaha menjawab menurut
yang pengetahuan dan pengalamanta sebagai guru inti.
B: Insya Allah pak...saya kan usahakan..
A: jadi saya boleh mulai wawancaranya ini bu..?
B: silahkan pak..
A: apa tugasnya sebagai guru inti bu?
B: menurut pengalaman saya pak...tugas guru inti itu adalah
membantu rekan-rekan guru untuk meningkatkan kualitas
A: seperti apa itu bu..?
B: memberikan pelatihan kepada teman..atau kita menjadi
fasilitator di MGMP. Begini pak,,,kalo ada sesuatu yang
baru...misalnya kurikulum baru.. pemerintah tidak bisa
melatih secara langsung semua guru-guru pak...jadi guru inti
dulu yang dilatih oleh pemerintah, kemudian guru inti yang
menyebarluaskan kepada guru-guru di sekolah...istilahnya
pak fasilitator pemerintah kepada guru-guru di sekolah.
A: ooo...begitu ya bu.
B: kurang lebih seperti itu pak..
A: sekarang saya bertanya persoalan inti bu..Apakah
kompetensi yang diperlukan oleh guru sekolah menengah
dalam mendesain rancangan pengajaran?
B: maksudnya ini mendesain rpp?
A: iya. Bu
B: kompetensi yang dimaksud..seperti kompetensi
profesional pak?
A: iya bu...tapi itu masih terlalu umum kalau dikaitkan
dengan rpp. Kan kompetensi itu biasa juga dibilang
pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai..jadi kompetensi
apa yang diperlukan guru dalam membuat rpp?
B :..ooo..oke pak..eee...menurut saya mendesain rpp itu bisa
dibilang susah-susah gampang pak..karena membuat rpp itu
melibatkan banyak aspek pak...jadi mesti banyak hal yang
perlu kita kuasai atau banyak kompetnsi yang perlu
dimiliki..misalnya pak dari segi pedagogi pak...guru mesti tau
kaedah mengajara yang baik,,, metode mengajar yang cocok
288
dengan siswa kita begitu juga dengan materi yang

dajarkan...supaya mudah difahami siswa pak. Belum lagi dari
aspek siswa itu sendiri pak,,,guru harus mengenali
siswanya,,dalam artian mengetahui latar belakang siswa yang
akan diajarkan baik secara kognitif maupun
afektifnya...supaya menjadi landasan dalam menentukan
materi dan pendekatan yang digunakan dalam proses belajar
mengajar.
A: apa lagi bu..?
B: seorang guru itu..seharusnya mempunyai pengetahuan
yang luas. Harus punya wawasan yang luas..karena suatu
pelajaran selalunya akan berkaitan dengan aspek-aspek
lain..wawasan tersebut juga akan memperkaya suatu
pembelajaran dan menarik minat siswa dalam belajar..karena
kita selalu memberikan sesuatu yang baru bagi mereka.
A: ada lagi bu..
B: hal paling diperlukan oleh guru ialah guru mesti tahu
menggunakan komputer atau teknologi..guru harus mengikuti
perkembangan terkini melalui teknologi pak....di samping itu
banyak hal yang berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran yang bisa diperolehi dari teknologi...misalnya
kita bisa mencari bahan ajar dari internet...metode mengajar
yang terkini dapat dilihat di internet...terus bisa juga
menggunakan komputer sebagai alat bantu
pengajaran...supaya siswa tidak bosan selalu belajar dengan
menggunakan papan tulis,, saya pikir banyak sekali yang bisa
kita manfaatkan dari komputer atau internet pak..jadi guru
harus menguasai itu..
A: apalagi bu...
B: saya kira itu hal atau kompetensi yang paling diperlukan
guru dalam mendesain rancangan pengajaran yang baik.
A: terima kasih.. atas informasi yang telah diberikan bu..
B: iye..sama-sama pak...hanya seperti itu yang saya bisa
bantu pak.
A: Alhamdulillah bu..terima kasih bu...saya mohon pamit bu.
B: iya terima kasih pak. Semoga sukses studinya.
A: terima kasih bu.

Full Text

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Full Text

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

5

KOMPETENSI GURU SEKOLAH MENENGAH DALAM MEREKA BENTUK

Tesis ini dikemukakan sebagai memenuhi

Saudariku Fahira Arafah, Roshidayah Said, Rosmaunah Said, Saiful Habibi

Setinggi penghargaan yang tak henti-hentinya kupersembahkan kepada

Pengajaran yang baik memerlukan perancangan yang teratur. Perancangan

A good teaching requires a systematic planning. A systematic planning

BAB TAJUK MUKA

1.7.1 Teori Konstruktivisme 18

2.3 Konsep Rancangan Pengajaran 50

3.4.5 Analisis Data Kualitatif 97

4 ANALISIS DATA DAN KEPUTUSAN KAJIAN 130

4.2.2.2 Tema Struktur Subjek 134

4.4.5 Analisis Regresi Bagi Pemboleh Ubah

5 RUMUSAN, PERBINCANGAN, IMPLIKASI, DAN

Inggeris, Matematik, IPA, Dan IPS Dalam

NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT

3.1 Jumlah Guru Sekolah SMP dan SMA

Menurut Guru Ilmu Pengetahuan Alam

Struktur dan Konsep

NO. RAJAH TAJUK MUKASURAT

1.1 Kerangka Teori Kajian 26

SENARAI SINGKATAN DAN AKRONIM

ACT - Association for Constructivist Teacher

BERMUTU - Better Education Through Reformed Management and

BPS - Badan Pusat Statistik

IPA - Ilmu Pengetahuan Alam

SCBD - School Based Curriculum Development

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Temu Bual 251

pembelajaran yang berpusat kepada pelajar (student centered) dan pengembangan

Pengajaran yang berkesan ialah yang memberi tumpuan untuk meningkatkan

Konsep pengajaran semasa mesti mengintegrasikan perkembangan ilmu

Kementerian Pendidikan Nasional telah mengimplementasikan kurikulum

Rancangan pengajaran yang berkesan boleh dihasilkan jika guru menguasai

Kompetensi menggambarkan keupayaan yang diperlukan untuk

Kajian tentang kompetensi guru telah banyak dijalankan, seperti (Dozza

1.2 Latar Belakang Masalah

KTSP merupakan suatu kurikulum yang mempunyai sifat yang flexibel

School Based Curriculum Development (SBCD). Menurut Marsh (2009) pelaksanaan

Guru mempunyai peranan yang penting dalam pelaksanaan kurikulum

Membina rancangan pengajaran merupakan salah satu proses pelaksanaan

Di samping itu, reka bentuk rancangan pengajaran boleh mempertingkatkan

Kesedaran akan pentingnya tanggung jawab sebagai seorang guru harus

Perancangan merupakan salah satu daripada beberapa kompetensi

Rancangan pengajaran merangkumi pelbagai aktiviti yang membolehkan

Pop dan Mazilescu (2012) menjalankan kajian bagi meninjau kemampuan

diperlukan untuk mewujudkan atau mentransformasikan perancangan kurikulum ke

Mengikut Muzumdar et al., (2010) dan Echeverri et al., (2010) kompetensi

kepentingan luaran industri, kepentingan sekolah, dan reka bentuk pembelajaran

Sebaliknya, terdapat banyak dapatan kajian yang menunjukkan tentang

Seterusnya, kajian yang dijalankan Sapa‘at (2008) tentang rancangan

Menerusi laporan Decentralized Based Education (2014), mengemukakan

Penambahbaikan keupayaan guru dalam mereka bentuk rancangan

Berdasarkan kepada pelbagai kajian di atas, jelas menunjukkan bahawa untuk

1.3 Pernyataan Masalah

Berdasarkan latar belakang kajian, jelaslah menunjukkan bahawa

Beberapa kajian telah menegaskan bahawa kompetensi guru boleh

Lee, 2014) dan kompetensi kurikulum (Wheatley, 2002). Lebih terperinci,

Seterusnya, dalam kajian Fitriani, Yarmaidi dan Nugraheni (2014) mengenai

mempertingkatkan kompetensi yang diperlukan gurudalam mereka bentuk rancangan

Kajian ini akan membangunkan kerangka kompetensi yang diperlukan guru

1.4 Objektif Kajian