Multimedia 

dalam Pendidikan
Kurikulum
 
oleh Bent B. Andresen dan Katja van den Brink
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Versi 2013
 KELOMPOK KERJA
Koordinator penulis:
Bent B. Andresen (Universitas Pendidikan
Denmark, Denmark) Katja van den Brink
(Universitas Landau, Jerman)
Tim ahli penasehat (versi pertama, 2001):
Christopher Abbott (Departemen Pendidikan dan Studi
Profesional, King's College London, Inggris)
Roger Säljö ( Universitas Gothenburg, 
Swedia )
Sigmund Lieberg ( Universitas Oslo, N
orwegia )
Jari Multisilta ( Universitas Teknologi
Tampere, Finlandia) Peter Reimann ( Universitas
Heidelberg, Jerman)
Sergei A. Christochevsky (UNESCO IITE,
Rusia) Antonio M. Duarte (Universitas
Lisbon, Portugal)
Koordinator proyek:
Alexander Khoroshilov, Pejabat Program Nasional, UNESCO IITE
 
Penunjukan yang digunakan dan penyajian materi di seluruh publikasi
ini tidak menyiratkan ekspresi pendapat apa pun
dari pihak UNESCO mengenai status hukum negara , wilayah, kota at
au wilayah otoritasnya , atau mengenai penetapan batas
wilayahnya . perbatasan atau batas.
Penulis bertanggung jawab atas pilihan dan penyajian fakta yang
terkandung dalam buku ini dan atas pendapat yang diungkapkan di
dalamnya, yang belum tentu merupakan pendapat UNESCO dan tidak
mengikat Organisasi.
 

Diterbitkan oleh Institut UNESCO untuk Teknologi Informasi

dalam Pendidikan 8 Kedrova St., Bldg. 3, Moskow, 117292,
Federasi Rusia
Telp: +7 (499) 129 29 90
Faks: +7 (499) 129 12 25
Email: Liste.info.iite@unesco.org ww
w.iite.unesco.org
 
UNESCO 2013
 
 

ISBN 978-5-7777-0556-3
 Dicetak di Federasi Rusia

 
 
 
 
Daftar isi _

Kata
pengantar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
. 4              

Informasi
Umum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5              

Unit 1 : Workshop Pengenalan Multimedia dalam Pendidikan . . . . . . . . . . . . . . . 
15              

Unit 2: Penilaian kinerja dan portofolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29          
    

Unit 3: Skenario 1, 2 dan 3 – peserta didik sebagai pengguna akhir multimedia. . . 
. . . . . . . . . 39              

Unit 4 : Skenario 4 – produksi multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57        
      

Unit 5: Penggunaan multimedia pendidikan secara kritis dan reflektif . . . . . . . . . . 
. . . . . 67              

Unit 6: Pembelajaran dengan multimedia pendidikan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
. . . . 77              

Referensi...................................................117

Lampiran 1: Koleksi multimedia ........................127

Lampiran 2: Rekomendasi peralatan ...............135

Lampiran 3: Contoh alat untuk produksi multimedia ....136

4
 
ForewordKata pengantar
 
Rekan-rekan yang terhormat,
 Anda sedang memegang edisi baru buku yang disiapkan oleh para ahli
internasional – Bapak Bent B. Andresen ( Universitas Pendidikan
Denmark , Denmark) dan Ibu Katja van den Brink (Universitas
Landau, Jerman) – yang awalnya diterbitkan pada tahun
2001 oleh UNESCO IITE. Sejak saat itu, berbagai macam inovasi dan 
perkembangan muncul di bidang TIK dalam pendidikan, terutama
yang berkaitan dengan aplikasi multimedia . Karena edisi pertama
buku tersebut menarik perhatian besar komunitas pendidikan
internasional, UNESCO IITE telah memutuskan untuk
menetapkannya sebagai kurikulum yang diperbarui, dengan
mempertimbangkan pengalaman penulis yang terakumulasi sejak saat
itu, dan dengan mempertimbangkan pencapaian baru di bidang
penggabungan multimedia. ke dalam praktik pendidikan
reguler .             
Pengajaran dan pembelajaran yang efektif tidak mungkin dilakukan
saat ini tanpa menggunakan berbagai teknik berdasarkan TIK
modern dan inovasi dari apa yang disebut pedagogi 'digital' . Dalam
lingkungan informasi-pendidikan berteknologi tinggi, multimedia
adalah salah satu alat yang ampuh yang membantu guru untuk
meningkatkan kapasitas profesional mereka dan membantu
siswa untuk mencapai tujuan pendidikan mereka . Selain
itu, multimedia modern dalam kombinasi dengan media sosial dan
sumber daya pendidikan terbuka berkontribusi untuk mencapai salah
satu tujuan utama
UNESCO dalam pendidikan – untuk membuat pendidikan berkualitas 
lebih dapat diakses oleh semua orang.
Dalam buku ini Anda akan menemukan penjelasan yang terstruktur
dan sistematis dari beberapa skenario pedagogis untuk penggunaan
multimedia dalam pendidikan, termasuk deskripsi berbagai aspek
penilaian kinerja dan portofolio, peran pengguna akhir multimedia,
proses produksi multimedia, praktik penggunaan multimedia dalam
proses belajar mengajar. Ini sangat penting, karena integrasi TIK
dengan pedagogi merupakan komponen kunci dari konsep 'pedagogi
baru' yang memenuhi tuntutan masyarakat pengetahuan inklusif
Global.
Saya berharap publikasi ini akan sangat bermanfaat bagi guru dan staf 
pengajar , administrator pendidikan dan pembuat kebijakan, peneliti
dan siswa, serta semua orang yang tertarik dengan aplikasi
multimedia mutakhir di berbagai tingkat dan sektor pendidikan. .
 
 

Dendev
Badarch Direktur
IITE UNESCO

Informasi Umum
 
Catatan pengantar tentang kursus dan kurikulum
Pada tahun 2000, UNESCO IITE meminta Dr. Bent B. Andresen dari
Departemen Pendidikan di Universitas Aarhus di Denmark untuk
mengoordinasikan penyiapan bahan untuk modul kursus
khusus tentang multimedia dalam pendidikan. Secara khusus, Bent B. 
Andresen diminta untuk mengoordinasikan persiapan proposal untuk
catatan pengantar, kurikulum, dan seperangkat materi tambahan untuk
modul kursus khusus IITE
UNESCO. Dia melakukan pekerjaan ini bersama Katja van den Brink
, seorang psikolog yang berbasis di Prancis .
Selain itu , Bent B. Andresen diminta untuk memilih sekelompok pak
ar internasional untuk mengerjakan pengembangan materi untuk mod
ul kursus khusus Multimedia dalam Pendidikan UNESCO . _ _ _ _ _
 
Target audiens
Modul kursus Multimedia dalam Pendidikan UNESCO dikembangka
n dalam kerangka penjabaran Program Pendidikan IITE  tentang TIK 
dalam Pendidikan . _ _ _ _ _  _ Menurut klasifikasi program Pendidi
kan UNESCO IITE , target audiens meliputi : _
1. Kepala lembaga pelatihan guru dan pengembangan
kejuruan sebelum dan dalam jabatan, pelatih dari
pelatih untuk TIK dalam pendidikan, bimbingan
instruksional dan spesialis pendukung;
2. Guru, koordinator sekolah TIK dan tenaga kependidikan lainnya.

 
Tingkat pengetahuan awal peserta
 Pendidikan guru ;
 literasi TIK ;
 Pengetahuan dasar tentang fungsi dan penerapan TIK ke
dalam setting pendidikan.

 
Tujuan dan hasil modul kursus
GeneralInformationTujuan dari modul Multimedia dalam
Pendidikan adalah agar kelompok sasaran
mengembangkan pengetahuan yang mendalam dan kompetensi
yang tinggi mengenai:     
 Mengapa, di
mana dan bagaimana multimedia dapat digunakan dalam pengatura
n pendidikan sekolah ;
 Skenario pedagogis tentang arus utama dan penggunaan 
multimedia pendidikan di masa depan ;
 Aspek belajar dan mengajar yang penting, khususnya peran guru ,
 strategi pembelajaran, pembelajaran sosial/kolaboratif, literasi
TIK, metakognisi, dan motivasi;

 Menyajikan tujuan pendidikan dan bagaimana multimedia pendidik
an dapat mendukungnya _

sasaran;
 
5

6
 
 GeneralInformationSeleksi kritis dan reflektif dan pengg
unaan multimedia pendidikan sesuai dengan skenario
mainstream untuk multimedia dalam pendidikan ;
 Metode evaluasi yang berkaitan dengan penggunaan multimedia
pendidikan.

Secara khusus, modul ini ditujukan untuk meningkatkan motivasi dan

keterampilan pendidik dalam menerapkan multimedia ke dalam
pengaturan pendidikan dan mengadaptasi konten kursus ke dalam
praktik pendidikan saat ini.
Dalam konteks ini, pengetahuan menyiratkan pengetahuan teoretis
dan praktis tentang konten yang akan dipelajari. Kompetensi mengacu
pada kemampuan untuk mentransfer dan mengadaptasi materi modul
ke dalam situasi kelas yang sebenarnya. Setelah modul ini, peserta
diharapkan dapat menggunakan dan menerapkan pengetahuan dan
kompetensi yang diperoleh dalam situasi sekolahnya .   
 
Isi modul kursus _
Sesuai dengan judulnya, isi modul mata kuliah ini difokuskan pada
pemanfaatan multimedia dalam pendidikan. Secara khusus, ini
menggambarkan peran guru dan siswa, dan potensi dorongan
multimedia pada pembelajaran siswa, motivasi, kerjasama, dll.
Saat ini, siswa didorong untuk menggunakan semakin banyak produk
multimedia dalam berbagai cara . Penerapan multimedia interaktif ke
dalam sistem pendidikan terjadi di seluruh dunia, meskipun
jangkauan dan kecepatan implementasinya bervariasi dari satu negara
ke negara lain. Dalam pengaturan pendidikan, produk multimedia dan
layanan online berfungsi sebagai sarana komunikasi dan alat ekspresif
dalam berbagai skenario pedagogis.
Gagasan skenario pedagogis menunjuk urutan mendalilkan peristiwa 
imajiner dari situasi belajar . _ _  _ Setiap acara dicirikan oleh peran k
husus guru , siswa , dan
produk multimedia pendidikan . Beberapa produk dan bahan dirancan
g untuk mengontrol proses presentasi dan siswa diberi peran yang
agak pasif sebagai penerima informasi . Produk dan materi lain
bersifat interaktif dalam arti bahwa
siswa diberi peran aktif , di mana mereka dapat memilih topik dan me
lompat di antara mereka.
Cara yang berbeda di mana siswa menangani multimedia dikategorika
n - menurut model skenario - menjadi empat skenario pedagogis (And
resen , 1999 ) :
1. Penggunaan sumber multimedia pendidikan linier ; _
2. Penggunaan materi multimedia berbasis hypertext ;
3. Penggunaan produk pengawasan multimedia ;
4. Penggunaan alat dan bahan produktif multimedia.

Skenario 1-3 berhubungan dengan siswa sebagai pengguna akhir pes
an dari multimedia pendidikan , sedangkan Skenario 4 menganggap s
iswa sebagai produsen  produk multimedia skala kecil .
Penggunaan multimedia linier pada Skenario 1 berkaitan dengan
penerimaan konten produk multimedia linier. Siswa melakukan tugas
yang berbeda secara berurutan. Awalnya, mereka dapat memilih
episode yang mereka inginkan. Namun, begitu sumber yang
berpotensi berguna telah ditentukan, siswa memiliki kontrol yang
sangat terbatas atas narasi.

Penggunaan materi pendidikan berbasis hypertext dalam Skenario 2

meliputi penerimaan konten produk multimedia non-
sekuensial. Narasi non-sekuensial termasuk materi interaktif berbasis
hypertext dan sering digunakan sebagai penyedia informasi. Tidak
ada bimbingan yang ditawarkan melalui bagian
yang berbeda , sehingga membuat siswa bertindak sebagai penjelajah.
Penggunaan produk multimedia tutoring pada Skenario 3 berkaitan
dengan penerimaan konten produk multimedia yang ditujukan untuk
pengajaran. Produk ini menampilkan berbagai pedoman bagi siswa
dan membantu mereka memecah dan menyusun tugas yang
berbeda. Jenis produk ini biasanya memiliki strategi
bimbingan. Pertama, mereka didasarkan pada pengetahuan tentang
materi pelajaran dan tentang instruksi, sering disajikan dalam sesi
latihan dan praktik. Kedua, mereka menerapkan strategi mengkritik,
misalnya memberikan umpan balik yang disesuaikan dengan
kebutuhan khusus setiap siswa membantu mereka mengkonfirmasi
hipotesis dan memperbaiki proposal.
Penggunaan alat produktif multimedia dalam Skenario 4 meliputi ma
hasiswa sebagai penulis dan produser . _ Skenario ini berkaitan
dengan produksi presentasi multimedia melalui elemen multimedia
yang tepat untuk digunakan oleh siswa untuk membuat dan mengedit
produk multimedia di kelas, dan melalui alat yang tepat untuk
menangani elemen teks,
grafik, suara, dll . Di sini , siswa berperan sebagai produser . _
 Empat skenario mencakup genre multimedia yang digunakan secara
luas dalam lingkungan pendidikan yang berbeda sehubungan dengan
peran siswa dan guru, serta fungsi produk multimedia dan layanan
online. Banyak pendekatan arus utama yang mirip dengan salah satu
skenario atau terdiri dari campuran ini. Namun , tidak berarti
bahwa praktik pedagogis multimedia yang umum dianggap terbatas
pada keempat pendekatan ini. 
Tujuannya adalah untuk menggambarkan beberapa skenario
pedagogis yang khas dan bukan untuk menyajikan daftar skenario
yang lengkap. Skenario yang lebih khusus tentu saja juga dapat
ditemukan.
Mereka yang mengambil kursus multimedia dalam pendidikan
diharapkan untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan
dalam bidang-bidang berikut:
 Model skenario tentang pemanfaatan multimedia dalam
pendidikan dan aspek penting belajar mengajar
dengan multimedia pendidikan;
 Pemilihan multimedia pendidikan yang kritis dan reflektif sesuai de
ngan _

tujuan kational penggunaan multimedia (Pengetahuan dan

kompetensi apa yang perlu dikembangkan siswa dan
bagaimana multimedia pendidikan dapat mendukung tujuan
ini?);

 GeneralInformationPenerapan multimedia pendidikan

menurut Skenario 1, 2, 3 dan 4 dan campurannya ke
dalam lingkungan sekolah/pendidikan;
 Metode
yang tepat untuk mengevaluasi pengetahuan dan kompetensi yang d
iperoleh .

Dari sudut pandang organisasi sekolah, integrasi

multimedia dalam proses belajar
mengajar menuntut pendekatan refleksif , pragmatis dan pengalaman ,
yang menempatkan guru, koordinator sekolah TIK dan tenaga
kependidikan lainnya sebagai pusat inovasi. Dengan bantuan
multimedia, guru bergeser dari transmisi informasi dan satu -
satunya sumber pengetahuan menjadi salah satu di
antara banyak sumber pengetahuan dan fasilitator proses
pembelajaran.
 
7

8
 
GeneralInformationDeskripsi singkat tentang metode pembelajaran
 Kursus dapat diberikan dalam dua cara. Bentuknya dapat berupa
pendidikan kelas konvensional atau e-learning (yaitu pembelajaran
terbuka dan jarak jauh melalui Internet).
Ketentuan konvensional adalah penawaran paling umum dari
pendidikan guru dalam jabatan. Formulir ini mengharuskan peserta
untuk melakukan perjalanan ke institusi untuk tujuan pendidikan
dalam jabatan. Dalam kebanyakan kasus, ini ditandai dengan
presentasi lisan yang diberikan oleh instruktur, diskusi di kelas, studi
tutorial yang dipandu, serta dengan praktik di
laboratorium. Seringkali, itu
termasuk periode dengan studi di perpustakaan atau
pusat sumber media .
Disarankan untuk menggunakan alat yang umum , seperti proyektor d
an komputer ketika, misalnya , memperagakan slide atau gambar di la
yar . Selanjutnya , komputer diperlukan sebagai alat belajar dan meng
ajar yang membantu untuk membangun pengetahuan baru .
Dalam konteks ini, e-learning ditandai dengan pemisahan guru dan
peserta. Komunikasi tatap muka antarpribadi dari pendidikan
konvensional digantikan oleh mode komunikasi dan bimbingan yang
dimediasi oleh Internet. Di banyak negara, bentuk pendidikan dalam
jabatan ini dianggap sebagai pelengkap dari
pendidikan konvensional. Evaluasi positif jika kedua bentuk
terhubung satu sama lain. Banyak pemimpin sekolah, koordinator dan
guru lebih memilih untuk bekerja sendiri dan dalam tim sebagai
bagian dari kursus (Andresen, 2000).
Direncanakan untuk memberikan pedoman tersendiri baik pada
ketentuan konvensional maupun pendekatan e-learning bagi pengajar
mata kuliah Multimedia Pendidikan , serta bagi pesertanya (panduan
mahasiswa ).
Metode instruksional dari kurikulum yang disajikan didasarkan
pada pendekatan umum untuk e-learning dan pembelajaran kelas
konvensional. Pendekatan instruksional dasar adalah pendekatan yang
berpusat pada peserta didik, yaitu belajar mandiri dan kolaboratif
dipandu dan didukung oleh seorang pelatih. Integrasi penggunaan
multimedia dalam pengalaman belajar-
mengajar menuntut pendekatan
yang sangat refleksif, pragmatis dan eksperiensial , yang menempatka
n peserta kursus sebagai pusat proses belajar. Ini berarti bahwa
peserta harus menemukan akses individu mereka sendiri ke informasi
untuk membangun pengetahuan mereka. Oleh karena
itu, mereka membutuhkan kumpulan besar strategi individual yang te
pat , yang akan memungkinkan mereka menjadi pembelajar yang aktif
dan kritis.  
 
Organisasi struktural sesi
Unit akan diinstruksikan secara berbeda sesuai dengan tujuan pembel
ajaran dan pengetahuan peserta didik
 sebelumnya . Sesi individu dibagi menjadi tiga fase : konstruksi peng
etahuan deklaratif (mengetahui itu ) , konstruksi pengetahuan prosedu
ral ( knowing how), konstruksi pengetahuan struktural (knowing why)
dan refleksi atas informasi yang diterima, pengetahuan yang diperoleh
dan keterampilan, di mana urutan ketiga fase ini tidak penting. Ini
berarti bahwa akan ada situasi di mana
masuk akal untuk merenungkan topik terlebih dahulu , atau hanya me
ncoba aplikasi atau alat multimedia tertentu .
Selain itu, ada banyak koleksi multimedia digital (lihat Lampiran 1),
yang
dapat digunakan untuk mendorong pembelajaran dan pengajaran deng
an multimedia . Ini memberikan wawasan tentang bagaimana
multimedia dapat digunakan di dalam kelas.

Metode instruksi khusus yang direkomendasikan akan dijelaskan

sehubungan dengan masing-masing unit modul khusus.
Sejak awal , peserta dapat diberitahu bahwa kursus terbuka , yaitu ters
erah mereka untuk memilih dan terlibat dalam kegiatan kursus yang d
iusulkan . _ _ _ _
 
Deskripsi singkat tentang fase utama unit
Unit/sesi individu dibagi menjadi tiga fase: konstruksi pengetahuan
deklaratif (knowing that), konstruksi pengetahuan prosedural
(knowing how), dan
konstruksi pengetahuan struktural (knowing why) dan informasi yang
diterima, pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh. .         
Urutan fase berbeda . _ _ Dalam beberapa kasus , masuk akal untuk m
erenungkan topik di awal . _ Dalam kasus lain , disarankan hanya unt
uk mencoba aplikasi atau alat multimedia tertentu . Oleh karena itu,
unit-unit modul mata kuliah akan diajarkan secara berbeda sesuai
dengan tujuan pembelajaran dan pengetahuan peserta sebelumnya . Pe
ndekatan pedagogis yang direkomendasikan akan dijelaskan sehubun
gan dengan masing - masing unit modul khusus . _
 
Rekomendasi untuk organisasi
Kursus harus diajarkan kepada kelompok tidak lebih dari 20 siswa.
Setiap siswa harus memiliki akses ke komputer selama kursus. Karena
kursus ini juga membahas materi multimedia berbasis web, akses ke
Internet diperlukan.
Daftar peralatan yang direkomendasikan dapat dilihat di Lampiran 2, d
an daftar perangkat lunak yang direkomendasikan – di Lampiran 3 .
Untuk kegiatan tertentu, siswa perlu bekerja dalam kelompok yang terdiri dari
tiga orang.
 
Persyaratan waktu total
 Dalam praktiknya, jumlah waktu yang dibutuhkan akan tergantung
pada pengalaman peserta sebelumnya dengan TIK di lingkungan
pendidikan.
 
Koleksi multimedia
GeneralInformationSeperti disebutkan di
atas, ada koleksi multimedia yang luas ( lihat Lampiran 1) yang dapat 
digunakan untuk mendorong pembelajaran dan pengajaran dengan mu
ltimedia, serta untuk mendapatkan pandangan yang lebih luas tentang
bagaimana multimedia dapat digunakan di dalam kelas .
 
Kurikulum – unit pembelajaran
Unit 1. Workshop pengenalan: penggunaan multimedia di sekolah
Lokakarya pengantar ikhtisar memberi peserta
wawasan pertama tentang keadaan seni topik Multimedia dalam Pend
idikan  . Lokakarya melihat pengajaran dan _ _
 
9

10
 
GeneralInformationpembelajaran dengan multimedia pendidikan dari 
perspektif belajar - mengajar serta dari sudut pandang praktis .
Unit 2. Penilaian kinerja dan portofolio
Di Unit 2 , peserta kursus menilai pengetahuan dan kemampuan mere
ka sendiri . Penempatan topik 'Penilaian/Evaluasi' pada bagian kedua
modul ini karena alasan
pedagogis. Sejak awal , siswa harus belajar untuk merefleksikan aktiv
itas dan pengetahuan mereka sendiri .
Peserta kursus diharapkan mengerjakan penilaian kinerja
(Collins, 1992 ) dalam bentuk pendekatan portofolio . Produksi file m
ereka sendiri dengan bantuan alat multimedia selama kursus dapat me
menuhi beberapa kebutuhan kurikulum – untuk membantu peserta me
ngembangkan keterampilan penilaian diri dan evaluasi eksternal mere
ka serta berbagai kompetensi . _ _ _ _

Unit 3. Menggunakan multimedia menurut Skenario

1/2/3 – pelajar sebagai pengguna akhir multimedia
Penerapan multimedia ke dalam pendidikan berarti banyak hal bagi
banyak orang. Namun, penggunaan multimedia pendidikan dapat
diklasifikasikan menurut beberapa skenario arus utama. Seperti
disebutkan di bagian sebelumnya, model skenario mencakup
empat skenario pedagogis dan mencakup penggunaan aplikasi multim
edia yang paling umum (Andresen, 1999).
Unit ini berhubungan dengan penerimaan elemen naratif linier
(Skenario 1), elemen tidak
berurutan (Skenario 2) dan elemen yang ditujukan untuk pengajaran (
Skenario 3) multimedia pendidikan .
Konsep model skenario akan dikerjakan secara praktis
berpasangan/kelompok bekerja di depan komputer.

Unit 4. Penggunaan multimedia menurut Sken
ario 4 – peserta
didik sebagai produsen multimedia
Menjelajahi skenario ini, peserta diharapkan untuk menghasilkan
presentasi multimedia mereka sendiri menggunakan alat yang tepat
untuk menangani teks, grafik, video, suara, dll.
Evaluasi portofolio multimedia akan diintegrasikan ke dalam produksi
multimedia.

Unit 5. Penggunaan dan pemilihan multimedia
pendidikan secara kritis dan reflektif
Dalam unit ini, refleksi pedagogis tentang penggunaan multimedia
pendidikan akan dipertimbangkan serta pemilihan kritis aplikasi
multimedia.
Unit 6. Pembelajaran dengan multimedia pendidikan
Unit ini membahas teori-teori belajar. Secara khusus, aspek-aspek
seperti konsepsi pembelajaran, strategi pembelajaran dan
pembelajaran mandiri, metakognisi, pembelajaran sosial/kolaboratif,
literasi TIK, dan motivasi akan diperdalam dan dipraktikkan.

Urutan unit dan sesi

Disarankan untuk memulai dengan lokakarya. Selama lokakarya,
peserta kursus akan diperkenalkan dengan topik utama modul kursus.
Setelah itu , tergantung pada penyedia / instruktur kursus bagaimana 
mengatur struktur kursus . Urutan yang diberikan dalam deskripsi bag
ian ' Modul Kursus ' mungkin sesuai untuk banyak situasi .
Peserta diharapkan untuk menangani urutan sesi sesuai dengan kebutuhan
masing-masing.
Karena Unit 6 mempertimbangkan alasan di balik penggunaan multime
dia dalam pendidikan , dimungkinkan untuk mengubah urutan unit dan 
menyediakannya segera setelah lokakarya pengantar . _ _ _ _ _ _
Disarankan untuk mengikuti apa yang disebut metafora
pasar ( Gambar 1 ), yang berarti bahwa pelatih dapat memilih urutan
topik sesuai dengan kebutuhannya sendiri. Titik awalnya
adalah bengkel. Setelah
menyelesaikan lokakarya, pelatih , bagaimanapun , mungkin lebih
suka memulai dengan teori tentang pembelajaran atau dia mungkin in
 gin memulai dengan memilih bagian praktis dari kurikulum . Penilaia
n peserta kursus dapat dilakukan langsung setelah lokakarya , jika
pelatih tertarik dengan pendekatan portofolio dan jika dia ingin
melibatkan peserta dalam penilaian mereka sendiri .
Selain itu , ada banyak peluang untuk menyusun isi kurikulum . _ Mis
alnya , mengajar Unit 4 (Skenario 4) mungkin bergantian dengan men
gajar Unit 6 (Belajar dengan Multimedia) karena fakta bahwa Unit 6
berkaitan dengan teori belajar dan aspek pembelajaran
tertentu , yang penting untuk memahami dan menerapkan Unit 4 secar
a pedagogis . cara gogi .
 
Gambar 1: Organisasi modul kursus Multimedia dalam Pendidikan

 
GeneralInformation11

12
 
GeneralInformationPanduan pengajaran keseluruhan
Pendekatan pedagogis untuk semua unit
Integrasi TIK dan multimedia di sekolah dapat sangat mengubah
prinsip-prinsip pembelajaran yang ada. Organisasi sekolah dapat
menjadi inovatif dalam arti bahwa ia akan mengadopsi pendekatan
refleksif, pragmatis dan pengalaman, yang menempatkan pelajar
individu lebih dekat ke pusat proses pembelajaran. Penggunaan
multimedia sering kali berarti bahwa ada lebih banyak pekerjaan yang
berpusat pada siswa dan jadwal yang fleksibel. Peran guru seringkali
berubah dari sebagai otoritas, atau sumber utama pengetahuan,
menjadi juga sebagai fasilitator atau konduktor proses
pembelajaran. Siswa harus menemukan akses individu mereka sendiri
ke dunia yang berubah dengan cepat dan oleh karena itu mereka
membutuhkan kumpulan besar strategi individual yang sesuai, yang
akan mendorong pembelajaran aktif dan kritis mereka. Kemampuan
untuk berbagi pengetahuan secara kolaboratif dengan orang lain di
dunia di mana sebagian besar produk adalah hasil kerja tim, memiliki
strategi yang tepat dan mengetahui mengapa dan bagaimana
menerapkannya akan menjadi salah satu kualifikasi terpenting dalam
pembelajaran sepanjang hayat.
Seperti disebutkan di atas, unit/sesi individu dibagi dalam tiga fase:
konstruksi pengetahuan deklaratif (mengetahui itu), konstruksi
pengetahuan
prosedural ( knowing how ) dan konstruksi pengetahuan struktural (k
nowing why)
dan refleksi pada yang diberikan atau menemukan informasi, pengeta
huan dan keterampilan yang diperoleh . Urutan ketiga fase tersebut
tidak dianggap penting. Terkadang masuk akal hanya untuk
merenungkan topik di awal atau mencoba aplikasi atau alat
multimedia tertentu tanpa fokus secara mendalam.
Apa yang dipelajari mungkin bukan apa yang dimaksudkan oleh guru
untuk dipelajari (Candy, 1999; Driver
dan Oldham, 1986 – dikutip menurut Biggs dan Moore, 1993 ). Penen
tu utama pembelajaran bersifat internal bagi pelajar:
1)    Apa yang dipelajari tergantung pada apa yang sudah
diketahui. Penentu pembelajaran yang paling penting adalah
pengetahuan yang ada; siswa membangun dengan batu bata
dan cetak biru
yang sudah mereka miliki. Pengetahuan baru jelas mempengar
uhi hasil ,
tetapi tidak sekuat atau langsung seperti yang kita asumsikan.
2)    Belajar adalah proses yang berkelanjutan; itu terus menerus
dan aktif. Pelajar akan memiliki pengalaman yang relevan
sebelum dan setelah instruksi
formal. Lebih baik jika instruksi formal mencoba mendorong 
dan membuat tautan tersebut eksplisit daripada mengabaikann
ya .
3)    Peserta didik memiliki tanggung
jawab untuk belajar mereka . Sejalan dengan pandangan belaja
r konstruktivis , seseorang harus membiarkan pembelajar men
gembangkan pengarahan diri
sendiri dan tidak memaksakan konstruksi yang
'benar ' pada mereka .
4)    Makna yang dibangun memiliki karakteristik yang
sama. Melalui bahasa dan pengalaman sosial
bersama , konstruksi orang memungkinkan komunikasi dan
pengakuan akan validitas bersama.
Kumpulan multimedia ( lihat Lampiran 1) memberikan
informasi lebih lanjut tentang bagaimana bekerja dengan multimedia
di dalam kelas .

kompetensi TIK guru

Menerapkan TIK ke dalam kelas, guru membutuhkan berbagai jenis kompetensi:
 Kompetensi pedagogik umum ;
 literasi TIK ;
 kompetensi pedagogik TIK .

Kompetensi pedagogis umum : Pendekatan yang berpusat pada siswa memainkan

peran penting.
Literasi TIK : Untuk mengajar bahasa asing, guru harus fasih
dengan bahasa
tersebut. Misalnya , guru bahasa Inggris harus fasih berbahasa Inggris 
. _ _ Dengan cara yang sama , guru harus fasih dalam TIK . _ Misalny
a , dia perlu tahu di mana dan bagaimana menemukan materi di web,
bagaimana menggunakannya untuk berbagai mata pelajaran
untuk tujuan belajar-
mengajar, bagaimana menyajikan konten pendidikan melalui multime
dia, dan bagaimana menggunakan produk multimedia
dan online . pelayanan di bidang pendidikan.
Kompetensi ini mencakup pemahaman umum tentang fungsi,
kegunaan, dan metode sentral dalam penggunaan komputer secara
umum.
Kompetensi tersebut juga diperlukan untuk dapat membahas masalah multimedia
di sekolah.
Kompetensi
pedagogis TIK : Mengajar dengan multimedia membutuhkan kompet
ensi sesuai dengan penggunaan skenario ( lihat Skenario Model Unit 
1-4 ) . Pengguna multimedia ( sebagai pengguna akhir dan sebagai pr
odusen ) membutuhkan pengetahuan dan pengalaman tentang multim
edia .
Modul Multimedia dalam Pendidikan akan memungkinkan guru pra
dan dalam layanan
untuk membangun pengetahuan sesuai dengan kompetensi multimedi
a terbaru . Oleh karena
itu, literasi TIK merupakan prasyarat untuk mengikuti modul . Namun 
, kompetensi di keempat dimensi akan dibangun selama modul berlan
gsung . _ _ _ _
Peran guru
Seperti disebutkan di
atas, guru mendapatkan kompetensi dan peran baru dalam lingkungan p
embelajaran multimedia . Selain memiliki basis pengetahuan yang
 luas , guru harus menawarkan bimbingan dan supervisi pedagogis
dengan menginspirasi, memotivasi dan membimbing siswa dalam
pencarian mereka untuk pengetahuan
dan merangsang proses terus menerus mengajukan pertanyaan . Memili
ki kompetensi untuk mendukung siswa dalam menyusun strategi pembe
lajaran , strategi meta-learning dan strategi untuk
mengembangkan keterampilan penanganan informasi adalah penting
(McFarlane, 1997,
dikutip dalam Witfelt , 2000). Menurut Harasim dkk . _ ( 1997,
dikutip dalam Witfelt , 2000 ) , kegiatan guru di kelas ketika membimb
ing proses pembelajaran tampaknya :  
 Rencanakan dan ikuti percakapan;
 Menawarkan bimbingan;
 GeneralInformationMemainkan peran latar belakang yang fasilitatif
dan jeli ;
 Memantau dan mendorong partisipasi;
 Bentuk kelompok;
 Tetapkan peran dan tanggung jawab;
 Memoderasi dan memfasilitasi proses kelompok;
 Mengkoordinasikan interaksi, mengatur pedoman dan harapan;
 interaksi kecepatan ;
 Mengatur interaksi dengan menghubungkan masukan;
 Merangsang meta-komunikasi.

13

14
 
GeneralInformationGagasan memfasilitasi proses
belajar siswa menuntut tanggung jawab bersama untuk
belajar. Dengan demikian, tanggung jawab menjadi milik keduanya,
siswa dan guru.
Aspek lain yang sangat penting adalah dukungan dari proses meta -
learning – siswa perlu merefleksikan proses belajar mereka sendiri un
tuk maju dengan pengembangan strategi belajar dan bekerja yang efe
ktif ( van den Brink et al ., 2000).
Beberapa peran khas guru yang menggunakan multimedia di dalam kelas adalah
(Witfelt, 2000):
Peran seorang inisiator yang dapat memulai proses pembelajaran selu
ruh kelas sekaligus . _ _ _ _ _ Untuk membuat siswa memulai kegiata
n belajar mereka hanya dengan memberi mereka dukungan teknis
yang diperlukan dapat menjadi tantangan .
Peran seorang teman kritis yang memprovokasi siswa untuk mencari 
di luar solusi mudah . _ _ Sangat mudah untuk menelusuri web atau m
enjelajahi ensiklopedia multimedia dan mengumpulkan banyak data ,
tetapi peran guru di sini adalah untuk menginspirasi
siswa untuk menyortir data dan
hanya menyajikan data yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan .
Peran seorang penasihat proses yang memberikan petunjuk tentang
cara bekerja dan belajar. Ketika siswa mengambil tanggung jawab
untuk belajar mereka sendiri, mereka membutuhkan
pengawasan. Dalam hal ini, guru berperan sebagai seorang ahli dan
harus mampu bertindak sebagai penasihat siswa.
Peran seorang ahli yang fasih dalam materi pelajaran tertentu dan
memberikan petunjuk sesuai dengan topik konten mata pelajaran.
Peran seorang inspirator  yang mendukung ketika semangat mulai sur
ut . _ Banyak proses kerja tim dan proyek berbasis masalah memiliki
fase frustrasi yang hampir menyatu. Guru harus
menyadari hal ini dan mampu menginspirasi siswanya untuk melewat
i masa - masa ' mati ' .
Peran moderator diskusi kelompok . _ _ _ Jika diskusi atau argumen 
menjadi tidak dapat diselesaikan , guru harus bertindak sebagai moder
ator . Ini tidak berarti mengesampingkan diskusi kelas dan
memaksakan solusi , tetapi mendengarkan
argumen dan menunjukkan cara yang mungkin untuk melanjutkan pe
kerjaan , memuaskan sebanyak mungkin sudut pandang .
Banyak peran lain yang dapat disebutkan tergantung pada pembelajar
an tim tingkat nasional dan topik lainnya, seperti :
Peran organisator  yang  mengelola tugas - tugas pembelajaran sehin
gga setiap siswa merasa didukung oleh kenyataan bahwa proposal ker
ja disesuaikan dengan kemungkinannya ; _ _ _ _
Peran pencipta yang menciptakan lingkungan / atmosfer  yang berpu
sat pada siswa dan kooperatif , yang memungkinkan teman sekelas
maupun guru menjadi sumber rangsangan dan bantuan.
Materi dalam Lampiran 1 mencakup pedoman dan gagasan yang lebih
mendukung tentang pengajaran dan pembelajaran dengan multimedia.
Evaluasi modul kursus Multimedia dalam Pendidikan
Direncanakan untuk melaksanakan dan mengevaluasi modul mata
kuliah Multimedia Pendidikan . Hasilnya akan dipublikasikan di
Internet dan dalam format buku.

Unit 1:
Lokakarya pengantar tentang multimedia
dalam pendidikan

Abstrak
Lokakarya pengantar memberi peserta wawasan
pertama tentang keadaan seni topik Multimedia dalam Pendidikan  . 
 Lokakarya mempertimbangkan belajar dengan multimedia pendidikan
dari perspektif pengajaran dan pembelajaran serta dari sudut pandang
praktis . 
 
pengantar
Lokakarya pengantar mengacu pada pertanyaan seperti mengapa , di 
mana dan bagaimana menggunakan multimedia dalam pengaturan pe
ndidikan .
Pertama, empat skenario pedagogis yang berbeda akan disajikan. Ke
mudian beberapa aspek pembelajaran
yang menentukan akan dipertimbangkan . Selanjutnya, tujuan utama 
pendidikan dan implikasinya bagi pembelajaran siswa akan
dipertimbangkan. Akhirnya, pertanyaan konkret tentang penggunaan
multimedia pendidikan akan dibahas.
Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationDi Unit 1, 
peserta kursus diharapkan mendapatkan gambaran dan wawasan perta
ma dan pengalaman dengan multimedia dalam pendidikan .
 
Sasaran Topik
Pengetahuan dek Sekilas Kursus Multimedia  dalam Pendidikan 
laratif (mengetah : Penggunaan multimedia di sekolah : _ _ _
ui bahwa – fakta,
teori, hubungan  Model skenario
antar teori)  Konsep belajar dengan multimedia _
 Tujuan umum pendidikan
 Berbagai jenis pengetahuan _
 Karakteristik multimedia
 Membangun hubungan antara pendekatan
teoretis yang
disajikan untuk pembelajaran dan motivasi

Pengetahuan  Penggunaan praktis multimedia
prosedural  Strategi dan kompetensi dalam men
(knowing how) angani perangkat
keras dan perangkat
lunak multimedia
 Metakognisi dalam belajar, refleksi pada 
proses belajar dan mengajar sendiri
 Penggunaan metode belajar dan mengajar _

Pengetahuan  Pengembangan strategi pembelajara
strategis n penggunaan multimedia _ _
(mengetahui  Belajar untuk belajar dalam kelompok dan
mengapa) secara kolaboratif

 
 15

16
 
Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationDeskripsi sesi
Sesi 1 : Pengenalan penggunaan multimedia melalui model skenario – 
definisi dan aspek pembelajaran dengan multimedia – definisi multime
dia dan interaktivitas . _ _ _
Sesi 2: Multimedia dalam pendidikan – menyajikan tujuan pendidikan
– berbagai bentuk pengetahuan – mengapa belajar dengan multimedia?

Sesi 1
 
Bagaimana cara menggunakan multimedia pendidikan?
Sesi pertama akan memberikan jawaban awal atas pertanyaan yang
mungkin diajukan oleh banyak guru, koordinator dan pelatih guru
mengenai multimedia pendidikan: Bagaimana cara menggunakan
produk ini untuk mendorong pembelajaran dan motivasi siswa ?
Peserta diajak untuk mengkonstruksi pengetahuan dan sikap tentang
pemanfaatan multimedia untuk menumbuhkan pembelajaran dan
meningkatkan motivasi di kalangan siswa. Topik utama adalah:
pengenalan penggunaan multimedia dalam empat skenario, definisi
dan aspek pembelajaran dengan multimedia, definisi multimedia dan
interaktivitas.
Peserta mendapatkan wawasan pertama tentang penggunaan
multimedia pendidikan. Mereka diperkenalkan dengan model
skenario, penggunaan umum multimedia, dan pengalaman dengan
berbagai skenario.
Dua pertanyaan umum mengenai multimedia pendidikan juga akan
dibahas: Apa itu multimedia dan mengapa menggunakan
multimedia?
Keakraban tertentu dengan beberapa produk multimedia atau layanan 
online , yang cocok untuk bidang pengajaran tertentu,
diandaikan. Jika tidak, disarankan untuk memulai dengan demonstrasi
dan aktivitas di lab komputer untuk membantu peserta
menyadari peluang belajar ini.
Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationPemilihan 
kegiatan dan pemilihan contoh produk multimedia dapat dilakukan se
suai dengan kurikulum dan tujuan sistem pendidikan tertentu yang
menjadi afiliasi peserta .
Dalam beberapa kasus, instruktur kursus mungkin lebih suka memulai
dengan pertanyaan kedua: Mengapa menggunakan multimedia dalam
pendidikan? Jika demikian halnya, disarankan untuk memulai kursus
dengan menyajikan sesi kedua Unit 1. Selanjutnya, pelatih dapat
 memperkenalkan beberapa tema Unit 6 sebelum melanjutkan dengan
topik unit ini.
 
Model skenario pedagogis untuk menggu
nakan multimedia dalam pendidikan
Model skenario yang dikemukakan oleh Andresen (1999)
mengklasifikasikan penggunaan multimedia dalam pendidikan
menurut peran guru, siswa dan aplikasi. Konsep skenario menunjuk
urutan kejadian imajiner yang didalilkan yang ditujukan untuk
pembelajaran (Andresen, 1999, hlm. 10).   
Model skenario mengidentifikasi dan menjelaskan empat skenario,
yang mencakup penggunaan paling umum dari aplikasi multimedia
dalam pendidikan. Mereka:
Skenario 1 – Penggunaan aplikasi linier: Beberapa aplikasi
multimedia memiliki struktur linier dalam penyajian konten mereka,
yang mengarahkan siswa melalui konten secara berurutan. Bentuk ini
mirip dengan narasi tradisional yang disajikan dalam film. Siswa
dapat mengontrol aplikasi tersebut hanya dalam arti bahwa mereka
dapat memilih apa yang ingin mereka pelajari (yaitu ensiklopedia
digital di mana mereka dapat menemukan klip video, suara atau
animasi, dll.).

17

18
 
Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationBeberapa
aplikasi menyediakan tur linier (mirip dengan buku, tetapi dengan
peluang untuk
mensimulasikan situasi penugasan nyata , dll.). Namun, begitu pengg
una menemukan sumbernya , mereka memiliki kontrol yang sangat
terbatas selama narasi. Seringkali, mereka dapat menavigasi
maju atau mundur, tetapi mereka tidak dapat mengubah konten.  
Penggunaan: Aplikasi dan elemen Skenario 1 sering kali masuk akal
ketika pengetahuan sebelumnya sangat terbatas mengenai topik/mata
pelajaran tertentu. Lihat Unit 3.
Skenario 2 – Penggunaan aplikasi non-sequential  : Aplikasi berbasis
hypertext dengan peluang yang lebih interaktif banyak digunakan
sebagai penyedia informasi (ensiklopedi, buku pegangan, dll). Siswa
dapat mencari informasi sesuai dengan tugas dan
masalahnya. Sebagai contoh:
Di
manakah lokasi Greenland? Apa  jenis cuaca  yang  mereka miliki di 
sana  ? Suku bangsa  apa yang tinggal di daerah ini? …
Dibandingkan dengan buku biasa, pendekatan penyajian konten ini
memungkinkan integrasi berbagai jenis media seperti teks, pidato,
musik, animasi, simulasi hubungan yang kompleks, angka, klip video,
dll.
Seringkali, antarmuka memiliki fungsi mesin pencari dengan
beberapa tombol dan opsi yang harus diputuskan siswa saat
menggunakan produk multimedia ini atau itu.
Kegunaan:  Skenario 2 memberikan siswa terutama informasi. Selain
itu, penggunaan skenario ini membantu siswa menjadi pembelajar
mandiri yang dapat memanfaatkan kumpulan
besar strategi . Sementara siswa mencari informasi dan merenungkan 
tindakannya , guru dianggap bertanggung jawab untuk meningkatkan 
pengetahuan dan dukungan strategi . _ _ _ _ _ Lihat Unit 3.
Skenario 3  – Penemuan  terpandu : Jenis aplikasi ini memandu siswa 
melalui konten dengan memecah tugas yang berbeda dan membantu m
enyusun urutan tugas . Gaya naratifnya dapat ditempatkan di antara
Skenario
1 dan 2. Seringkali , konten menyediakan elemen motivasi seperti per
mainan , kompetisi , atau eksplorasi (yaitu konten pendidikan dalam
lingkungan game petualangan ). Aplikasi tersebut
berisi modul dukungan sesuai permintaan .
Ada dua jenis penerapan yang berbeda : strategi bimbingan
belajar , yang memberikan informasi tentang mata pelajaran tertentu s
erta nuansa pengajaran , dan strategi kritik , yang segera merespon
jika siswa melakukan sesuatu yang salah (pemeriksaan ejaan,
pemeriksaan
nomor , dll.). Contoh untuk jenis aplikasi ini adalah game petualangan
dalam sejarah dan biologi, aplikasi latihan dan praktik dalam
matematika dan bahasa.
Penggunaan:  Skenario 3 direkomendasikan ketika siswa seharusnya
mempraktekkan pengetahuan mereka. Selanjutnya, skenario ini
mendukung pemikiran kritis dan pemecahan masalah karena banyak
dari aplikasi ini menuntut solusi kompleks dalam permainan
motivasi. Guru dapat memberikan dukungan dalam menyarankan
strategi yang tepat, kerja kolaboratif, dll. Lihat Unit 4.
Skenario  4 – Produksi multimedia : Dalam Skenario 4 , siswa adalah 
produser atau penulis aplikasi multimedia ( dan bukan pengguna akhir 
seperti dalam Skenario 1-3 ) . Siswa menggunakan alat multimedia
terutama untuk tujuan konstruksi pengetahuan dan representasi atau
sebagai alat komunikasi untuk mengekspresikan ide dan berbagi
sumber
daya. Misalnya , siswa dapat menggunakan alat multimedia tertentu u
ntuk menghasilkan homepage situs atau permainan . _ Ini

alat menyediakan materi untuk elemen berbasis
teks , angka, grafik, gambar, suara, video, animasi, dll.
 Penggunaan:  Skenario 4 direkomendasikan ketika siswa diharapkan
untuk membangun, menyajikan dan
menyusun pengetahuan mereka sesuai dengan
pemikiran kritis, kreatif dan kompleks , penalaran dan pemecahan
masalah. Guru tidak hanya dapat mendukung mereka dengan
memberikan bantuan dalam menggunakan alat
tertentu tetapi juga dengan membentuk pemikiran, ide , dll. Lihat Unit 
4.
Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationSilakan lih
at tabel di
bawah ini dengan ringkasan singkat dari deskripsi skenario , kelebiha
n dan kekurangannya , dan kesamaannya .
 
Sken Keterangan Keuntungan Kekurangan
ario
sken Penerimaan presentasi Presentasi terstruktur Presentasi
ario konten multimedia dari topik dengan awal terstruktur
1 linier dan akhir dari topik
Gunakan: penyajian fungsi Peserta didik mengalami dengan awal
yang kompleks, keterkaitan lebih sedikit gangguan dan akhir
aspek atau prosedur Sedikit literasi TIK di Kontrol nav
Tidak perlukan _ igasi
ada atau sedikit pengeta yang sangat 
huan sebelumnya terbatas
Konten
tidak dapat
diubah
Tidak ada
umpan balik
Sken Penerimaan konten aplika Kontrol tinggi atas n Risiko
ario si multimedia non- avigasi 'hilang di
2 sekuensial seperti Interaktivitas tinggi hyperspace'
hypertext/aplikasi media karena tidak
Penggunaan konten ada panduan
Gunakan: sebagai yang sangat fleksibe
penyedia informasi l dan individual Strategi
manajemen
Akses ke basis informasi
pengetahuan di luar 'kelas' diperlukan
untuk
penggunaan
yang efektif
Konten
tidak dapat
diubah
Tidak ada
umpan balik
Sken Penerimaan konten aplika Konten terstruktur Konten
 ario si seperti di buku teks terstruktur
3 multimedia yang ditujuka Siswa belajar sesuai seperti di
n untuk pengajaran dengan kecepatan dan buku teks
Gunakan sering terkait eratkebutuhan belajar mereka Kontrol
dengan kurikulum : sendiri moderat atas
Mempraktikkan pengetahua Panduan navigasi navigasi
n disediakan di seluruh Aplikasi
Mendukung pemikiran kritis aplikasi dibangun
dengan menawarkan masalah Peserta didik hanya pada
rumit untuk dipecahkan mendapatkan umpan balik satu teori
pembelajara
n tertentu
Latar
belakang
– seringkali 
pelatihan
berbasis
komputer
(CBT)
  Pengenalan topik yang akan  Faktor motivasi Konten
dipelajari _ seperti permainan tidak dapat
diubah
    Konten disusun menjadi  
tugas-tugas
pembelajaran
 

19

Unit 1: Introductory workshop on multimedia in education20
 
 
Sken Keterangan Keuntungan Kekuran
ario gan
Sken Produksi presentasi multi Presentasi konsep sendiri – pelajar
ario media siswa sendiri terlibat secara aktif yang
4 melalui alat yang tepat dalam belajar dengan lebih
untuk mengembangkan dan tidak tinggi
menangani teks, grafik, hanya mereproduksi materi Literasi
video, suara, dll. Representasi konkret (dan TIK
Gunakan: multimedia banyak) dari ide-ide diperluk
sebagai pemikiran, abstrak an
alat komunikasi dan Konseptualisasi berpikir Ala
presentasi t
pro
du
ksi
 yan
g
dib
utu
hka
n
Persyara
tan
perangk
at keras
dan
perangk
at lunak
Membuan
g-buang
waktu
    Dukungan pemikiran dan  
pemecahan masalah
    Dukungan pembelajaran  
kolaboratif
    Motivasi tinggi karena  
kepemilikan produk
    Konstruksi pengetahuan  

Sem Banyak jenis konten yang  Pelajar menggunakan aplikas Konten

ua berbeda disediakan ( 1–3 ) i sesuai dengan kecepatan dan
sken atau mungkin dan batasan
ario untuk diproduksi (4) kebutuhan pendidikan mere teknis
Peran baru bagi guru dan ka sendiri – dukungan present
pelajar: kedua kelompok pembelajaran mandiri asi,
terlibat secara aktif Siswa dapat didukung secara aplikasi
individu oleh guru , dan
Guru mendukung dan alat
membimbing proses
belajar siswa
dan tidak lagi menjadi
satu- satunya penyedia in
formasi

Sesi 2
 
Multimedia dalam pendidikan
Topik utama sesi adalah: multimedia dalam pendidikan, tujuan
pendidikan saat ini, berbagai bentuk pengetahuan, mengapa belajar
dengan multimedia?
 Secara khusus, sesi ini bertujuan untuk menjawab pertanyaan penting
yang umum di antara guru dan pelatih guru: Mengapa multimedia
pendidikan layak digunakan dan di mana dapat digunakan?
 
Apa itu multimedia?
Konsep multimedia didefinisikan dalam banyak cara . _ _ Sebagian b
esar definisi setuju pada karakteristik bahwa multimedia berisi teks,
grafik, animasi, video
dan suara secara terintegrasi dan konten dapat disusun dan disajikan s
ecara berbeda . Salah satu karakteristik yang paling penting adalah int
eraktivitas produk multimedia yang digunakan dalam Skenario 2–
4. Rhodes dan Azbell (1985, dikutip dalam Schulmeister, 1997)
membedakan tiga bentuk interaktivitas:
 Interaksi reaktif : Peserta
didik memberikan tanggapan terhadap stimulus yang dis
ajikan . Urutan tugas sangat ditentukan dan pengaruh
individu terhadap program kecil (Skenario 1).
 Interaksi proaktif  : Peserta
didik mengontrol program . Mereka membuat keputusan tentang _

Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationurutan tugas
atau tempat untuk menavigasi dalam aplikasi (Skenario 2).

 Interaksi timbal
balik : Pembelajar dan program dapat beradaptasi satu s
ama lain ( beberapa Skenario 2 dan 3 ).

Bentuk-bentuk ini berbeda dalam hal kontrol pengguna. Pada tingkat

reaktif, produser/perancang memiliki kendali
penuh atas konten , presentasi , urutan , dan tugas praktisnya . Pada ti
ngkat pro-aktif dan mutual , ada lebih banyak fleksibilitas bagi pengg
una .
Menurut Reimann (1997), interaktivitas mengandung berbagai
kemungkinan untuk mempengaruhi proses pembelajaran dan isi studi:
 Memanipulasi objek di layar dengan aktivitas mouse;
 Navigasi linier : bergerak maju/mundur pada layar;
 Navigasi hierarkis : kemungkinan memilih situs/konten
dengan menggunakan menu khusus;
 Fungsi bantuan interaktif  . Bantuan semacam ini , yang dapat
tersedia melalui

tombol menu khusus , paling efektif bila disesuaikan dengan p
enyajian informasi topikal ;

 Umpan Balik : Program menjawab dengan memberikan penilaian

terhadap kualitas pengguna
 kegiatan. Jawaban-jawaban ini terlihat di layar. Program
kursus lebih lanjut mungkin tergantung pada penilaian ini,
yaitu kemampuan beradaptasi ditetapkan;

 Interaksi komunikatif :  Kemungkinan interaksi dengan orang lain ,

yaitu pengguna lain atau 'teman' di
jejaring sosial . Karena, ' jejaring sosial terdiri dari orang -
orang yang dihubungkan oleh objek bersama ' (Zengestrom, 2
005), jaringan dapat mendorong pembelajaran tentang
objek- objek ini.
21

22
 
 Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educati
onInteraksi konstruktif : Program memberikan
kesempatan untuk membangun atau mengonfigurasi
objek di layar. Misalnya , pengguna memiliki
kemungkinan untuk secara aktif membuat node dan
model link mereka sendiri, yaitu mereka dapat
menambahkan node baru dan link baru antara node
yang sudah ada dan dengan cara ini mengembangkan str
uktur hypertext mereka sendiri;
 Interaksi reflektif : Program menyimpan aktivitas indivi
du pelajar untuk analisis lebih
lanjut ( misalnya jalur navigasi dalam pelajaran hyperm
edia ) . Lebih lanjut, program
ini dapat memberikan ' jalur
ahli' atau ' tur berpemandu ' kepada pelajar ;
 Interaktivitas simulasi : Objek di layar dihubungkan bersama
dan bertukar

informasi sedemikian rupa sehingga konfigurasi objek tertentu

menghasilkan
'perilaku' objek tersebut ( simulasi mesin , simulasi interaksi s
osial , dll .);

 Interaktivitas kontekstual non - benam : Pelajar terlibat 
dalam aktivitas yang menyiratkan tujuan pedagogis . Ba
nyak aplikasi edutainment (perangkat lunak yang
menggabungkan pendidikan dan hiburan) dan game
petualangan menggunakan interaktivitas semacam ini
(Skenario 3);
 Interaktivitas kontekstual terendam : Ini adalah realitas 
virtual . Dalam realitas virtual , pengguna menyelam ke
dalam dunia tiga dimensi yang disimulasikan .
 
Mengapa menggunakan multimedia dalam pendidikan?
Menggunakan multimedia untuk konstruksi pengetahuan
Multimedia dapat dipandang sebagai alat pembelajaran dan alat
komunikasi. Dalam situasi pembelajaran, produk multimedia dan
layanan online dapat digunakan secara kreatif dan reflektif.
Selain itu, multimedia dapat digunakan untuk mendorong
pembelajaran materi pelajaran dan topik lintas
kurikuler . Tujuan umum pendidikan membingkai penggunaan multi
media dalam pendidikan . _ _ Tujuan pendidikan berikut dapat diangg
ap penting : _ _
Konstruksi pengetahuan
yang bermakna dan dipahami  : Ini berarti pengembangan sistem yan
g terstruktur dengan baik, disiplin, interdisipliner dan berorientasi
kehidupan sehari-hari
dari kompetensi, kemampuan, keterampilan , dan pengetahuan  konte
n yang fleksibel dan dapat digunakan .
Konstruksi pengetahuan yang dapat diterapkan : Bagaimana cara
mentransfer pengetahuan yang bermakna dan dipahami ke dalam
pengetahuan yang dapat diterapkan?
Konstruksi pengetahuan  tentang belajar . _ Kompetensi penting ini 
memungkinkan siswa menjadi ahli dalam proses belajarnya
sendiri. Akibatnya, refleksi dan
metakognisi proses pembelajaran mendukung konstruksi pengetahuan 
yang bermakna dan dipahami serta pengetahuan yang berlaku.
Konsep belajar untuk belajar berarti menemukan dan menerapkan c
ara dan strategi tertentu yang berhasil dalam setiap mata
pelajaran. Salah satu tujuannya adalah untuk meningkatkan
pengetahuan siswa tentang gagasan belajar itu sendiri dan tentang
ingatannya sendiri . Siswa dapat merefleksikan dan menggunakan
metakognisi dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan
berikut: Bagaimana saya bisa mengontrol proses
belajar saya sendiri? Bagaimana saya
merencanakan pembelajaran saya ? Bagaimana cara membagi tugas
tertentu ke dalam unit? Bagaimana saya bisa mengamati diri saya
sendiri saat belajar? Bagaimana cara
saya memeriksa dan mengevaluasi pembelajaran saya ?

hasil? Apa itu belajar menurut saya ? Apa tujuan pembelajaran saya ? 
_ _ Mengapa pembelajaran (dengan multimedia) masuk akal?
Meskipun konsep pengetahuan telah berkembang sejak zaman kuno , 
kita masih belum sepenuhnya memahami cara - cara di
mana pengetahuan diperoleh dan diterapkan oleh individu. Konsep
seperti pembelajaran , kompetensi ,  dan potensi manusia mewakili
berbagai upaya untuk menggambarkan atau menjelaskan proses di
mana individu menjadi subjek dengan kumpulan pengetahuan yang
substansial . Konsep-konsep ini bervariasi sesuai dengan asumsi
epistemologis dan ontologis yang
mendasarinya. Untuk menggunakan bahasa teknologi informasi , pend
ekatan yang berbeda tidak kompatibel.
Sedang belajar
Banyak definisi belajar memperhitungkan realisasi kesempatan
belajar ini dan proses pengembangan pemahaman, kapasitas,
disposisi, dll.
Menurut Alan H. Schoenfeld (1999), 'seseorang telah belajar ketika se
seorang telah mengembangkan pemahaman atau kapasitas baru . Beb
erapa aspek sangat menentukan bagi perkembangan pemahaman dan / 
atau kapasitas baru ini . Menurut teori belajar saat
ini , beberapa aspek pembelajar yang penting adalah:
 Kapasitas dan kemampuan (prasyarat fisiologis dan
intelektual, pengetahuan sebelumnya tentang
topik, dll.);
 Minat, strategi belajar, metakognisi, konsepsi belajar, motivasi , 

Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationem
osi, sikap tentang konten yang akan dipelajari, kompetensi
sosial, dll.
Sebagian besar konsep belajar setuju bahwa dua faktor penting untuk belajar:
 Kontak sosial dan hubungan dengan
orang- orang ( anggota keluarga, teman sekelas, guru,
teman), yaitu komunitas praktik,
komunitas komunikasi dan kerjasama;    
 Objek pembelajaran , yaitu materi pembelajaran (buku, video, kaset
, dan multimedia )

produk), objek fisik dan artefak, dan ruang belajar virtual.

Juga lingkungan tempat belajar berlangsung mempengaruhi
belajar. Ini termasuk struktur, kondisi dan akses ke lingkungan itu
sendiri (masyarakat, perpustakaan, pusat sumber daya media,
laboratorium komputer, alam, kota atau pedesaan, dll.).
Dalam hal ini, aplikasi multimedia dapat digunakan sebagai salah satu
dari banyak lingkungan belajar yang cocok untuk digunakan dalam
situasi belajar yang berbeda, di mana peserta didik merenungkan
materi pelajaran dan terlibat dalam dialog dengan rekan-rekan dan
guru tentang mereka. pengalaman belajar.
Tujuan belajar
Untuk menangani situasi yang kompleks ini, di mana pembelajaran
berlangsung, disarankan untuk memiliki tujuan pembelajaran yang
eksplisit .
 Guru dan peserta didik biasanya mendefinisikan tujuan ini dalam
kerangka kurikulum.
 
 
23

24
 
Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationMereka
dapat ditentukan sebagai kombinasi dari pengetahuan deklaratif
(mengetahui itu),
keterampilan (tahu bagaimana), dan kemampuan peserta didik untuk 
menggunakan pengetahuan, keterampilan dan
kemampuan pribadi, sosial dan/atau metodologis .
Unit pembelajaran tidak menyatakan domain pengetahuan khusus aplikasi
multimedia,
yaitu pengetahuan eksplisit diwakili dalam aplikasi
ini. Karena konten ini dapat merujuk ke banyak materi pelajaran
yang berbeda di berbagai tingkatan, unit hanya berisi contoh pengetahu
an eksplisit yang disimpan , diproses,
dan disajikan melalui multimedia pendidikan .
Disarankan agar instruktur mata kuliah tertentu memberikan contoh pr
oduk multimedia yang tepat yang dapat mendorong pembelajaran di b
idang pengajaran peserta . _ _ _
Telah diketahui selama bertahun-tahun bahwa multimedia pendidikan
– dalam kondisi tertentu – dapat digunakan sebagai objek
pembelajaran yang efektif (lihat gambaran umum Hasebrook, 1997;
Schulmeister, 1997). Belajar dengan multimedia dapat menumbuhkan
berbagai aspek pembelajaran:
Pertama, dapat menumbuhkan aspek kognitif pembelajaran seperti
pemrosesan dan pemahaman informasi (Jonassen, 1996, Mayer dan
Sims, 1994).
Kedua, dapat meningkatkan aspek motivasi belajar (lihat Bab 6).
Ketiga, dapat meningkatkan aspek kolaboratif atau sosial-kognitif pembelajaran
(lihat Bab 6).
Keempat, multimedia pendidikan memiliki potensi untuk
mengembangkan pendekatan mendalam peserta didik
untuk belajar dan akibatnya pembelajaran mendalam (Hambleton et al
., 1998; Lamon et al., 1993; Ramsden, 1992).
Produk multimedia dan layanan online memberikan banyak peluang
untuk berbagai aspek pembelajaran yang efektif ini. Potensi tersebut
antara lain untuk:
  Menggunakan beberapa saluran persepsi selama proses
pembelajaran dan dengan ini mengaitkan pemrosesan
informasi dengan beberapa indera;
 Simulasikan eksperimen nyata yang rumit;
 Visualisasikan konten abstrak;
 Menyajikan proses secara dinamis untuk merangsang str
uktur dan interpretasi kognitif peserta didik dengan men
anamkan konten dalam konteks yang luas dari lingkung
an, masyarakat , sejarah dan dengan menghubungkan int
erpretasi yang dibuat oleh peserta didik ;
 Mendorong pembelajaran kolaboratif melalui diskusi
online di blog, grup web, dll. (lihat Bab 6).

 
Beberapa keunggulan multimedia dalam pendidikan
Multimedia sangat membantu dan bermanfaat dalam pendidikan
karena karakteristik interaktivitas, fleksibilitas, dan integrasi berbagai
media yang dapat mendukung pembelajaran, memperhitungkan
perbedaan individu di antara peserta didik dan meningkatkan motivasi
mereka.
Penyediaan interaksi merupakan keunggulan terbesar media digital
dibandingkan dengan media lainnya. Ini mengacu pada proses
memberikan informasi dan tanggapan. Interaktivitas memungkinkan
kontrol atas konten yang disajikan sampai batas tertentu: peserta didik
dapat
mengubah parameter, mengamati hasil mereka atau menanggapi pilih
an pilihan. Mereka juga dapat mengontrol kecepatan aplikasi dan jum
lah pengulangan untuk memenuhi kebutuhan masing - masing . _ _

Selanjutnya, kemampuan untuk memberikan umpan balik

yang disesuaikan dengan
kebutuhan siswa membedakan multimedia interaktif dari media lain ta
npa kehadiran manusia .
Namun, banyak aspek yang perlu dipertimbangkan ketika
menggunakan multimedia dalam pendidikan. Meskipun multimedia
ditawarkan di seluruh dunia, akses ke materi pembelajaran dan
peralatan komputasi berbeda dari satu negara ke negara lain.
Penggunaan multimedia oleh siswa perlu didukung oleh guru yang
sangat terampil. Mereka
harus membimbing siswa melalui proses pembelajaran dan memberi 
mereka strategi pembelajaran yang tepat dan efektif .
Seperti halnya penggunaan buku teks, penggunaan multimedia
pendidikan memupuk strategi mengajar,
dimana peran guru tidak hanya sebagai pemberi informasi tetapi seba
gai pemandu , pendukung dan fasilitator .
 Multimedia menawarkan berbagai media yang biasanya digabungkan
dengan cara yang bermakna. Ini memberikan kesempatan untuk
menggunakan komputer untuk presentasi ide dengan cara yang
berbeda, termasuk melalui:
 Gambar, termasuk foto yang dipindai , gambar, peta dan slide;
 Suara, misalnya rekaman suara , kebisingan dan musik;
 Video, termasuk prosedur kompleks dan ' kepala bicara';
 Animasi dan simulasi;
 Diskusi antar peserta didik ( jejaring
sosial, diskusi online , blog, dll).

Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationSeringkali,
presentasi yang didukung oleh gambar atau animasi yang menarik
secara visual lebih menarik daripada teks statis, dan dapat mendukung
penampilan emosi untuk melengkapi informasi yang disajikan.
Multimedia dapat menarik banyak jenis preferensi pembelajaran – be
berapa siswa mendapat keuntungan lebih
dari belajar dengan membaca , beberapa dengan mendengar dan beber
apa dengan menonton, dll.
Selain itu, penggunaan multimedia memungkinkan cara kerja yang
berbeda – siswa dapat memutuskan sendiri bagaimana
mengeksplorasi materi serta bagaimana menggunakan alat interaktif
dan kolaboratif.
Selain itu, siswa dapat menyesuaikan proses belajarnya sendiri sesuai
dengan kemampuan dan kesukaannya. Mereka dapat bekerja sesuai
dengan minat mereka, mengulang materi sebanyak yang mereka mau,
mengurangi rasa malu terkait hasil belajar mereka.
Penggunaan multimedia dengan demikian dapat disesuaikan dengan p
erbedaan minat siswa , latar belakang sosial dan budaya , preferensi
dan kecepatan belajar, dll.
Pembelajaran individu dapat mendorong pembelajaran yang aktif dan
mandiri. Selain itu, aplikasi multimedia dapat digunakan untuk
mempermudah kerja kelompok. Kelompok kecil siswa dapat bekerja
melalui aplikasi multimedia bersama – untuk belajar satu sama lain
serta
untuk meningkatkan keterampilan dialog mereka. Peluang interaktif m
ultimedia mengarah pada fleksibilitas tinggi , yang dapat sangat mem
bantu siswa dengan kebutuhan khusus : _
 Siswa dislektika dapat menggunakan pidato sintetis unt
uk menjadi akrab dengan isi teks digital .
 Anak autis menunjukkan peningkatan kesadaran fonologi
dan membaca kata

dengan menggunakan multimedia (Heimann et al. 1995) .

 
25
 26
 
 Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educati
onSiswa dengan gangguan
bicara dan fisik yang parah memperoleh keuntungan
dari pembelajaran dengan
multimedia, karena komputer cukup fleksibel untuk me
menuhi kebutuhan individu –
mereka dapat mengulang sesering yang mereka inginka
n , dapat mendengarnya dengan keras, dll. (Steelman, 19
93).
 Untuk siswa tunarungu , penyajian konten secara visual meningkat
kan motivasi mereka untuk

belajar (Voltena et al., 1995).

Komputer secara nyata dapat meningkatkan akses siswa ke
informasi. Platform pengiriman
seperti World Wide Web menyediakan akses informasi 24 jam.
Selain itu, relatif mudah untuk memperbarui materi pendidikan
berbasis web, yaitu mengubah desain, konten, metode pengajaran, dll.
 
Beberapa kelemahan multimedia dalam pendidikan
Pembelajaran mandiri: Beberapa pelajar tidak mampu menangani
kebebasan yang diberikan oleh multimedia berbasis hypertext.
Gangguan:  Seringkali, penyajian materi yang membingungkan dapat
menyebabkan gangguan karena pesan yang saling
bertentangan. Multimedia terstruktur non-linear memungkinkan
pengguna untuk mengikuti tautan yang disediakan, yang dapat
mengalihkan perhatian dari topik yang akan
dipelajari. Banyaknya informasi yang disediakan oleh aplikasi
multimedia dapat mengalihkan perhatian kita selama pembelajaran.   
Memori jangka pendek manusia terbatas; biasanya dapat menampung
sekitar 7 informasi . Ketika beberapa media disajikan pada saat
yang sama , pembelajar hanya dapat berkonsentrasi pada beberapa
dari mereka dan mengabaikan yang lain. Hal ini dapat mengakibatkan
pengabaian informasi penting. Manusia tidak dapat menggunakan
semua saluran yang tersedia secara bersamaan, dan ini dapat
menghalangi kita untuk menyadari potensi penuh dari multimedia.
Interaktivitas rendah: Meskipun interaktivitas antara pelajar dan
aplikasi multimedia meningkat, itu masih dianggap terbatas
dibandingkan dengan interaktivitas manusia-manusia yang diuraikan.
Tidak ada umpan balik selektif : Umpan
balik umumnya sangat terbatas dalam paket pembelajaran berbantuan
komputer . Umumnya, komputer tidak dapat menggantikan
pengajaran orang-ke-orang, hanya meningkatkannya. Seringkali,
umpan balik yang diberikan terbatas pada benar/salah, dan tidak
mendukung dalam strategi pembelajaran atau penjelasan konten lebih
lanjut. Aplikasi multimedia tidak dapat mengidentifikasi kebutuhan
individu atau masalah pelajar, sehingga mereka tidak dapat
merespon seperti orang.   
Simulasi seringkali tidak  cukup: Mungkin penting bagi siswa untuk m
emiliki pengalaman langsung yang sebenarnya . Misalnya , untuk me
mpelajari serangga dalam biologi perlu pergi ke alam , untuk melihat
serangga yang hidup di lingkungan alaminya .
Kurangnya keterampilan – murid dan guru: Siswa, terutama siswa 
usia dewasa , mungkin tidak melek TIK. Juga guru mungkin
kekurangan beberapa keterampilan pribadi, yang diperlukan untuk
mengajar secara efektif dengan multimedia.
Sulit dilakukan: Membuat materi audio, video, dan grafis bisa lebih
menantang daripada membuat teks biasa.

Memakan waktu : Menggunakan multimedia dapat memakan

waktu. Apalagi produksi multimedia membutuhkan banyak waktu.
Akses: Tidak semua siswa memiliki akses yang sesuai ke perangkat
keras dan Internet yang tepat . Hal ini
dapat membatasi ruang lingkup pengajaran .
In / eksklusi sosial : Tidak semua anggota masyarakat dapat terlibat d
alam penggunaan teknologi multimedia karena kurangnya akses ke In
ternet atau kurangnya perangkat keras untuk memanfaatkan sepenuhn
ya materi pendidikan di web . _ _ _
Masalah peralatan: Perangkat keras dan perangkat lunak perlu
dikonfigurasi sedemikian rupa sehingga penggunaannya sesederhana
mungkin.
Masalah bandwidth: Bandwidth terbatas berarti kinerja suara, grafik,
dan video yang lambat, mengganggu streaming, dan menyebabkan
lama menunggu unduhan yang dapat memengaruhi
kemudahan belajar.   
Multimedia bersifat portabel:  Catatan berbasis kertas dapat dibaca di
mana-mana, di bus, di pantai, dll., tetapi materi berbasis web atau
materi multimedia memerlukan perangkat keras khusus.
Layar komputer bukan kertas : Konten di layar mungkin tidak semud
ah membaca konten di atas kertas . _ _ Jika ada potongan besar infor
masi yang perlu dibaca dari atas ke bawah , mungkin yang terbaik ada
lah melihat dokumen semacam itu di atas kertas . _ Buku dan
artikel jurnal mungkin masih lebih baik dibaca di kertas . Pengguna a
khir sering kali lebih
suka menggunakan teknologi untuk mencari informasi , tetapi dalam
hal membaca, mereka cenderung membaca dari cetakan.
 Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educationSingkatnya
, produk multimedia dapat digunakan untuk mewakili dan memproses
berbagai jenis pengetahuan. Mereka dapat digunakan sebagai sarana
representasi dan komunikasi pengetahuan. Penggunaan produk
tersebut dapat menumbuhkan konstruksi pengetahuan siswa
sendiri. Mereka dapat mengkonstruksi pengetahuan dan mengembang
kan keterampilan yang berkaitan dengan berbagai mata pelajaran
dengan mengakses atau memproduksi representasi digital dari
pengetahuan. Secara khusus, mereka dapat
mengembangkan literasi dan kompetensi inti lainnya . Misalnya , mer
eka dapat mengembangkan motivasi untuk kegiatan belajar,
kemampuan komunikasi, kompetensi sosial serta kompetensi belajar,
nilai dan etika. 
 
Pendekatan pedagogis
Pelatih modul seharusnya mengembangkan sesi ini dalam pendekatan
yang sangat berpusat pada siswa dan dipandu guru. Pendekatan tiga
langkah untuk mengalami Skenario 1-4 dapat disarankan:
 Fase 1: Eksplorasi terbuka.
 Fase 2: Pikirkan tugas - tugas yang dapat dilakukan siswa di sekitar
sumber daya semacam itu .
 Fase 3: Selesaikan sendiri tugas - tugas yang akan
Anda berikan kepada siswa . Apa yang dibutuhkan adala
h tujuan menyeluruh yang membuatnya masuk akal untu
k menggunakan sumber daya daripada hanya mengalam
inya .

Peserta kursus sudah memiliki pengetahuan ( intuitif ) tentang pembel
ajaran , aspek pembelajaran yang penting , tujuan pendidikan saat
ini , dll. – terutama menurut
pengalaman mereka sendiri . Tujuan lokakarya dapat berupa : _
 
27

28
 
 Unit 1: Introductory workshop on multimedia in educati
onUntuk membangun pemahaman bersama dalam
kelompok peserta tentang apa yang belajar dan aspek
mana yang penting ketika belajar dengan multimedia
pendidikan (dengan diskusi kelas , kerja kelompok , brai
nstorming kelas , dll).
 Untuk membangun pengetahuan tentang peluang dan perspektif
yang berbeda dalam penggunaan

dari multimedia pendidikan.

 Guru /pendidik dapat mengumpulkan pendekatan dan perspektif peser
ta yang berbeda dan membangun model umum berdasarkan
konstruksi yang berbeda ini. Model
ini kemudian dapat menjadi dasar kursus untuk modul pelatihan .
Salah satu cara untuk mengaktifkan siswa adalah dengan bertanya
kepada mereka : Apa pembelajaran bagi Anda ? Beri saya definisi. M
enurut Anda , aspek apa yang penting dalam pembelajaran? Menurut 
Anda apa artinya belajar dan mengajar dengan multimedia ? _ Menga
pa berguna ? _
Pelatih mungkin mencari definisi lain , contoh dan perspektif pembela
jaran dan pembelajaran dengan multimedia pendidikan dan tujuan
pendidikan saat ini, dan menawarkannya kepada siswa pada
akhirnya. Juga, undang mereka untuk mendiskusikan definisi dan
akhirnya menyepakati definisi yang akan mereka kerjakan di
seluruh modul.
Selanjutnya, makalah tentang topik yang relevan mengenai
pertanyaan politik/etika dapat diserahkan kepada siswa.
 
Konten yang harus dipelajari Usulan untuk metode didaktik
Penggunaan multimedia di sekola Pendekatan terbimbing guru yang
h . _ Model berpusat pada siswa; menggunakan dan
skenario. Definisi belajar . Sasaran meminta pengetahuan mereka
pendidikan. Bentuk-bentuk sebelumnya; mengembangkan model
pengetahuan. Karakteristik multimedi bersama-sama dengan siswa; latihan
a . Membangun hubungan refleksi;
antara pendekatan teoritis individu Gunakan Koleksi Multimedia ( lihat Lam
piran 1)
Penggunaan aplikasi Kerja kolaboratif – siswa dapat bek
multimedia erja berpasangan atau kelompok ke
(Skenario 2); kompetensi dalam  cil sesuai
menangani perangkat keras dan  untuk tugas tertentu (untuk mencari
perangkat lunak sesuatu)
Refleksi pada proses belajar sendiri Pekerjaan rumah/diskusi kelompok
Metakognisi dalam Pemodelan
belajar. Pengembangan strategi
pembelajaran dalam penggunaan
multimedia; belajar untuk belajar dal
am kelompok dan secara kolaboratif
Mengalami dan Pemodelan/refleksi dengan menggun
merenungkan penggunaan metod akan laporan diri
e pembelajaran dan pengajaran ya tentang pengalaman, diskusi kelomp
ng tidak hierarkis ok

Satuan 2:
 Penilaian kinerja dan portofolio

Abstrak
Unit 2 membahas penilaian peserta tentang pengetahuan dan
kapasitas mereka sendiri. Penempatan topik penilaian pendidikan
pada bagian kedua modul ini karena alasan pedagogis: Peserta akan
belajar dari awal untuk merefleksikan kegiatan dan pengetahuan
mereka sendiri.
Mereka diharapkan untuk melakukan penilaian kinerja ( Collins , 199
2 ) berdasarkan pendekatan portofolio . Produksi portofolio sendiri –
selama kursus juga diproduksi dengan bantuan alat multimedia dapat 
memenuhi beberapa kebutuhan kurikulum – evaluasi diri dan evaluasi 
eksternal dan pengembangan berbagai kompetensi .
 
pengantar
Unit 2 mencakup pendekatan baru untuk
penilaian dan evaluasi. Tuntutan peserta
kursus untuk Unit 2 adalah:
 
Tujuan pendidikan Topik
Konstruksi pengetahuan Presentasi metode penilaian alternatif
deklaratif (mengetahui bahwa – (penilaian kinerja dan portofolio)
fakta, teori, hubungan antar
teori)
Konstruksi Penggunaan metode penilaian / portofolio /p
pengetahuan prosedural (k ortofolio multimedia ( Skenario 4)
nowing how) Kompetensi dalam menangani hard-
dan perangkat lunak; penggunaan
jaringan,
dll., penggunaan metode pembelajaran da
n pengajaran non- hierarki
Konstruksi pengetahuan  Metakognisi dalam pembelajaran, refleksi
strategis ( knowing how proses belajar peserta sendiri ;
to apply) bekerja dalam kelompok, saling
mendukung ; penggunaan metode
pembelajaran dan pengajaran yang tidak
hierarkis
 
Unit 2: Performance and portfolio assessmentDeskripsi sesi
Sesi 1 : Penilaian portofolio:
portofolio – kelebihan dan kekurangan penilaian portofolio – desain pen
ilaian portofolio – menganalisis dan melaporkan
data penilaian portofolio
Sesi 2: Merancang penilaian portofolio untuk kursus
 
 29

30
 
Unit 2: Performance and portfolio assessmentSesi 1: Penggunaan umum
penilaian kualitatif (penilaian portofolio)
 
Penilaian portofolio
Penggunaan multimedia dalam pendidikan tidak harus disertai dengan
inovasi metode penilaian dan evaluasi seperti penilaian portofolio yan
g disajikan dalam unit ini. Penilaian portofolio dapat diberikan
dengan tes berbasis komputer. Peserta kursus secara
sistematis dapat mengumpulkan tugas , laporan tertulis , gambar, perh
itungan dan produk multimedia, bergandengan tangan dengan umpan
balik yang mereka terima dari guru
mereka, peserta lain dan dari catatan mereka sendiri (buku
harian atau log) tentang kegiatan belajar
mereka. . Metode ini didasarkan pada apa yang disebut model portofo
lio .
Bab ini membahas jenis penilaian seperti itu, yang meminta
konstruksi, demonstrasi, dan dokumentasi peserta kursus tentang
pemahaman mendalam mereka tentang materi pelajaran dan
kemampuan aktual mereka untuk memecahkan masalah yang
kompleks, dan untuk bekerja dalam kelompok atau tim. 
Penilaian membutuhkan membuat penilaian. Misalnya , penilaian
peserta kursus dapat menjawab beberapa pertanyaan berikut:
 Apakah saya sudah
mencapai tujuan ? Apakah hasilnya memuaskan ?
 Bagaimana cara menggunakan aplikasi tertentu ? Apaka
h saya memiliki keterampilan yang dibutuhkan untuk ap
likasi khusus ini ?
 Bagaimana saya bisa memastikan bahwa tugas atau proyek telah sel
esai ? _ _
 Bagaimana saya tahu apakah saya belajar cukup
baik? Bagaimana saya mengevaluasi tidak hanya hasil
tetapi juga tahapan proses
pembelajaran? Bagaimana saya mengevaluasi strategi
yang telah saya gunakan dan pendekatan saya terhadap t
ugas?

Pendekatan penilaian portofolio menjadikan penilaian pendidikan

sebagai bagian integral dari proses pembelajaran (Collins,
1992). Portofolio pendidikan memberikan informasi tentang
pertimbangan, minat, motivasi, kemampuan, pengetahuan,
keterampilan, dan kemajuan peserta didik. 
Apa itu portofolio?
Portofolio adalah kumpulan objek yang dirakit untuk tujuan tertentu -
misalnya file konsep, sketsa, dan proyek yang diselesaikan. Idenya
adalah bahwa peserta kursus menyediakan materi dari berbagai
sumber, melalui berbagai metode, dan melalui beberapa titik waktu
(Shaklee, Barbour, Ambrose dan Hansford, 1997, dikutip dalam
Sewell et al. 1998).
Isi portofolio dapat mencakup materi seperti gambar , foto, tulisan ata
u contoh pekerjaan lainnya , dan salinan tes standar . Selanjutnya, mat
eri dapat mencakup informasi dari orang -
orang yang berkomunikasi atau bekerja sama (on- atau off-
line) dengan peserta kursus selama kegiatan belajar mereka.
Penilaian portofolio memberikan strategi praktis untuk mengumpulka
n dan mengatur
data tersebut secara sistematis. Produksi folder sendiri – misalnya , dip
roduksi dengan bantuan berbagai perangkat lunak atau alat online siap 
pakai – dapat memenuhi beberapa kebutuhan kurikulum : evaluasi dir
i dan evaluasi eksternal , pengembangan kompetensi yang berbeda . _ 
_ hal - hal
seperti literasi TIK dan kompetensi media ; pendekatan pembelajaran 
yang mendalam , dll.

Portofolio disusun dalam folder yang mewakili beberapa bukti

mengenai konstruksi tiga bentuk pengetahuan oleh peserta kursus:
1. Pengetahuan spesifik domain
( pengetahuan deklaratif – untuk mengetahui apa – fak
ta, angka, konsep, dll. dan pengetahuan kondisional –
untuk mengetahui hubungan konsep);
2. Pengetahuan prosedural ( keterampilan
khusus – untuk mengetahui bagaimana – untuk menunj
ukkan seberapa baik pelajar dapat
membuat domain pengetahuan bekerja);
3. Keterampilan manajemen diri dan  metakognitif
( pengetahuan strategis – untuk mengetahui tentang pe
mbelajaran dan kompetensinya sendiri) .

Karena motivasi merupakan target penilaian yang

penting, isi folder mungkin juga
berisi beberapa bukti mengenai orientasi motivasi dan upaya peserta k
ursus .
Keuntungan dan kerugian dari penilaian portofolio
Banyak guru, kepala sekolah dan koordinator
sekolah mengapresiasi model evaluasi portofolio karena:
1. Kontribusinya terhadap pengembangan keterampilan
refleksif dan keterampilan belajar siswa (Elmin, 2000 );
 2. Pemberian umpan balik, yang dianggap sebagai salah
satu proses paling efektif dalam pendidikan
(Hattie, 2009).

Untuk mendorong perkembangan tersebut , kriteria penilaian produk por
tofolio harus ditetapkan oleh guru dan disampaikan kepada peserta kurs
us sebelum persiapan portofolio mereka . 
Unit 2: Performance and portfolio assessmentBeberapa guru lebih
menyukai model portofolio karena karakter dokumentasi
pembelajaran dan perubahannya yang kuat. Penilaian portofolio
menyediakan sarana untuk melakukan penilaian sepanjang siklus
hidup kegiatan pembelajaran karena beberapa titik waktu. Penilaian
formatif ini , di mana kegiatan yang direncanakan dapat
disempurnakan atau didefinisikan ulang
sesuai dengan tuntutan kursus , membantu untuk mempertahankan fo
kus pada hasil kegiatan pembelajaran . Selain itu, memastikan bahwa
pelaksanaannya sejalan dengan tujuan yang telah ditetapkan.  
Menurut Sewell et al. (1998) penilaian portofolio dapat digunakan:
 Untuk memberikan wawasan tentang proses
pembelajaran dan perubahan
terkait. Karena penilaian portofolio menekankan proses 
perubahan atau pertumbuhan pada beberapa titik waktu , 
mungkin lebih mudah untuk melihat pola dalam perilak
u belajar . _
 Sebagai alat untuk membina komunikasi dan akuntabilitas kepada gur
u dan peserta kursus .

celana. Oleh karena itu, portofolio dapat mengungkapkan sikap

dan motif belajar peserta kursus mengenai aspek kurikulum yan
g lebih kompleks dan penting .
Penilaian portofolio tidak berguna untuk:
 Peringkat peserta didik dengan cara kuantitatif
atau standar (walaupun guru
mungkin dapat membuat penilaian subjektif dari prestas
i relatif ).
 Membandingkan peserta didik dengan norma standar.

 
31

32
 
Unit 2: Performance and portfolio assessmentSewell dkk . (1998) me
njelaskan keuntungan dan kerugian yang harus dipertimbangkan ketik
a menerapkan penilaian portofolio.

Keuntungan
  Hal ini memungkinkan evaluator untuk melihat siswa
sebagai individu; setiap orang unik dengan karakteristik,
kebutuhan, dan kekuatannya sendiri.
 Ini memberikan dasar untuk analisis dan perencanaan masa
depan . Dengan melihat pola _ _

peserta didik individu, seseorang dapat mengidentifikasi bidang

kekuatan dan kelemahan dan hambatan untuk sukses.

 Ini berfungsi sebagai kendaraan konkret untuk komunikasi, menyedi
akan komunikasi yang berkelanjutan

kation atau pertukaran informasi di antara mereka yang terlibat.

 Ini mempromosikan pergeseran kepemilikan; peserta

didik dapat mengambil peran aktif dalam
memeriksa tingkat aktual
mereka dan pada tingkat mana mereka ingin tampil .
 Penilaian portofolio menawarkan kemungkinan mengatasi keterbata
san tradisional _ _ _

penilaian. Ini menawarkan kemungkinan untuk menilai aspek

yang lebih kompleks dan penting dari suatu area atau topik
yang akan dibahas.

 Ini mencakup cakupan pengetahuan dan informasi yang luas , dari b
erbagai _

sumber.

 Penilaian portofolio
adalah instrumen evaluasi yang fleksibel dan terbuka .

Kekurangan
 Ini mungkin terlihat kurang dapat diandalkan atau adil
daripada evaluasi yang lebih kuantitatif seperti
nilai ujian .
 Ini bisa sangat memakan waktu bagi guru untuk mengatur dan meng
evaluasi _ _ _

tenda, terutama jika portofolio harus dilakukan selain

pengujian dan penilaian tradisional.

 Harus mengembangkan kriteria individual Anda sendiri bisa jadi sul
it atau tidak biasa

pertama.
  Jika tujuan dan kriteria tidak jelas , portofolio bisa jadi h
anya kumpulan artefak lain - lain yang tidak
menunjukkan pola pertumbuhan atau pencapaian peserta
didik.
 Seperti bentuk data kualitatif lainnya, data dari penilaian
portofolio dapat

sulit untuk dianalisis atau dikumpulkan untuk menunjukkan perubahan.

 
Desain penilaian portofolio
Menurut Barton dan Collins (1997), tiga faktor utama yang memandu
desain portofolio adalah: tujuan, kriteria penilaian, dan bukti.
1)Tujuan
Pada awalnya tujuan dari portofolio perlu ditetapkan. Kriteria
operasional
sebagai pedoman akan ditetapkan untuk membantu peserta mengump
ulkan data mereka . Misalnya , apakah tujuan menggunakan
portofolio sebagai data untuk menginformasikan pelatih dan/atau
peserta kursus tentang kompetensi
mereka? Apakah tujuannya untuk melaporkan kemajuan ? Atau untuk 
mengidentifikasi kebutuhan khusus ? _ Atau untuk melaporkan
banyak aspek yang berbeda bersama-sama?

2)Kriteria Penilaian
Sesuai dengan maksud atau tujuan portofolio , keputusan dibuat tenta
ng kriteria, standar, dan strategi yang diperlukan
untuk mencapai tujuan . Item kriteria dapat dipilih bersama dengan
semua peserta: guru dan peserta kursus.
3)Bukti
Banyak pertanyaan muncul ketika menyangkut bukti portofolio : Sum
ber bukti apa yang harus digunakan ? _ Berapa banyak item untuk
portofolio yang harus dikumpulkan? Bagaimana seseorang
dapat menafsirkan bukti dari apa yang telah dikumpulkan ? Jenis info
rmasi mana yang lebih berat daripada yang lain? Dalam
kondisi apa ? Menurut Barton dan Collins ( 1997), bukti dapat
mencakup berbagai jenis informasi:
 Artefak dan produksi ( barang yang dihasilkan selama kegiatan kela
s - _

yaitu produksi multimedia, dokumentasi, buku harian refleksi);

 Reproduksi (dokumentasi kegiatan di luar kelas);

 Pengesahan dan  umpan balik (pernyataan dan
pengamatan oleh orang lain tentang pelajar);
  Presentasi dan kasus pertunjukan (item yang disiapkan khusus unt
uk portofolio, seperti :

refleksi pembelajar pada pembelajarannya atau pilihannya).

Kebanyakan penilaian portofolio adalah proses dan portofolio produk
(Cole, Ryan, dan Kick, 1995).
Untuk merancang penilaian portofolio, Sewell et al. (1998) mengusulkan
prosedur dua langkah:
Langkah 1 adalah pengembangan portofolio proses , yang
mendokumentasikan pertumbuhan dari waktu ke waktu menuju
tujuan tertentu . Dokumentasi mencakup pernyataan tujuan
akhir, kriteria dan rencana masa
depan. Portofolio juga harus memberikan ruang untuk informasi dasa
r atau item yang
menggambarkan kinerja pelajar atau tingkat penguasaan di awal kurs
us .
Unit 2: Performance and portfolio assessmentItem atau informasi lain 
' sedang dalam proses' dipilih di banyak titik sementara untuk
menunjukkan langkah-langkah menuju penguasaan.
Pada tahap ini, portofolio berfungsi sebagai alat evaluasi formatif.
Langkah 2 adalah pengembangan portofolio produk ( ' portofolio pot
ongan terbaik ') , yang  menyajikan contoh upaya terbaik pelajar . Con
toh - contoh ini mengarah pada ' bukti
akhir', yang menunjukkan pencapaian (atau tidak
tercapainya ) tujuan akhir . Portofolio ini mendorong refleksi
mendalam tentang perubahan atau proses pembelajaran. Para pelajar,
baik secara individu atau kelompok , terlibat
dalam memilih konten , mendiskusikan kriteria untuk pilihan mereka , 
menilai kriteria dan ' bukti ' bahwa kriteria yang ditetapkan
mungkin memenuhi (Winograd dan Jones, 1992).
Penilaian portofolio dapat menumbuhkan rasa kepemilikan di antara
peserta kursus. Ini membantu untuk mempresentasikan atau
mengomunikasikan pencapaian setiap individu peserta. Pada tahap
ini, portofolio merupakan contoh evaluasi sumatif.
Menurut Barton dan Collins (1997), karakteristik tertentu ketika
menggunakan semua jenis portofolio untuk penilaian adalah:
 
 
33

34
 
Unit 2: Performance and portfolio assessmentMulti-sumber :
Berbagai sumber data mencakup pernyataan dan pengamatan peserta
didik, guru atau orang tua, dll. dan artefak/produk (mulai dari nilai
 ujian hingga foto,
gambar, dokumen teks , angka, animasi, presentasi multimedia ,
halaman rumah , video dan suara kaset).
Otentik : Item/informasi yang dipilih atau dihasilkan untuk bukti
harus terkait dengan kegiatan kurikulum, serta tujuan dan kriteria.
Dinamis  : Data atau bukti dikumpulkan pada banyak titik waktu . _ _ 
Alih -alih hanya memasukkan benda kerja terbaik , portofolio juga ha
rus menyertakan contoh berbagai tahap penguasaan . Hal ini memung
kinkan untuk refleksi dan pemahaman yang kaya tentang proses pemb
elajaran . _
Eksplisit : Peserta kursus harus mengetahui terlebih dahulu apa yang
diharapkan dari mereka, sehingga mereka dapat mengambil tanggung
jawab untuk membuat portofolio mereka sendiri.
Terintegrasi : Peserta
didik harus diminta untuk merefleksikan dan mendemonstrasikan bag
aimana mereka dapat menerapkan kompetensi atau pengetahuan
mereka pada situasi kehidupan nyata .
Berdasarkan kepemilikan : Proses penilaian portofolio menuntut pes
erta untuk terlibat dalam refleksi dan evaluasi diri saat mereka
memilih bukti untuk dimasukkan dan menetapkan atau memodifikasi
tujuan
mereka . Mereka tidak hanya dievaluasi atau dinilai oleh orang lain.
Serbaguna : Proses penilaian portofolio yang dirancang dengan baik 
mengevaluasi efektivitas intervensi guru pada saat yang sama mengev
aluasi pertumbuhan individu . _ Ini juga berfungsi sebagai alat
komunikasi (kolaboratif) ketika dibagikan dengan anggota kelas –
sehingga pelajar juga dapat belajar dari satu sama lain. Selanjutnya,
dapat diteruskan ke guru lain
sebagai siswa berpindah dari satu tingkat atau kelas atau kursus ke ya
ng lain.
 
Menganalisis dan melaporkan data
Sesuai dengan tujuan portofolio dan jenis data yang dikumpulkan, me
tode analisis data akan bervariasi ( Patton , 1990 ; dikutip dalam Sewe
ll et al . , 1998). Jika tujuan dan kriteria telah
didefinisikan dengan jelas , bukti dalam portofolio membuatnya relati
f mudah untuk menunjukkan bahwa individu telah berpindah
dari tingkat kinerja dasar ke pencapaian tujuan tertentu (Sewell et al.
1998). Seringkali, subjektivitas yang jelas dari
penilaian penilaian portofolio
dipandang sebagai masalah ( Bateson, 1994, dikutip dalam Sewell et 
al., 1998). Menurut Barton dan Collins (1997), guru dapat menilai
secara independen portofolio yang sama untuk melihat apakah
mereka setuju dalam penilaian. Ini berfungsi sebagai pemeriksaan
sederhana pada keandalan dan dapat dengan mudah dilaporkan.
 
Pendekatan pedagogis
 Perkenalkan konten kepada peserta dengan mengikuti metode yang
digunakan di Unit 1. Hubungkan pengetahuan peserta; membangun
pengetahuan mereka sebelumnya dari Unit 1 dan sumber daya
lainnya. Luangkan waktu untuk refleksi, ajukan pertanyaan serupa:
Mengapa menggunakan penilaian portofolio ? Kapan penerapan
model portofolio dalam penilaian sekolah berguna? Gunakan bentuk
pembelajaran kolaboratif – mungkin, siswa dapat melakukan
pencarian dalam kelompok kecil (2-4 peserta) untuk informasi lebih
lanjut di Internet sesuai dengan topik 'Penilaian'. Cerminan.   

 
Konten yang harus Usulan untuk metode didaktik
dipelajari
Penilaian portofolio – Gunakan metode dari Unit 1
kelebihan, Bagikan materi /referensi sesuai topik (sebelum s
kekurangannya; portofo esi sebagai PR untuk refleksi)
lio sebagai
penilaian formatif dan Ajukan pertanyaan, kumpulkan ide, lihat Unit 1
sumatif ; desain portofo
lio
dan karakteristik utaman
ya
untuk mempertimbangk
an, menganalisis , dan 
melaporkan data
  Peserta kursus mengembangkan ide/model dalam 
kelompok
  Menggunakan koleksi multimedia ( lihat L
ampiran 1)
Refleksi: konten/proses Pekerjaan rumah/penilaian portofolio/diskusi
pembelajaran kelompok
sendiri/didaktik untuk
digunakan di sekolah
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unit 2: Performance and portfolio assessment35

36
 
Unit 2: Performance and portfolio assessmentSesi 2: Merancang penilaian
portofolio untuk kursus
 
Penilaian portofolio dalam modul kursus
Multimedia dalam Pendidikan
Tujuan dari sesi ini adalah untuk membantu siswa mengembangkan stru
ktur portofolio individu mereka . _ _ Kotak berikut memberikan
contoh pengembangan portofolio dalam modul kursus
Multimedia dalam  Pendidikan ( strukturnya menurut Lissmann , 2000 ). 
Portofolio _
pedoman ditujukan kepada peserta secara langsung, oleh karena itu
'Anda' mengacu pada peserta kursus.
 
 
 K
epada seluruh peserta kursus modul Multimedia dalam Pendidikan
Tujuan portofolio
Tujuan portofolio mencakup dua aspek: dokumentasi proses
pembelajaran Anda sendiri dan presentasi seluruh isi kursus
yang direfleksikan dan dibangun menjadi pengetahuan Anda
sendiri. Ini berarti bahwa konten portofolio harus
mendokumentasikan perkembangan pengetahuan konten
Anda, keterampilan metodologis
Anda (saat menyelesaikan tugas) dan sikap Anda . Portofolio be
rfungsi sebagai alat evaluasi bagi pelatih dan juga bagi Anda se
bagai alat evaluasi diri dan pembelajaran reflektif . Pilih sendiri,
bagian mana dari portofolio yang akan dievaluasi oleh
pelatih. Sertakan pekerjaan praktik terbaik Anda .
Selanjutnya, portofolio menghadirkan Anda sebagai pembelajar
bagi peserta kursus lainnya,
 sehingga mereka dapat belajar dari Anda dan bertukar pendapat 
dan perspektif dengan Anda (dan sebaliknya ).
Struktur portofolio
Berikan struktur isi dari portofolio (elektronik). Anda mungkin
menggunakan indeks, tur terpandu , atau struktur
hypertext. Sebutkan semua bahan yang Anda sertakan.    
Isi portofolio
Isi portofolio ditentukan sampai batas
tertentu: portofolio harus mencerminkan kemampuan Anda untu
k menangani isi kurikulum . Artinya , ada beberapa
isi kurikulum yang wajib:
Materi tentang isi multimedia dalam workshop
pendidikan (Unit 1: model skenario, pengenalan teori
pembelajaran, dll)
Evaluasi Anda terhadap pekerjaan Anda sendiri (refleksi pada
pendekatan portofolio: Apa itu portofolio? Apa saja prasyarat
penilaian portofolio? Apa saja jenis portofolio yang ada? Apa
yang harus dipertimbangkan saat membuat portofolio?)
Bekerja dengan Skenario 1-4 (Mengapa, di mana dan bagaimana
Anda ingin menerapkan skenario
ini? Jika jawabannya ya , apa karakteristik utama dari lingkunga
n pendidikan ? )

 
 S
elanjutnya, aspek-aspek berikut perlu dipertimbangkan:
– Seleksi kritis multimedia untuk penggunaan pendidikan ;
– Poin etika saat menggunakan multimedia dalam pendidikan;
– Teori belajar dan mengajar dengan multimedia.
Materi dapat berupa berbagai jenis informasi – dihasilkan
dengan mengetik, memindai, memproduksi suara, animasi, dll.:
 Artefak dan produksi  (barang-barang yang diproduksi dalam
kegiatan kelas normal, misalnya karya multimedia, dokumen,
buku harian reflektif);
Reproduksi (dokumentasi kegiatan di luar kelas);
Pengesahan dan umpan balik (pernyataan dan pengamatan oleh orang lain
tentang pelajar);
Presentasi dan etalase (hal - hal
yang disiapkan khusus untuk portofolio, seperti refleksi pembel
ajar atas pembelajaran atau pilihannya).
Selain itu, Anda mungkin perlu mendiskusikan lebih banyak
(atau kurang) kriteria untuk dimasukkan ke dalam
portofolio. Diskusikan dalam kelompok peserta kursus Anda:
Aspek kursus mana yang penting bagi Anda? Apa tujuan Anda
kursus?
Susun konten sesuai dengan kebutuhan dan sudut pandang
Anda sendiri. Anda dapat memasukkan portofolio tim ke
dalam portofolio pribadi Anda . Artinya , jika Anda bekerja
dalam tim, jangan ragu untuk memasukkan hasil proses kerja
tim ke
dalam portofolio Anda . Sebutkan kerja tim dan renungkan . _
Evaluasi berdasarkan portofolio
Unit 2: Performance and portfolio assessmentEvaluasi
berdasarkan portofolio Anda bertujuan pada kriteria yang Anda
kerjakan bersama dengan pelatih Anda dan kelompok tempat
Anda bekerja. Pelatih menyarankan beberapa kriteria evaluasi,
yang akan didiskusikan dan mungkin diubah di dalam tim.
Kriteria yang mungkin dapat berupa:
Pengembangan kemampuan, pengetahuan, dan keterampilan
Anda sendiri (terdaftar dalam buku harian, yang mencakup
dimensi seperti refleksi pada hari kerja, hasil
kerja, representasi pengetahuan tentang pembelajaran dan penga
jaran dengan multimedia, misalnya dengan membaca dan
menganalisis artikel tentang topik tertentu, dll . .)
Kualitas materi yang disajikan (variasi, alat yang digunakan,
struktur analitik, struktur estetika, pertimbangan teori
pembelajaran saat mengembangkan materi, dll.)
Bukti pemilihan materi (Mengapa Anda memilih karya ini
sebagai praktik terbaik Anda?)
 
 
 
 
 
 
37
 38
 
Unit 2: Performance and portfolio assessmentPendekatan pedagogis
Persiapkan dengan matang tujuan spesifik Anda sesuai dengan
isinya. Peserta kursus diharapkan memiliki pengetahuan dan
keterampilan tertentu setelah menyelesaikan kursus Multimedia
Pendidikan  . Portofolio itu sendiri memberikan banyak peluang untuk
memenuhi tujuan akhir ini. Diskusikan isi sesi terakhir bersama
dengan peserta kursus. Biarkan peserta kursus merenungkan apa yang
ingin mereka nilai: pengetahuan, refleksi, perubahan, proses
pembelajaran, dll. Sumber apa yang Anda integrasikan dalam
portofolio? Jangan lupa, ini adalah kursus multimedia. Lihat beberapa
rekomendasi dalam tabel di bawah ini.
Membangun pengetahuan mereka sebelumnya yang diperoleh selama
kursus. Berikan waktu untuk refleksi:
 
Konten yang harus dipelajari Metode didaktik
Bagaimana merancang portofolio u Gunakan metode dari Unit 1
ntuk kursus Multimedia dalam Pen Tentukan tujuan , kriteria penilai
didikan _ an , dan bukti portofolio
Gunakan ' buku harian reflektif
' (dapat dilakukan sebagai file kat
a ). Portofolio dapat berfungsi se
bagai _ _
alat
reflektif . Portofolio bersifat portab
el dan
karenanya selalu dapat digunakan (
di kelas, di rumah, dll.)
Dikombinasikan dengan Skenario 1, 
2, 3
dan 4. Laporan tentang penggunaan
Skenario 1-3 dan
Skenario 4 akan menjadi bagian dari 
portofolio itu sendiri (lihat Unit
Skenario 4)
Refleksi: konten/proses pembelajaran Pekerjaan rumah/penilaian
sendiri/didaktik untuk digunakan di portofolio/kelompok atau diskusi
sekolah kelas
Mengalami dan Modeling/reflecting dengan
merenungkan penggunaan metode p menggunakan self-
embelajaran dan pengajaran yang reports pada pengalaman, diskusi
tidak hierarkis kelompok
 Unit 3:
Skenario 1, 2 dan 3 – pelajar sebagai
pengguna akhir multimedia

Abstrak
Penerapan multimedia ke dalam pendidikan berarti banyak hal bagi
banyak orang. Penggunaan multimedia
pendidikan, bagaimanapun , dapat diklasifikasikan menurut beberapa 
skenario arus utama . Seperti disebutkan di bagian
sebelumnya, model skenario mencakup empat skenario pedagogis
mengenai penggunaan utama aplikasi multimedia
(Andresen, 1999).      
Unit ini membahas penerimaan materi naratif linier (Skenario 1),
elemen tidak berurutan (Skenario 2) dan elemen multimedia
pendidikan yang ditujukan untuk pengajaran (Skenario 3).
Konsep model skenario akan digarap secara praktis berpasangan,
yaitu berdasarkan kerja kolaboratif di depan komputer.
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediapengantar
Unit 3 memberikan wawasan yang luas tentang model skenario, di
mana pelajar adalah pengguna akhir dari aplikasi multimedia.
Setelah unit ini , peserta kursus harus dapat merencanakan penggunaa
n multimedia dalam pengajaran mereka sendiri menurut tiga skenario 
berikut : _ _ _ _ _
 
Skenario Contoh aplikasi multimedia
1. Aplikasi yang menyediakan satu atau lebih narasi kepada s
Penggunaa iswa
n
multimedia
pendidikan
linier
2. Sumber dan situs web berbasis
Penggunaa hypertext , di mana siswa dapat menavigasi dan mencari informa
n si
multimedia
non-linier
3. Aplikasi yang memungkinkan semacam umpan balik untuk
Penggunaa jawaban dan strategi pemecahan masalah siswa
n
multimedia
pengawasa
n
 
 
 
 
 
 
39

40
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaTuntutan peserta kursus
untuk Unit 3 adalah:
 
Tujuan pendidikan Topik
Konstruksi pengetahuan Memperdalam pengetahuan mereka tentang
deklaratif (mengetahui bagaimana, mengapa dan di mana menerapkan
bahwa – fakta, Skenario 1-3
teori, hubungan antar
teori)
Konstruksi Penggunaan multimedia menurut Skenario 1–
pengetahuan prosed 3. Kompetensi dalam menangani penggunaan pera
ural (knowing how) ngkat keras , perangkat lunak dan jaringan
Konstruksi peng Metakognisi dalam belajar, refleksi pada proses 
etahuan strategis belajar sendiri .
( knowing how Bekerja dalam kelompok, saling
to apply) mendukung . Penggunaan metode pembelajaran
dan pengajaran yang tidak hierarkis
 
 
Deskripsi sesi
Peserta kursus akan memperoleh pengetahuan tentang penggunaan
multimedia pendidikan sesuai dengan Skenario 1, 2 dan 3, dan pada
saat yang sama mereka akan menjadi pengguna akhir yang aktif dari
multimedia pendidikan. Oleh karena itu, mereka akan
mengembangkan kapasitas untuk menangani skenario pedagogis
ini. Ini berarti peserta dapat belajar bagaimana, dan dengan tujuan
pembelajaran apa mereka dapat menggunakan multimedia.
Sesi 1 : Skenario 1
Sesi 2: Skenario 2
Sesi 3: Skenario 3

Sesi 1: Skenario 1
 
Penggunaan aktif multimedia pendidikan menurut Skenario 1
– Aplikasi Linear
 Skenario 1: Aplikasi linier
Beberapa materi audio-visual dan multimedia (atau elemen dari
materi tersebut) memiliki struktur linier. Selama penyajian konten,
pembelajar dituntun melalui materi secara berurutan. Beberapa
produk menyediakan tur linier melalui seluruh aplikasi. Dibandingkan
dengan buku hardcopy, aplikasi ini memungkinkan integrasi yang
lebih maju dari berbagai jenis media, seperti bahan teks, pidato,
musik, animasi, dan simulasi hubungan yang kompleks, angka dan
klip video. Dengan kata lain, konten bersifat multimodal.
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaMultimodality
adalah penggunaan beberapa sumber semiotik, yaitu teks, gambar,
video, ucapan, dan musik – secara terpisah dan bersama-sama. Ada
preferensi yang berbeda untuk monomodalitas, yaitu menulis tanpa
ilustrasi pada halaman grafis seragam (cetak) atau melukis di atas
kanvas menggunakan media yang sama (minyak). Hari ini, media
layar, bagaimanapun, telah menjadi dominan (Kress, 2003). Di era
digitalisasi, sumber semiotik yang berbeda secara teknis menjadi
sama pada beberapa tingkat representasi (Kress dan van Leeuwen,
2001). Akibatnya, konten pendidikan dapat direpresentasikan secara
verbal, visual dan lisan, dan diakses melalui satu antarmuka.
 
Apa yang diharapkan saat menggunakan aplik
asi atau elemen Skenario 1 ?
Narasi linier – dan Skenario 1 – sangat direkomendasikan ketika
pelajar tidak memiliki atau memiliki sedikit pengetahuan sebelumnya
dan ingin mendapatkan gambaran umum dari domain tertentu. Narasi
semacam ini cocok ketika pelajar memperoleh beberapa latar
belakang pengetahuan tentang suatu topik. Penggunaan multimedia m
enurut Skenario 1 memberi siswa entitas informasi yang sudah
terstruktur ; format linier memiliki awal dan akhir seperti bab dari
buku teks, dan struktur ini mendukung konstruksi pengetahuan awal
dalam domain tertentu.
Menurut penelitian ilmu kognitif (misalnya Kintsch dan Greene,
1978), teks-teks yang terstruktur dengan tidak biasa membuat
tuntutan yang berlebihan pada proses
kognitif pelajar . Di sisi lain , memori dan pemahaman digunakan pali
ng efektif ketika teks terstruktur dengan
jelas dan dapat dinavigasi. Siswa sudah memiliki skema
yang berasal dari paparan narasi konvensional dan terus-menerus
menyesuaikan pemahaman
mereka sesuai dengan ini , membuat konstruksi ' cerita ' tujuan kogniti
f pusat .
 
 
 
 
 
 
 
 41

42
 
A teaching example for the use of Scenario 1 – linear representation of content in a school co
ntext:A biology teacher wants to introduce her class to the concept of evolution. First, she ask
s the pupils what they already know about the topic or what their thoughts on the topic are.Af
ter having a discussion, a brainstorming session and after collecting some questions from the 
pupils, the teacher wants to set up ‘common knowledge’ by showing a multi- media presentat
ion regarding the topic. In this way, the pupils gain a first insight into the term ‘evolution’. T
he interactive aspect is very limited. Then, the pupils can use the application on their own – i
ndividually or in small groups or pairs – repeating the presentation, stopping it when needed, 
going forward or backward.After the pupils’ exploration of the multimedia material, the teach
er encourages the pupils to discuss the topic again, to speak about their own ideas (what is ev
olu- tion for them), whether they agree with the content of the multimedia material, etc.At the 
next lesson, the teacher provides the pupils with some subtopics. Now, with certain knowledg
e, they are able to ask questions and extend these questions to problems for investigation. The
y can use multimedia within Scenarios 2–4.
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaContoh
Skenario 1 dapat dilihat di beranda mumi: 'Unwrapped –
The Mysterious World of Mummies' (h t tp://videos.howstuffworks.co
m/history/mummy- videos-playlist.htm#video-30595) . Situs ini
dipandu oleh ahli Mesir Kuno yang bertanggung jawab atas video
mumi. Situs ini memperkenalkan pengguna pada mumi
Mesir. Ini menawarkan lingkungan Skenario 1 dengan animasi, suara 
, teks, video, dll.
Aplikasi Skenario 1 dapat digunakan secara efektif dalam dua cara:
secara individu dan kolaboratif (lihat Unit 6).
 
Pendekatan pedagogis
Bangun pengetahuan sebelumnya dari sesi dari Unit 1 (model
skenario)
dan Unit 6. Pilih salah satu situs dari koleksi multimedia ( Lampiran 1 
) atau telusuri Internet untuk contoh yang cocok untuk Skenario 1. Mi
salnya , Anda dapat menemukan banyak contoh
dalam ensiklopedia di Internet ( misalnya Wikipedia dalam berbagai b
ahasa dan Encyclopaedia Britannica dalam bahasa Inggris). Di sana,
peserta kursus dapat mencari elemen Skenario 1 yang sesuai dengan
menggunakan Skenario 2.
Berikan peserta kursus Anda tugas yang berbeda: Biarkan mereka
mengembangkan lingkungan
belajar. Misalnya , biarkan mereka menerapkan Skenario 1 pada topik 
yang sudah mereka kenal , serta topik yang sama sekali tidak mereka 
kenal . _ _ _ _ _ _ Gunakan secara individual untuk setiap peserta (ole
h karena itu, sebuah ensiklopedia akan melayani banyak
orang). Dukung peserta Anda sesuai dengan kebutuhan masing
 -masing – berikan contoh kepada seluruh kelompok jika Anda menem
ui masalah
yang sama lebih dari sekali . Terutama memberikan dukungan untuk 
menggunakan dan membangun strategi.
Beri mereka waktu untuk refleksi – ajukan pertanyaan dan biarkan mereka
mengembangkan pertanyaan mereka sendiri.

 
Konten yang harus dipelajari Usulan metode didaktik
Penggunaan Skenario 1: mengapa , bagaimana  Gunakan metode dari Unit 1
dan di mana menggunakan aplikasi linier
Penggunaan praktis Skenario 1 Mengalami dan bereks
perimen dengan Skenar
io 1
Refleksi: konten/proses pembelajaran Pekerjaan rumah/penilaian
sendiri/didaktik untuk digunakan di sekolah portofolio/kelompok atau
diskusi kelas
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimedia43

44
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaSesi 2: Skenario 2
 
Skenario 2: Penggunaan aplikasi non-sekuensial
Materi multimodal dengan peluang interaktif sering digunakan
sebagai penyedia informasi, yaitu sebagai ensiklopedia, atlas, buku
pegangan, dll. Peserta didik dapat mencari informasi sesuai dengan
tugas dan masalahnya. Misalnya , mereka dapat meneliti Internet
untuk mendapatkan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan berikut: Di
mana St. Petersburg? Apa jenis cuaca yang mereka miliki di
kota ini ? Berapa banyak orang yang tinggal di kota ?

Contoh pengajaran untuk modul kursus

A trainer of the course Multimedia in Education invites participants to work on a small projec
t to find some facts about their own country. They should gather images illustrating various g
eographical conditions and public cultures of the country. The participants are asked to work 
in teams on this topic. The trainer guides individual teams according to their individual needs 
and supports them by providing effective searching strategies for the task. If the teacher realiz
es that many teams are facing similar problems, he/she stops the whole process and asks for a
ttention from all the course participants. Then, she works together with the whole group to sol
ve the identified common problem. She describes the problem: ‘Typing BRASIL as a search t
erm brings too many results. It is too difficult to select the required information from all these 
sites.’ The teacher then asks for possible solutions of the problem. If she does not get any pro
ductive answers, she should then give concrete examples on how to proceed.
 
Seringkali, antarmuka menawarkan mesin pencari dan beberapa
tombol dan opsi. Pembelajar harus memutuskan bagaimana
menggunakannya.
Contoh Skenario 2 – lingkungan hiperstruktur non-linier adalah surat
kabar atau jurnal berbasis
elektronik (www.guardian.com) karena mereka menawarkan banyak t
autan ke topik terkait
subjek (sains, pendidikan, sastra, diskusi publik kritis , dll. ).
 The CNN Millennium – a CNN Perspectives Series site1 provides animated and t
ex- tual content for Scenario 2. It presents a panorama of the people and events th
at shaped the world over the last 1,000 years. The site allows the user to choose fr
om ten centuries. In each of these centuries one can choose among certain aspects 
such as: Timeline (important events); Map/profiles (important persons); Unsolved 
his- tory (still unsolved mysteries of the century); Having dinner with xx (for exa
mple, with a Viking king in the 11th century or with an astronaut in the 20th cent
ury); Artifact (a very special invention of this period).

Contoh untuk aplikasi Skenario 2

 
1 http://edition.cnn.com/SPECIALS/1999/millennium/

 
The Smithonian’s African Voices Exhibit2. This site explores objects that attest t
o African diversity and history. The site contains sections about general history, p
ar- ticular themes and focus galleries. Another section called Learning Center that 
explores the African past on an interactive timeline. This section, among other thi
ngs, offers a collection of web links and a broad bibliography on such topics as A
frican arts, culture and anthropology, history and religion, but does not provide an
y feedback driven activities.
 
Beberapa contoh situs lain untuk Skenario 2 dapat ditemukan di
koleksi multimedia (Lampiran 1).
Apa yang diharapkan menggunakan aplikasi atau elemen Skenario 2?
Skenario 2 sering diterapkan untuk mendorong pemahaman tentang pr
oses yang kompleks . _ Seperti disebutkan di atas , pencarian informas
i merupakan aktivitas utama dalam penggunaan Skenario 2. Karena fo
rmat hyperlink , Skenario 2 mencakup penggunaan link ke berbagai je
nis situs web . _ _ _ Secara
khusus , ini termasuk penggunaan ensiklopedia digital . Tautan ini me
mberi pembaca kendali atas apa yang dibaca dan dalam urutan
apa. Organisasinya dari elemen hypertext
mungkin lebih bermakna secara
pribadi daripada organisasi yang dipaksakan oleh penulis konten . Hal 
ini menuntut pembaca untuk membuat jalur bacaannya sendiri . _ _ _
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaDalam
pendidikan, Skenario 2 mendukung pembangunan basis
pengetahuan individu . Pembelajar dapat mencari informasi sesuai
dengan kebutuhan mereka sendiri akan informasi dan
dengan kecepatan mereka sendiri (lihat juga Unit 4 – Skenario 4, di m
ana fungsi dan karakteristik hypertext dijelaskan).
Skenario 2 dapat digunakan dalam situasi pendidikan yang
berbeda: Pertama, ketika peserta didik memiliki pengetahuan
sebelumnya tentang topik tertentu sehingga mereka dapat mengajukan
pertanyaan spesifik. Kedua, ketika peserta didik tidak tahu apa-apa
 dan hanya ingin mendapatkan informasi yang dibutuhkan tentang
fakta-fakta tertentu.

Strategi manajemen informasi

Strategi efektif Skenario 2 dapat dilihat sebagai strategi manajemen in
formasi . _ _ Ini termasuk mencari dan mengumpulkan informasi dan
pengembangan pemahaman yang mendalam tentang proses
atau prosedur tertentu.
Bentuk-bentuk strategi pembelajaran ini mendukung gaya belajar kolaboratif.

Mencari dan mengumpulkan informasi

Jika pelajar harus mengumpulkan informasi untuk sebuah proyek,
seminar atau presentasi, mereka diharapkan untuk fokus terutama pada
strategi seperti:
 Mengidentifikasi informasi apa yang dibutuhkan;
 Memilih dan mengevaluasi informasi yang ditemukan;
 Menanamkan informasi dalam konteks.

2 www.mnh.si.edu/africanvoices/
 
45

46
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaStrategi-
strategi ini mendukung pemikiran dan pembelajaran analitik serta
pemikiran kompleks yang kreatif.
Ketiga strategi ini dapat diterapkan (van den Brink et al., 2000):
 Diskusi yang intens antar siswa;
 bertukar materi;
 Interaksi dengan guru;
 Menerapkan strategi pencarian ;
 Menavigasi dengan memanfaatkan struktur hypertext ( ya
itu dalam semacam 'navigasi
melayang ' untuk menangkap informasi yang tidak dapat 
diprediksi );
 Mendengarkan teks lisan ;
 Menangkap informasi dengan membaginya ke dalam unit-unit
diskrit;
 Menangkap informasi dengan memusatkan perhatian pada
potongan-potongan informasi;
 Melirik artikel/teks/situs web yang mereka temukan;
 divisi kerja tim ;
 Penelitian di Internet.
Pada awal sesi dengan Skenario 2, pembelajar yang bekerja dalam
kelompok dapat mulai mendiskusikan pertanyaan-pertanyaan ini:
Informasi apa yang dibutuhkan? Bagaimana cara bekerja sama dalam
kelompok dan dengan kelompok lain?
Dalam satu studi pada Skenario 2 (van den Brink et al., 2000) siswa
menggunakan kelas mereka secara intensif dan bertukar materi, ide,
strategi pemecahan masalah, dll dengan teman sekelas lainnya. Ada
banyak lalu lintas di dalam kelas dan murid-murid saling bertemu
di percetakan. Beberapa siswa mencetak file mereka dua kali untuk
bertukar print-out dengan teman sekelas
mereka dan mengajukan pertanyaan seperti : 'Dapatkah saya melihat a
pa yang telah ditemukan kelompok Anda ?'; 'Bisakah saya
membuat salinannya?'

Menganalisis struktur navigasi

Beberapa siswa mendiskusikan struktur CD-ROM dan
menganggapnya sangat menarik: 'Jadi kita bisa mendapatkan kesan
logika internal; sangat menarik untuk melihat
keterkaitan antara semua aspek yang berbeda ini ' (informasi
wawancara ); 'Dan itu adalah pengalaman
yang sangat menyenangkan bagi saya untuk melihat bagaimana saya 
bisa melewati CD - ROM; apakah mudah untuk menemukan cara ,
mengklik topik , memilih topik yang saya minati (bukan hanya
gurunya) – ini memberi saya lebih banyak kebebasan.'
'Ya – saya bisa pergi ke tempat yang saya pikir; ini penting, dan ini
tidak. Kemudian, terkadang saya menemukan bahwa saya tidak benar
tetapi saya menemukannya sendiri atau bersama-sama dengan orang
lain
dalam kelompok dan bukan karena guru memberi tahu kami cara kerj
anya ' .         

Mencari, memilih dan mengevaluasi informasi

Para siswa menerapkan strategi pencarian yang berbeda. Kebanyakan
dari mereka menggunakan strategi pencarian yang dikembangkan
dengan sangat buruk – mereka hanya bekerja dengan indeks atau
mereka hanya mencari menggunakan kata kunci yang tidak
spesifik. Semakin banyak siswa mencari informasi, semakin atau
kurang intuitif dan berorientasi mereka menjadi mengenai strategi
masing-masing.
Banyak murid melaporkan selama wawancara bahwa mereka
menginginkan pengenalan strategi pencarian. Secara khusus, mereka
tidak tahu bagaimana menggunakan mesin pencari secara
efektif. Paling

seringkali, para siswa hanya menggunakan tautan untuk mengakses

informasi. Oleh karena itu, disarankan untuk memperkenalkan
strategi dan metode pencarian kepada siswa.
Sebagian besar siswa memilih informasi dengan melihat headline dan
informasi tertulis. Setelah
itu, mereka memutuskan – secara individu atau kelompok – apakah it
u sesuai dengan kebutuhan mereka atau
tidak. Jika memenuhi persyaratan mereka , mereka bisa mencetaknya 
.
Evaluasi informasi yang dipilih juga menantang . _ _ Beberapa siswa 
berkomentar tentang masalah ini :
 'Cara mencari informasi tergantung topik. Jika topiknya
sulit, juga lebih sulit untuk menemukan informasi yang
bagus tentangnya.'
 “ Kami telah belajar banyak dalam dua sesi terakhir . Setelah kami 
mendapat informasi awal _

tion selama sesi terakhir kami dapat mengintegrasikan informa
si baru dengan lebih baik . Namun, pembelajaran yang
sebenarnya dimulai setelah sesi ini, ketika kita harus
menganalisis informasi.'

 'Oke, kita sudah tahu sesuatu tentang topik
itu . Tapi kami telah belajar banyak di kedua sesi –
terutama pengetahuan latar belakang.'

Pembelajaran mendalam tentang proses dan prosedur – menggunakan

simulasi
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaDi kelas di
mana proses khusus subjek harus dipahami (misalnya sirkulasi darah
dalam tubuh manusia) Skenario 2 digunakan dengan simulasi dan
animasi (yaitu
elemen Skenario 1) dari prosedur kompleks . Seringkali , guru membi
mbing siswa . Guru bertindak sebagai panutan dan memperkenalkan s
iswa pada strategi pembelajaran yang berbeda dengan menunjukkan
kepada mereka bagaimana mengakses informasi yang
diperlukan . Setelah itu, siswa dapat mengeksplorasi isi program atau
memanipulasi variabel simulasi, sehingga mereka dapat mengulangi
simulasi dan mendiskusikan konten yang akan dipelajari , bersama de
ngan guru . Dengan cara menerapkan Skenario 2 strategi manajemen i
nformasi lebih lanjut diperlukan :
 Menanamkan informasi dalam suatu konteks;
 Memberikan relevansi informasi;
 Membangun pengetahuan dari informasi;
 Menghubungkan pengetahuan dan menciptakan jaringan
pengetahuan;
 Mentransmisikan, mentransfer dan mendistribusikan pengetahuan;
 Saling bertukar dan menambah ilmu;
 Menerapkan dan mentransfer pengetahuan;
 Mengevaluasi tindakan berbasis pengetahuan ;
 Mengembangkan pengetahuan baru dari tindakan yang dievaluasi.
 
Pembelajaran kolaboratif : Diskusi/debat aktif
dan pemecahan masalah
Menggunakan Skenario 2, sekelompok murid ( www.pedactice.com) me
ngajukan pertanyaan kepada tetangga mereka dan berdebat dengan sang
at aktif. Mereka mengembangkan pendekatan
yang berbeda untuk memecahkan masalah . Secara khusus, mereka me
mutuskan tautan mana yang harus mereka ikuti, kata mana
yang harus mereka gunakan untuk mesin pencari,
dan apakah mereka harus menggunakan mesin pencari sama sekali atau
tidak, dll. Guru di kelas mendukung siswa dengan mendorong mereka
untuk merenungkan tujuan pembelajaran
yang diperoleh , untuk mengantisipasi tindakan mereka , untuk meramal
kan kebutuhan mereka , dan untuk membuat keputusan bersama .

47

48
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaRefleksi pada
aktivitas  sendiri  : Menggunakan Skenario 2, sebagian
besar siswa berulang kali merefleksikan aktivitas dan strategi mereka
untuk menemukan informasi . Salah satu murid berkata kepada
rekannya: 'Kami tidak dapat menemukan informasi yang memadai
ketika kami melangkah lebih jauh ke arah ini; kita harus menemukan
istilah lain dan kita harus memikirkan apa topik kita
sebenarnya '. Gadis lain melaporkan: 'Kadang-
kadang kami berhenti dan memikirkan topik itu . '
Pemahaman, pemantauan, dan  pemeriksaan: Beberapa siswa
mencoba mencocokkan konten baru dengan informasi yang sudah
mereka kenal, dan jika ragu mereka kembali dan memeriksanya.

(Dalam) strategi yang efektif

Dalam studi Skenario 2 ( van den Brink et al., 2000), beberapa
kelompok siswa bekerja sedemikian rupa sehingga semua orang menc
ari semuanya – ada tumpang tindih tetapi mereka masih yakin bahwa 
mereka berada di jalur yang benar . Kelompok lain membagi tim
mereka ke dalam kelompok pencarian topik yang berbeda dan bekerja
dengan sangat efisien. Dua kelompok membagi pencarian, sesuai
dengan keterampilan dalam kelompok tersebut. Beberapa siswa
sangat kreatif dalam menerapkan strategi pencarian.

Masalah saat belajar dengan Skenario 2

Tekanan waktu : Saat menggunakan Skenario 2 dan berurusan dengan
sumber informasi, banyak siswa merasakan tekanan waktu. Mereka
ingin mencari informasi sebanyak mungkin.
 Kurangnya strategi pencarian : Banyak siswa mengalami kesulitan dal
am mencari informasi yang memadai. Seperti disebutkan di
atas, mereka mungkin kekurangan strategi pencarian yang efektif .
Misalnya , seorang siswa yang bekerja dengan Internet menyatakan : '
Satu sedang mencari dan mencari dan mencari. Kami membutuhkan
informasi tetapi sangat sulit untuk menemukan informasi yang
memadai'.
Masalah khusus dengan perangkat lunak/komputer : Dalam beberapa
contoh Skenario 2, siswa
mengalami kesulitan dalam mengakses menu pusat ( digunakan sebag
ai referensi 'navigasi' utama ) dari banyak tema tertentu, karena
kebutuhan untuk 'mundur' melalui semua level yang dibuka (mereka
melewatkan tombol yang memungkinkan ini). Misalnya ,
seorang siswa menyatakan :
'Seseorang yang ingin keluar dari sebuah tema harus menelusuri kemb
ali halaman - halamannya ... lalu butuh waktu ... untuk seseorang yan
g mencari banyak hal , mereka harus kembali sepanjang jalan . daripa
da langsung ke menu utama.'
Masalah konten : Di beberapa lingkungan Skenario 2 siswa
mengalami masalah jika mereka ingin tahu lebih banyak tentang tema
tertentu, karena cakupan yang dangkal dari mereka
dalam aplikasi . Misalnya , seorang siswa menyatakan: 'Kadang- kada
ng kami ingin tahu lebih banyak dan itu tidak cukup ... semuanya terla
lu dangkal . ' 
 
Pendekatan pedagogis
Membangun pengetahuan peserta sebelumnya tentang pembelajaran
dan motivasi dan pengetahuan mereka dari
lokakarya (Unit 1). Gunakan berbagai situs yang
direkomendasikan; di mana Anda akan menemukan banyak ide
tentang cara mengajar dengan aplikasi Skenario 2. Bersama peserta
kursus lainnya, renungkan contoh penggunaan multimedia di atas

di sekolah. Lihat melalui koleksi multimedia (Lampiran 1) dan pilih b
eberapa situs , atau cari di Internet untuk situs serupa dengan
lingkungan multimedia yang kaya . Berikan waktu untuk keduanya:
menjelajahi dan bereksperimen dengan situs dan merenungkan
penggunaan situs tertentu . Berikan peserta kursus kesempatan untuk 
menemukan situs sesuai dengan kebutuhan, minat,
dan kecepatan mereka .
Peserta kursus dapat mencari informasi tentang bagaimana guru di
negara mereka sendiri dan di seluruh dunia mengalami pembelajaran
dan pengajaran dengan multimedia di kelas. Berbagai jaringan guru
nasional dan internasional memberikan informasi tentang praktik
terbaik dengan ICT dan Web 2.0.
 Untuk mendukung peserta kursus sesuai dengan kebutuhan masing-
masing, berikan mereka contoh. Dukungan, misalnya, mungkin
diperlukan saat menggunakan dan menyusun strategi pencarian dan
merenungkan pentingnya strategi tersebut. Beri mereka tautan ke
sumber
daya yang mencakup penggunaan strategi pencarian yang efektif dan 
memiliki panduan tentang penggunaan Internet (juga sebagai aplikasi
Skenario 2 ) .
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaTabel berikut
memberikan ringkasan singkat tentang strategi pengajaran dengan
aplikasi Skenario 2:
 
situasi Strategi pengajaran yang direkomendasikan
Peserta kursus tersesat Persiapkan peserta kursus untuk kemungkinan
di hyperspace tersesat dan diskusikan dengan mereka strategi
seperti 'tetap pada topik,'
'temukan istilah pencarian
yang efektif ' , 'biarkan diri Anda teralihkan jika ta
mpaknya membangun
untuk topik.'
Peserta perlu mengem Perkenalkan peserta kursus tentang penggunaan
bangkan strategi penc mesin pencari yang efektif – gunakan pengetahuan
arian dan pengelolaan  sebelumnya dari peserta yang sudah terbiasa dengan
informasi cara mencari secara efektif.
Gunakan koleksi multimedia ( lihat Lampiran 
1 ).
Awasi grup Anda saat bekerja dengan Skenario 2
– berikan dukungan kepada tim
yang membutuhkannya – berikan petunjuk , ajuka
n pertanyaan,
dan dorong mereka untuk mengembangkan berbag
ai strategi pencarian.
Pembelajaran Dorong peserta kursus untuk berdiskusi dan
kolaboratif bertukar pendapat dan perspektif untuk saling
belajar .
Sarankan peserta kursus untuk membagi beban
kerja mereka ke dalam subtugas.
Pengguna bingung Mendukung integrasi informasi yang ditemukan dal
dengan sistem am basis pengetahuan peserta , mendukung konstruk
navigasi; dia mengala si dan reorganisasi informasi dalam urutan yang disu
mi disorientasi dan dap kai oleh _ _
at kehilangan peserta.
arah atau tidak dapat b
erpindah dari satu leve
l / teks/tugas ke level b
erikutnya
 
49
 Content to be learnedProposed didactical methodUsing Scenario 2 theoretically: why, how 
and where to use linear applicationsUse methods from Unit 1UsingScenario2practicallyEx
periencing and experimenting with Scenario 2 under certain tasks, work collaborative and i
ndividuallyReflection:content/ownlearningprocesses/didactics for use in schoolHomework/
portfolio assessment/group or class discussionSituationsRecommended teaching strategies
Using the multimedia potentialEncourage course participants to use the potential of the pre
sented multimedia scenario–the graphics, animations, links, sounds, etc.Analyzing the navi
gation structureAsk course participants to analyze the structure of the site and to evaluate it
–arethereotheropportunitiestostructurethe content? What ideas are beyond the structure of t
he site?Navigating/surfing through the applicationSupport course participants by hints such 
as consider headlines/links/search engines/Time pressurePlan the lesson carefully in advan
ce; use many different search strategies to support course participantsSoftware/hardware pr
oblemsSee introductory notesContent problemsInform course participants that many applic
ations may have limitations in terms of the depth of their contentUnit3:Scenarios1,2and3–
learnerasenduserofmultimedia50

Sesi 3: Skenario 3
 
Skenario 3: Penemuan terpandu
menggunakan aplikasi multimedia
Jenis aplikasi yang digunakan dalam Skenario 3 memandu peserta
didik melalui konten dengan memecah tugas yang berbeda dan
membantu mereka menyusun urutan tugas. Gaya naratifnya dapat
ditemukan di antara Skenario 1 dan 2. Skenario 3 sangat sering
mengandung unsur-unsur dari Skenario 1 dan 2. Seringkali, konten
memberikan aspek motivasi seperti kompetisi dan eksplorasi (yaitu
konten pendidikan dalam lingkungan game petualangan) . Skenario 3
aplikasi sering memberikan umpan balik, tes dan dukungan jika
diperlukan. Tes terutama dibangun dengan cara
kuantitatif, menggunakan konstruksi pilihan ganda. Dalam banyak
kasus, pelajar tidak diperbolehkan untuk melompat dari satu bagian
ke bagian lain dalam fragmen tertentu.
 
A teaching example:A teacher of biology wants to introduce his students to the world of spid
ers, in- sects and snails. She opens the lesson by asking the course participants what they kno
w about these species. After the initial exploration phase, the teacher invites the students to e
xplore minibeasts at a site, where children can learn many differ- ent things about spiders, ins
ects, snails, etc.3 The teacher tells the students that the site provides a small test, where one is 
asked to circle the insects shown.Additionally, the teacher invites the course participants to g
o to the city’s gardens in the second session of the class to prepare for further work. During th
is work, the students might find very similar or maybe very different animals than the ones th
ey saw on the website.The kids work in pairs exploring the environment and producing an Ins
ect Bookshelf. They are inspired by the bookshelves made by other learners, which can be fo
und on the website.The teacher observes the class and provides support if needed. The class e
nds by assessing the lesson: Did the students like to work with this type of multimedia? What 
did they like and what didn’t they like?
 
 
 
 
 
 
 
 

3 http://www.teachers.ash.org.au/jmresources/minibeasts/minibeasts.htm
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimedia51

52
 
Another Scenario 3 multimedia example:Scenario 3 example: The Art of Japan4.The Art of J
apan is a site on the server of ThinkQuest5, which provides various multimedia sites on differ
ent topics. The Art of Japan gives an insight into five dif- ferent art genres: origami, architect
ure, gardens, painting and sculpture. The site map provides an overview of the content. In add
ition to various content pertain- ing to the mentioned genres, learners can find links, quizzes, 
puzzles and a bibli- ography. They can also construct their own Japanese garden. There is als
o a test, in which the learner can check his or her knowledge of the Japanese art.
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaContoh bagus 
lainnya untuk Skenario 3 adalah situs tentang sejarah milenium 6 , di 
mana orang dapat menemukan pertanyaan untuk menguji pengetahua
n seseorang tentang zaman tersebut . _
 
Apa yang diharapkan saat menggun
akan aplikasi
atau elemen dari Skenario 3?
Skenario 3 sering dianggap paling tepat untuk pembelajaran
individu. Contohnya adalah topik minibeasts. Di sini, anak-anak dapat
secara sistematis mengkonstruksi pengetahuan tentang ' binatang
kecil' (laba-laba, serangga, dll). Dibandingkan dengan pendekatan bu
ku teks tradisional , situs interaktif ini memungkinkan penggunaan ko
nten pembelajaran yang lebih fleksibel .
Seringkali ada tur berpemandu tentang cara menggunakan aplikasi
pembelajaran tertentu di mana penulis aplikasi ini merekomendasikan
apa yang menurut mereka mungkin cara terbaik untuk
menggunakannya
tergantung pada kondisi tertentu ( misalnya , jika siswa tidak memiliki 
pengetahuan sebelumnya tentang subjek aplikasi).
Skenario 3 menawarkan banyak kesempatan untuk berbagai
kebutuhan peserta didik. Strategi yang digunakan dalam Skenario 3
meliputi strategi pelatihan berbasis komputer (CBT), strategi
pembelajaran mandiri dan juga pembelajaran kooperatif yang
didukung komputer (CSCL). Materi multimodal yang disesuaikan
dengan Skenario 3 dimaksudkan untuk mendukung strategi ini:
mereka dapat berisi berbagai unit pembelajaran dan peserta kursus
dapat memutuskan sendiri
aspek topik mana yang ingin mereka pelajari lebih mendalam, atau as
pek mana yang mereka miliki . sudah membangun basis pengetahuan.
Berdasarkan tugas atau minat
mereka, peserta didik juga dapat memutuskan dari unit mana mereka i
ngin memulai . Dalam aplikasi pembelajaran Skenario 3 , pelajar men
dapat kesempatan untuk menguji dan mengevaluasi pengetahuannya s
endiri . _ _ Oleh karena
itu, seseorang dapat pergi terlebih dahulu ke bagian pengujian dan din
ilai berdasarkan seberapa banyak yang telah diketahuinya . Namun, te
s semacam itu sering kali bersifat
kuantitatif dan tidak mencakup secara luas konten yang akan dipelajar
i . Bagi guru, mungkin lebih masuk akal untuk menambahkan metode 
evaluasi lainnya . Seringkali ada pengenalan ke
dalam aplikasi , di mana fungsinya ( seperti mencetak /mengekspor in
formasi/indeks/glosarium/pencarian, dll.) dan berbagai komponen ( p
eluang navigasi /konten/struktur, dll.)

4 http://library.thinkquest.org/27458/
5 http://thinkquest.org
6 http://edition.cnn.com/SPECIALS/1999/millennium/

dijelaskan , dan di mana pelajar mendapatkan informasi tentang bagai
mana bekerja dengan aplikasi tersebut . Selanjutnya , pengenalan stru
ktur dan isi aplikasi sering disediakan . _ _ _
Alat pembelajaran Skenario 3 dapat mendukung banyak fungsi yang berbeda,
termasuk:
 Sumber informasi ( informasi berstruktur hiperteks);
 Program pembelajaran – aplikasi mengarahkan
pembelajar sesuai dengan kebutuhannya melalui mata
pelajaran – seseorang dapat belajar sesuai dengan rute
pembelajaran yang diusulkan atau memilih pendekatan
yang disesuaikan;
 Alat pembelajaran yang mendalam – dengan bantuan presentasi ote
ntik dan terletak dari _ _

konten pembelajaran dan dengan perspektif yang berbeda

(dengan video, grafik, animasi, audio, dll.);

 Kesempatan untuk memeriksa dan mengevaluasi pengetahuan sendir
i ; _
 Alat refleksi tentang konten yang akan dipelajari (jika
aplikasi, misalnya,
 menyediakan program teks atau grafik untuk mengekspr
esikan pikiran sendiri ) .

Aspek - aspek tersebut sangat mendukung self-

regulated learning. Namun, seringkali pelajar membutuhkan
dukungan untuk menerapkan strategi ini secara efisien.
Penggunaan Skenario 3 secara kolaboratif
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaPenggunaan
kolaboratif juga dapat direkomendasikan jika situs tersebut bukan
aplikasi latihan dan praktik
dasar (van den Brink et al., 2000). Jika aplikasi tersebut kaya
akan informasi dan memberikan presentasi lokasi yang otentik dan
perspektif yang berbeda tentang topik tersebut, peserta
didik dapat berdiskusi dan bertukar pandangan satu sama lain .
Strategi pembelajaran saat menggunakan Skenario 3
Sejalan dengan Skenario 3, strategi pembelajaran yang berbeda
dapat diterapkan di kelas (van den Brink et al., 2000):
 Strategi implementasi : Mengulangi informasi dengan latihan – pemb
elajaran permukaan ;
 Organisasi : Pengelompokan item pada beberapa karakteristik –
strategi pembelajaran yang mendalam ;
 Elaborasi : Konstruksi konteks yang bermakna – strategi pembelaja
ran yang mendalam .

Latihan sederhana biasanya kurang efektif dibandingkan strategi lain 
yang menuntut pembelajar untuk memproses materi lebih aktif
dengan mengorganisir ide-ide terkait atau mengelaborasi ide-ide baru
dengan membuat koneksi ke pengetahuan mereka sebelumnya .
Latihan sederhana dapat ditemukan di Skenario 3, terutama dalam prog
ram bahasa dan ejaan . Aplikasi ini membina pengguna untuk berlatih 
pengucapan atau ejaan kata - kata . _
Contoh:
Dalam sebuah penelitian , latihan sederhana ditemukan dalam penggu
naan Le  francais  facile , program ejaan dan kata Prancis . Siswa
hanya menanggapi tugas yang ada di
aplikasi (w w w. pedactice.com). Aplikasi ini difokuskan pada
pembinaan proses belajar pengucapan dan kosa kata
Perancis. Siswa dapat mengulangi kata- kata atau tugas lagi dan lagi,
dan mendengarkan suara yang direkam sebanyak yang mereka
inginkan. Selanjutnya, mereka
meminta bantuan dari pasangan mereka : 'Apakah saya mengucapkan
nya dengan benar?' Strategi yang paling sering digunakan adalah
mengulang kata atau frase yang pernah dimainkan oleh program sebel
umnya .
 
53
 54
 
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaStrategi
elaborasi – membuat asosiasi yang bermakna membutuhkan
pengetahuan yang luas (Chan, Burtis, Scardamaglia dan Bereiter,
1992). Elaborasi dapat ditemukan di hampir semua kasus dalam studi
aplikasi Skenario 3, terutama dalam kasus di mana siswa dapat
mengembangkan aturan untuk ejaan Jerman dan membuat koneksi ke
pengetahuan mereka sebelumnya (van den Brink et al.,
2000). Namun, dalam semua kasus siswa menciptakan strategi secara
intuitif tetapi bukan karena program mendorong mereka untuk
menggunakan strategi tertentu . Beberapa siswa, yang menggunakan
program ejaan Jerman, melaporkan dalam wawancara bahwa mereka
telah mengembangkan aturan mereka sendiri: mengucapkan kata-
kata, yang disajikan dalam program berulang kali, mendengarkan
dengan cermat berulang kali dan membagi kata-kata menjadi
beberapa bagian. Mereka juga memikirkan dari mana kata-kata itu
berasal. Misalnya, ketika mereka memutuskan ejaan yang benar untuk
kata 'Mehrheit' (mayoritas), mereka harus memilih antara 'Meerheit'
dan 'Mehrheit.' 'Meer' berarti 'laut', oleh karena itu
'Meerheit' tidak mungkin benar; 'mehr,' di sisi lain, berarti 'lebih', maka
ejaan yang benar adalah 'Mehrheit.' Selama sesi berikutnya beberapa
siswa yang bekerja berpasangan mengembangkan lebih
banyak aturan – guru mengundang anak-anak untuk melakukannya
dan memfasilitasi proses ini dengan bertanya 'Bisakah Anda
melakukan hal lain?'         

Diskusi/debat aktif – pemecahan masalah

Studi yang disebutkan di atas menunjukkan bahwa debat berorientasi
tugas terjadi dalam
kasus paket latihan petualangan . Para siswa bertanya kepada teman
sekelas mereka dan bersama-sama mempertimbangkan pendekatan ya
ng berbeda untuk memecahkan masalah . Dua gadis menyatakan:
'Jangan pergi
ke sana dengan mouse . Anda harus pergi ke sini – ke sanalah kit
a harus pergi . ' _ 'Mengapa?'
'Karena jalan ini membawa kita ke pesawat luar angkasa. Anda dapat melihatnya
di tanda ini'.
Mereka berhasil dengan saling berhadapan dengan ide-ide baru,
menanyakan alasan dan
diskusi. Beberapa menit kemudian mereka mengetahui bahwa mereka 
telah melakukan kesalahan : 'Bagaimana kita bisa keluar dari
sini?' Mereka mulai mendiskusikan situasi dan kemudian
memutuskan untuk menulis sesuatu yang baru ('tolong, tulis sesuatu').
Mereka memeriksa apakah teman sekelas mereka telah membuat
lebih banyak kemajuan dengan pesawat ruang angkasa. Mereka
berdiskusi satu sama lain: 'Saya ingin mencoba ini, karena saya ingin
melihat apakah itu berhasil.'
Menjelajahi cara pemecahan masalah sering dapat diamati , sedangka
n sedikit jika ada diskusi yang diamati saat menggunakan program
pelatihan berbasis komputer (CBT). Murid yang menggunakan CBT
berbicara tentang kebenaran jawaban mereka, tetapi ini adalah
percakapan yang sangat singkat. Beberapa siswa mendengarkan
instruksi audio dari program. Mereka sedikit banyak menguji
pengetahuan mereka sesuai dengan apa yang telah mereka
pelajari. Jika mereka tidak berhasil memecahkan masalah mereka
kembali ke meja mereka, berkonsultasi dengan buku teks dan materi
lainnya dan berlatih lebih banyak. Tujuan utama mereka adalah
menyelesaikan tugas dengan
sukses. Orang - orang yang bekerja berpasangan sedang berdebat dan 
berusaha untuk mencapai hasil terbaik .
Temuan ini menunjukkan bahwa penggunaan tugas, di mana banyak
penilaian yang berbeda
diperlukan, adalah pendekatan terbaik untuk mendorong diskusi tenta
ng pemecahan masalah yang kompleks di antara siswa. Penggunaan
program pelatihan berbasis komputer, di sisi
lain , lebih tepat ketika tugas utamanya adalah menguji pengetahuan s
iswa .

Meta-pembelajaran
Pemahaman, pemantauan , dan pemeriksaan:
Murid - murid yang bekerja dengan program petualangan Skenario 3 
(untuk belajar mengeja ) menyadari setelah mendapatkan umpan balik 
dari aplikasi bahwa mereka memiliki masalah dengan ejaan mereka d
an penempatan koma yang benar . Kemudian mereka berlatih lebih
banyak – bahkan jika itu tidak diperlukan untuk mendapatkan poin un
tuk pesawat luar angkasa. Murid
- murid yang bekerja dengan Le  francais  facile menyadari bahwa me
reka memiliki masalah dengan pengucapan. Jadi mereka mengulangi
mendengarkan kata-kata itu lagi dan
lagi dan meminta bantuan dari murid dan guru yang juga mengulangi 
kata - kata itu kepada mereka .
Pemeriksaan umpan balik: Sebagian besar anak
yang menggunakan Skenario 3 memeriksa fungsi umpan
balik (dalam beberapa
aplikasi, menggunakan fungsi umpan balik bersifat sukarela) . Merek
a melakukannya karena – seperti yang mereka katakan
dalam wawancara – mereka benar- benar ingin tahu kata - kata yang 
mereka tulis salah. Beberapa anak menuliskan kesalahan mereka
dengan pensil dan mereka ingin mempraktikkan kata-kata
ini di rumah.  
 Melakukan aktivitas serupa: Saat mengerjakan tugas latihan dan
praktik, sebagian besar siswa melakukan hal yang sangat mirip –
mereka hanya melakukan apa yang diminta dari mereka – mereka
mengulangi kata dan frasa, atau mengejanya (van den Brink et al.,
2000 ).
Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimediaPemecahan
masalah: Sebagian besar anak-anak yang menggunakan game
petualangan mencoba lebih dari satu solusi yang mungkin. Namun,
banyak dari mereka memiliki masalah dalam mengembangkan lebih
dari satu atau dua solusi – guru mendorong mereka untuk mencari
solusi lebih lanjut.
 
Pendekatan pedagogis
Tabel berikut memberikan gambaran singkat tentang strategi
pengajaran dalam kursus dengan kemungkinan penerapan Skenario
3 :
 
Situasi di dalam kelas Strategi pengajaran yang direkomendasikan
Berikan peserta kursus apli Beri peserta cukup waktu saat menggunakan pe
kasi Skenario 3 (temukan  nemuan terpandu Skenario 3 dan undang merek
di Internet sesuai dengan b a untuk menguji pengetahuan mereka sendiri .
udaya peserta) – menguji
pengetahuan/menggunaka
n umpan
balik/merefleksikan
pengetahuan
Pembelajaran kolaboratif Undang peserta kursus untuk mendiskusikan topi
k dalam aplikasi – topik diskusi
dapat difokuskan pada konten aplikasi , struktur, 
aspek motivasi , desain, dll.
Dorong peserta kursus untuk saling mendukun
g dan membantu .
Awasi grup Anda saat bekerja dengan
Skenario 3 – berikan dukungan kepada tim yang 
mengalami kesulitan – berikan petunjuk, ajukan 
pertanyaan, undang mereka untuk mengembang
kan strategi pencarian yang berbeda .
 
 
55

Unit3:Scenarios1,2and3–learnerasenduserofmultimedia56
 
 
Situasi di Strategi pengajaran yang direkomendasikan
dalam
kelas
 Menggun Undang peserta kursus untuk menggunakan potensi skenario
akan multimedia yang disajikan – grafik , animasi, tautan, suara, dll.
potensi
multimedi
a
Menganal Undang peserta kursus untuk menganalisis
isis struktur situs dan untuk mengevaluasinya – apakah ada peluang la
struktur in untuk menyusun konten ? _ Ide apa yang berada di
navigasi luar struktur situs ?
Tekanan Rencanakan pelajaran dengan
waktu hati - hati sebelumnya; dapat menggunakan banyak strategi
pencarian yang berbeda dalam mendukung peserta kursus
Masalah Lihat catatan pengantar
perangkat
lunak/per
angkat
keras
Semua Guru harus sangat memahami konten untuk mendukung peserta ku
situasi rsus _ _ _ _
 
Membangun pengetahuan mereka sebelumnya dari sesi sebelumnya
pada Skenario 1 dan 2 dan sesi di Unit 6 dan dari lokakarya (Unit 1),
memilih situs web dan menjelajahi
Skenario 3. Misalnya , lihat koleksi multimedia (Lampiran 1 ).
Secara umum, peserta kursus membutuhkan waktu untuk menjelajahi
situs dan merenungkan penggunaan konten mereka. Berikan peserta
kursus kesempatan untuk belajar sesuai
dengan kebutuhan, minat , dan kecepatan
mereka. Seperti dalam Skenario 2, jika Anda melihat beberapa peserta 
menemukan masalah yang sama , berikan mereka panduan melalui co
ntoh . Demikian juga, bimbing mereka tentang penggunaan
strategi yang tepat dan tekankan pentingnya mereka.
 
Konten yang harus dipelajari Usulan metode didaktik
Menggunakan Skenario 3 secara Gunakan metode dari Unit 1
teoritis: mengapa, bagaimana dan di man
a menggunakan aplikasi linier
Menggunakan Skenario 3 secara praktis Mengalami dan bereksperi
men dengan Skenario 3
Refleksi: konten/proses pembelajaran Pekerjaan rumah/penilaian
sendiri/didaktik untuk digunakan di sekolah portofolio/kelompok atau
diskusi kelas

Unit 4:
 Skenario 4 – produksi multimedia _

Abstrak
Menurut skenario ini, para peserta diharapkan untuk menghasilkan
materi multimedia mereka sendiri dengan alat yang tepat untuk
menangani teks, grafik, video, suara, dll.
Evaluasi portofolio multimedia akan diintegrasikan ke dalam produksi
multimedia.
 
pengantar
Unit 4 memberikan wawasan yang luas tentang penggunaan Skenario 
4 , di mana pembelajar adalah pencipta dan produsen
materi yang mengintegrasikan teks, gambar, dll. Secara khusus,
peserta kursus merepresentasikan pengetahuan mereka dengan cara
yang dapat disimpan , diproses, dan disajikan. Isi produk merupakan
pengetahuan peserta kursus yang diwakili oleh huruf, angka atau
ikon/gambar dalam struktur linier dan/atau hiperteks .            
Di Unit 4, peserta diharapkan menggunakan multimedia sebagai mind 
tools untuk presentasi dan komunikasi pengetahuan . Biasanya, pesert
a kursus mengerjakan sebuah proyek .
Unit4:Scenario4–productionofmultimediaSetelah unit ini
, peserta akan dapat membuat sketsa presentasi multimedia tentang to
pik tertentu dalam kurikulum atau mata pelajaran lintas kurikuler .
 
Tujuan Topik
pendidikan
Konstruksi Memperdalam pengetahuan yang dibangun di sesi sebelu
pengetahuan mnya , membangun pengetahuan tentang penggunaan Ske
deklaratif nario 4 sebagai alat pikiran .
(mengetahui
bahwa – fakta,
teori, hubungan 
antar teori)
Konstruksi Penggunaan multimedia untuk memproduksi materi multi
pengetahua media sendiri ; kompetensi
n prosedura dalam menangani perangkat keras dan perangkat lunak.
l (knowing Penggunaan portofolio multimedia (Skenario 4) dan
how) alat. Kompetensi
untuk menangani perangkat keras dan perangkat lunak,
jaringan, penggunaan metode pembelajaran dan pengajaran
yang tidak hierarkis .
Konstru Metakognisi dalam belajar, refleksi atas
ksi peng proses belajar mereka sendiri ;
etahuan  bekerja dalam kelompok, saling mendukung ; penggunaan
strategis metode pembelajaran dan pengajaran yang tidak hierarkis.
( knowin
 g how
to apply)
 
 

57

58
 
Unit4:Scenario4–productionofmultimediaDeskripsi sesi
Peserta kursus akan mengembangkan pengetahuan tentang produksi
multimedia pendidikan sesuai dengan Skenario 4 dan
menggunakannya sebagai alat kognitif.
Sesi 1: Memperdalam pengetahuan tentang Skenario 4; mengapa dan
bagaimana menggunakan Skenario 4; awal produksi: merencanakan
proyek dan mulai bekerja dengan alat.
Sesi 2:
Pekerjaan
proyek Sesi 3:
Pekerjaan
proyek
Sesi 4: Pekerjaan dan penyelesaian proyek

Sesi 1: Memperdalam pengetahuan tentang Skenario 4

 
Menggunakan multimedia pendidikan sesuai skenario 4
Menurut Skenario 4, siswa adalah penulis produk multimedia (dan
bukan pengguna akhir seperti dalam Skenario 1–3). Siswa
menggunakan multimedia terutama untuk konstruksi dan representasi
pengetahuan atau sebagai alat komunikasi untuk
mengekspresikan pengetahuan yang dibangun dan berbagi sumber
daya. Seseorang dapat menggunakan pengolah kata standar atau edito
r khusus . Misalnya , siswa dapat menggunakan alat tersebut untuk
menghasilkan halaman web
individu yang dapat dihubungkan bersama dalam struktur hypertext . 
Atau, seseorang dapat menggunakan PowerPoint atau program serupa
untuk menghasilkan presentasi linier.  
Semua alat ini dapat digunakan untuk memproses elemen berbasis
teks, angka, grafik, gambar, suara, gambar bergerak, animasi, dll.
Apa yang diharapkan saat menggunakan aplikasi atau elemen skenario 4?
Penggunaan multimedia dalam kerangka Skenario 4 berarti terutama
menggunakan multimedia sebagai alat
pikiran. 'Menggunakan komputer sebagai alat pikiran membutuhkan
 perubahan pemikiran tentang bagaimana komputer harus digunakan di
sekolah' (Jonassen, 1996). Komputer dianggap
sebagai alat representasi pengetahuan , alat untuk berpikir tentang kon
ten yang sedang dipelajari . Alasan intelektual utama untuk mengguna
kan komputer sebagai alat pikiran adalah bahwa mereka melibatkan p
elajar dalam keterampilan berpikir kritis, kreatif dan kompleks .
Unit4:Scenario4–productionofmultimediaAlat pikiran sebagai alat
kognitif untuk belajar menganggap komputer sebagai mitra
intelektual pelajar untuk memfasilitasi proses pembelajaran yang
lebih tinggi dan mendalam
(lihat Unit 6). Derry (1990, cit. in Jonassen, 1996) mendefinisikan isti
lah alat kognitif sebagai perangkat mental dan
komputasi yang mendukung, membimbing dan memperluas proses
berpikir penggunanya: 'Perangkat pikiran menyediakan lingkungan
dan kendaraan yang sering mengharuskan peserta didik untuk berpikir
lebih keras tentang domain materi pelajaran yang dipelajari daripada
mereka harus berpikir tanpa alat Pikiran. Pembelajar adalah pencipta
pengetahuan daripada penerima
presentasi. Jadi alat Pikiran adalah refleksi kognitif dan alat amplifika
si yang membantu pelajar membangun representasi mereka sendiri
dari domain konten baru atau mengunjungi yang lama ' (Jonassen,
1996, hal. 11).
Belajar adalah proses aktif dan pemrosesan mendalam membutuhkan 
keterlibatan aktif ( lihat Unit 6). Penggunaan Skenario 4 , di mana pel
ajar adalah penulis dan pencipta konten multimedia , melibatkan keter
libatan aktif pelajar.
Selain itu, aspek-aspek seperti motivasi, minat, dan kolaborasi juga
penting ketika menggunakan skenario produktif. Penelitian telah
menunjukkan bahwa pelajar bekerja lebih keras, lebih tertarik dan
terlibat, dan berkolaborasi dan merencanakan lebih banyak ketika
mereka bekerja dalam lingkungan Skenario 4 (Carver et al., 1992,
dikutip dalam Jonassen 1996).
Selain itu, ada juga alasan praktis untuk memproduksi multimedia
sendiri (Jonassen, 1996; van den Brink et al., 2000):
Kumpulan perangkat lunak yang dangkal : Menurut Jonassen (1996),
survei telah menunjukkan bahwa sekitar 85% dari perangkat lunak
yang tersedia adalah perangkat lunak latihan dan praktik atau tutorial
yang mendukung pembelajaran hafalan tetapi bukan pendekatan
pembelajaran yang mendalam. Suplai
 
59

60
 
Unit4:Scenario4–productionofmultimediadari program perangkat
lunak ini tidak mencakup semua mata pelajaran yang diajarkan di
sekolah. Alat pikiran dapat digunakan di seluruh kurikulum.
 Biaya : Banyak aplikasi hanya membahas satu tujuan pembelajaran , 
dan jika sekolah ingin menggunakan banyak aplikasi seperti itu , aka
n sangat mahal . Namun , perkembangan lebih lanjut dari Internet me
mungkinkan aplikasi pendidikan gratis atau lebih terjangkau .
Efisiensi : Karena fleksibilitas yang lebih besar di
seluruh kurikulum , alat pikiran memberikan efisiensi biaya dan
operasi .
 
Penggunaan aplikasi Skenario 4 untuk mengembangkan pe
mikiran yang kompleks ,
kritis dan analitis serta pembelajaran kolaboratif
Berpikir kompleks (lihat Unit 6) mungkin merupakan salah satu peran
gkat keterampilan terpenting yang diharapkan dapat dikembangkan ol
eh siswa di sekolah . Multimedia dapat digunakan sebagai alat pikiran 
untuk berpikir kreatif , kompleks dan analitis dengan
konstruksi. Konstruksi struktur hypertext/hypermedia berfokus pada
metode non-sekuensial, non-linear untuk mengatur dan
menampilkan konten (lihat penggunaan Skenario 2). Bentuk
presentasi ini memberi pelajar
lebih banyak kontrol atas konten , yang memungkinkan pelajar untuk 
belajar lebih banyak secara pribadi . Selain itu, pelajar memutuskan
secara individual tentang bagaimana menentukan urutan di mana
untuk mengakses informasi. Di sini interaksi juga merupakan atribut
yang paling penting.
Arsitektur terbuka konten pembelajaran hiperstruktur berarti bahwa k
umpulan node yang sama dapat diatur dalam berbagai cara untuk men
cerminkan perspektif atau konsepsi yang berbeda mengenai konten . _
Menurut Jonassen (1989), hypertext dicirikan oleh aspek-aspek berikut:
 Node atau potongan informasi dengan berbagai ukuran;
 Tautan asosiatif antara node yang memungkinkan
perjalanan dari satu node ke node lain;
 Jaringan gagasan yang dibentuk oleh struktur tautan ; _
 Struktur organisasi , yang menggambarkan jaringan ide ; _
 Kemampuan untuk merepresentasikan secara eksplisit
struktur informasi dalam struktur hypertext;
 Kontrol dinamis informasi oleh pelajar;
 Akses multi-pengguna secara bersamaan ke informasi.

Masalah sering terjadi dalam menggunakan hypertext saat bernavigas
i, karena sumber informasi yang sangat
besar yang disediakan hypertext . Pengguna bisa tersesat , bisa menja
di bingung, bisa kehilangan jejak rute atau tidak bisa meninggalkan
hypertext untuk pergi ke hypertext yang lain. Saat menggunakan
informasi dari konten hiperstruktur, pelajar harus
mengintegrasikan informasi ini untuk membangun dan mengatur
kembali pengetahuan dengan caranya sendiri . Mengembangkan kont
en hiperstruktur
secara kolaboratif atau individual, yang mencerminkan pemahaman d
an perspektif pelajar , dapat memecahkan
masalah ini . Jonassen (1996) menunjukkan bahwa peserta didik
belajar lebih banyak dengan membangun bahan ajar daripada dengan
mempelajarinya .
Menurut beberapa perspektif tentang pembelajaran (lihat Unit 6), pela
jar yang membuat dokumen multimedia dapat mengkonstruksi
pengetahuan secara mendalam .

Saat ini, banyak guru mendorong dan mendukung peserta didik dalam
membuat aplikasi Skenario 4 multimedia mereka sendiri tentang topik
tertentu.
Desain dan pengembangan multimedia
Keterampilan berpikir untuk memproduksi multimedia
Merancang multimedia adalah
proses yang kompleks , yang menuntut keterampilan dan strategi ting
kat tinggi dari pelajar. Menurut Carver et al . (1992, dikutip dalam Jo
nassen, 1996), keterampilan berpikir utama berikut diperlukan untuk
menghasilkan presentasi multimedia:
 Keterampilan manajemen  proyek (manajemen waktu –
perencanaan waktu – pengecekan waktu;
mengalokasikan sumber
daya dan waktu; menetapkan peran kepada
anggota tim );
 Keterampilan penelitian (  menentukan sifat masalah dan organisasi 
) _ _ _ _

riset; mengembangkan pertanyaan tentang topik dan

strukturnya; mencari informasi dalam sumber-sumber
tertentu; mengembangkan informasi baru dengan survei,
wawancara, kuesioner dan sumber lain; menganalisis dan
menafsirkan informasi);

 Keterampilan organisasi dan  representasi (memutuska
n bagaimana membagi dan mengurutkan informasi yang
ditemukan, memutuskan tentang bentuk representasi –
teks/grafik/video/animasi dll.; memutuskan bagaimana
mengatur dan menghubungkan informasi yang
akan disajikan);
 Keterampilan presentasi (memetakan desain ke dalam
presentasi; mengimplementasikan ide ke dalam
multimedia; memutuskan bagaimana menarik dan
mempertahankan minat audiens);
 Keterampilan refleksi (mengevaluasi aplikasi dan proses yang digu
nakan untuk membuat )
 aplikasi; merevisi desain dengan menggunakan umpan balik).

Mengatur proses pembuatan multimedia

Unit4:Scenario4–productionofmultimediaAda banyak peluang
perangkat lunak untuk membangun produk multimedia. Misalnya ,
seorang pencipta atau produser harus memutuskan editor yang ingin
dia gunakan untuk membangun sebuah homepage. Ada sejumlah
paket perangkat lunak yang kuat, yang memungkinkan produksi
aplikasi multimedia. Beberapa alat sangat canggih dan mahal,
sedangkan yang lain lebih sederhana dan lebih murah atau freeware
(lihat Lampiran 3). Seperti disebutkan di
atas, alat seperti PowerPoint dan pengolah kata juga dapat digunakan 
sebagai editor presentasi linier dan non- linier . 
Paling sering, alat ini disertai dengan manual online dan tutorial video
yang mudah digunakan . Tentu saja, ada banyak alat lain dan alat
yang terdaftar tidak boleh dilihat sebagai rekomendasi alat tertentu
untuk digunakan .

Mendesain aplikasi multimedia

Lehrer (1993) mengembangkan kerangka kerja untuk membangun apl
ikasi hypermedia di kelas . Kerangka kerjanya berisi empat proses
utama:

1– Perencanaan
Proses ini menuntut pembelajar untuk membuat keputusan yang berbe
da tentang tujuan utama dari basis pengetahuan, yaitu siapa audiens
dan apa yang harus dipelajari, apa topiknya .

61

62
 
Unit4:Scenario4–productionofmultimediadan konten basis pengetahu
an , hubungan apa yang ada di antara topik , cara mendesain
antarmuka penggunaan, dll.

2– Mengakses, mengubah , dan menerjemahkan informasi menjadi pengetahuan

Proses ini berisi kegiatan-kegiatan berikut – mencari dan
mengumpulkan informasi yang relevan; memilih dan menafsirkan
sumber informasi; mengembangkan interpretasi dan perspektif
baru; mengalokasikan informasi ke node dan membuat keputusan
pada formulir representasi.

3– Mengevaluasi  basis pengetahuan
Selama proses ini, peserta kursus menilai pekerjaan pada dimensi
yang berbeda. Mereka mengevaluasi kompromi dalam apa yang
diwakili dan bagaimana; mereka menilai cakupan
informasi dan organisasinya ; mereka harus menguji browser dan apli
 kasi dengan pengguna dan juga mempertimbangkan integrasi umpan
balik konten.

4– Merevisi basis pengetahuan
Pada tahap ini, peserta kursus harus mempertimbangkan semua
umpan balik dan merevisi aplikasi mereka sesuai dengan itu –
memperbaiki kesalahan konten, mengatur ulang, dan
merestrukturisasi konten.
Penerapan Skenario 4 sangat disarankan karena keuntungan bekerja
secara kooperatif dan fasilitasi konstruksi pengetahuan (lihat Unit 6
dan koleksi multimedia).
A teaching example for Scenario 4:The trainer of the course module invites course participant
s to discuss the most im- portant steps for designing a homepage on ‘learning and teaching wi
th multimedia’ for a national teacher education event. Course participants collect their ideas a
nd present their results on the whiteboard. The teacher finds statements, which fit into Lehrer’
s framework categories: project planning/accessing – transforming – and translating informati
on into knowledge/evaluating knowledge/revising knowledge. The teacher asks participants, 
which kind of skills are needed to meet the demands of these processes. The participants find 
similar answers, which can be summarized under project management skills, research skills, a
nd organization and representa- tion skills. The trainer summarizes and reflects on the results 
found by participants.The next step is to make a decision on whether course participants will 
work in- dividually, in pairs or in teams. The trainer asks participants about their opinion on 
working collaboratively and individually. Then, the group decides how to work (who with wh
om, etc.). Afterwards, the work begins.Phase 1: PlanningThe teams start to plan their work. T
hey discuss the possible content of the site, the way they will address the audience, the way th
ey will get the information needed, the way they will use the tools, and the way responsibiliti
es will be distributed within the teams.

 
Satu kelompok memutuskan untuk mengerjakan topik Belajar
dan mengajar dengan Skenario 2  (representasi konten non-
linier). Oleh karena itu, mereka memutuskan untuk melakukan
beberapa langkah dalam hal perencanaan . Mereka ingin mempr
esentasikan situs berbasis hypertext , yang mencakup berbagai
jenis media: teks tentang konten, pidato dari salah satu peserta
kursus tentang bagaimana dia belajar dan mengalami Skenario
2. Kemudian, mereka memutuskan untuk memproduksi dan
mengintegrasikan digital video , di mana peserta kursus
belajar dengan Skenario 2 dan satu peserta akan mengambil alih 
posisi pelatih .
Itu meringkas tahap awal. Sumber daya tim ini termasuk
halaman web dan ensiklopedia serta buku dan pengalaman
pribadi tentang pembelajaran dalam kursus. Mereka juga
berencana untuk menggunakan perangkat keras dan perangkat
lunak. Mereka akan membutuhkan tape recorder, kamera video,
alat multimedia, dan pemindai.
Pelatih mengamati tahap perencanaan dan mengajukan
pertanyaan tentang pengorganisasian kegiatan yang
direncanakan. Selain itu, pelatih membimbing dan mendukung
tim.
Fase 2: Mengakses, mengubah, dan menerjemahkan informasi menjadi
pengetahuan
Langkah selanjutnya adalah mencari informasi yang dibutuhkan
untuk menyusun dan mempresentasikan topik mereka
pada pembelajaran dan pengajaran Skenario 2 . Tim harus
mengidentifikasi, memilih dan menafsirkan sumber informasi
(lihat juga strategi Skenario 2) dan mengembangkan perspektif
individu tentang informasi ini dan mengaturnya sesuai dengan
itu. Setelah
diskusi, keputusan harus dibuat tentang struktur / format present
asi topik : navigasi, struktur hypermedia, dll .
Dalam fase ini, pelatih memberikan dukungan (seperti pada fase
1). Pelatih memberikan banyak penekanan pada pengembangan
perspektif individu dan pada presentasi
dan pengorganisasian sudut pandang dan ide yang berbeda .
Fase 3: Mengevaluasi basis pengetahuan
Unit4:Scenario4–productionofmultimediaPeserta bekerja secara
independen pada informasi yang dipilih, pada presentasi topik,
struktur dan organisasinya. Selanjutnya, mereka menguji
browser untuk
melihat apakah semua tautan dan node berfungsi seperti
yang diharapkan . Kemudian, mereka harus membuat rencana r
evisi untuk draf akhir.
Pelatih sangat mendorong refleksi pada topik yan
g dipilih . Fase 4: Merevisi basis pengetahuan
Peserta harus mempertimbangkan semua umpan balik yang mer
eka miliki dan kemudian memutuskan, apa yang akan
mereka ubah dan apa yang akan mereka lewati, dan apa
yang akan menjadi baru, dll. (memperbaiki kesalahan konten,
mengatur ulang dan merestrukturisasi konten). Selama proses
ini, tugas pelatih adalah melatih, mendukung, dan membimbing
peserta kursusnya untuk membantu mereka memenuhi
 kebutuhan mereka Menurut Lehrer (1993), pelatih dapat
mengajukan pertanyaan serupa dengan:
–        Bagaimana Anda akan mengatur presentasi Anda dan mengapa ? _
–        Bagaimana Anda akan memutuskan apa yang harus disertakan dan apa 
yang tidak ? _ _
 
 
 
63

64
 
–Can you draw a flow chart of your program? Does it seem logical?–
Whichcontentdoyouwanttoincludeandwhatdoesitrepresent?–
Whicharethemostimportantthemeswhendescribingyourcontent?
Howdidyoudeterminethattheywerethemostimportant?For many examples go to ThinkQuest7, 
which is a non-profit organization offering programs designed to advance education through t
he use of technology. Pupils and/or teachers have designed most applications. There is a Thin
kQuest Internet Challenge contest where applications receive prizes.
Kekurangan Skenario 4
Unit4:Scenario4–productionofmultimediaPenggunaan Skenario 4
mungkin memakan waktu dan ada beberapa persyaratan perangkat
keras dan perangkat lunak untuk konstruksi multimedia – perangkat
seperti pemindai, perangkat perekam audio/gambar, speaker, set
kepala, dan kamera video.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

7 http://www.thinkquest.org

Sesi 2–4: Produksi multimedia

 
Pendekatan pedagogis
Peserta dapat membuat beranda mereka sendiri untuk kursus yang
mereka
ikuti. Beranda ini dapat mencakup berbagai aspek kursus . Misalnya , 
dapat memiliki topik seperti Menggunakan Multimedia
di Sekolah dan Portofolio . Dengan demikian, peserta dapat bekerja
secara individu dalam portofolio mereka di mana mereka dapat
mempresentasikan proyek multimedia, yaitu mereka dapat
mempresentasikan minat mereka sendiri, atau orang dan organisasi
yang mereka kenal dalam sebuah film pendek. Selain itu, melalui
kerja tim peserta dapat lebih memahami keuntungan dan
kerugian dari kolaborasi (lihat Unit 6).    
Prasyarat untuk membuat aplikasi multimedia sendiri meliputi:
 Mampu menggunakan komputer sebagai perangkat kerja sehari -
hari ;
 Mampu mencari informasi ( Skenario 2 ) ;
 Memulai dan mematikan komputer ; _
 Memulai aplikasi;
 Masuk ;
 Mengatur file, menyalin, menempel, menghapus file dan elemen file 
;
 Mencari file;
 Menginstal dan menjalankan CD-ROM;
 Pengolah kata ;
 Menulis dokumen, mengubah font dan ukuran serta
menyimpan dokumen;
 Merancang teks dengan menggunakan gambar, ilustrasi, garis dan ta
bel;
 Menggunakan template, kolom, header dan footer;
 Bekerja dengan spreadsheet;
 Membuat perhitungan;
 Membuat diagram dan mengintegrasikannya ke
dalam dokumen word ;
  Unit4:Scenario4–productionofmultimediaMengetahui dasar - dasar I
nternet ( URL, link, node, portal, domain, dll);
 Pergi ke beranda dengan mengetik alamat dan tautan berikut ;
 Menggunakan mesin pencari ;
 Mengunduh shareware dan plug-in;
 Mengirim dan menerima email.

Kompetensi TIK yang diperluas diperlukan untuk aplikasi tingkat

lanjut. Kompetensi ini akan dikembangkan selama sesi:
 Membuat multimedia;
 Mengedit dan menambahkan gambar digital –
memindai, menggunakan kamera digital dan
perangkat lunak pengedit gambar;
 Mengedit dan menambahkan suara secara digital – merekam dan
memanipulasi suara;
 Mengedit dan menambahkan video secara
digital – merekam dan memanipulasi film.

Identifikasi dan gunakan pengetahuan awal peserta dari sesi sebelumn
ya . Pitch dan mendiskusikan ide -ide untuk
proyek yang mungkin . Rencanakan proyek dengan
hati - hati sesuai dengan karakteristik yang terdaftar . Mulai proyek
dalam kelompok dan beri peserta cukup ruang, sehingga mereka juga
dapat bekerja sendiri, mengembangkan portofolio mereka sendiri
(lihat Unit 2). Gunakan koleksi multimedia (Lampiran 1). Beri waktu
untuk refleksi.

65

Unit4:Scenario4–productionofmultimedia66
 
 
Situasi di dalam Strategi pengajaran yang direkomendasikan
kelas
Berikan peserta kur Berikan waktu yang cukup kepada peserta saat
sus dengan alat menggunakan Skenario 4 – rencanakan waktu sesuai 
yang berbeda untuk  dengan
menghasilkan multi pengetahuan dan kebutuhan peserta sebelumnya .
media mereka send
iri dan berikan
mereka rencana
untuk sesi Skenario
4 berikutnya
Pembelajaran Undanglah peserta kursus untuk berbagi
kolaboratif pengetahuan, saling membantu , dan mendiskusikan to
pik yang ingin mereka pilih.
Awasi kelompok Anda saat bekerja dengan
 Skenario 4 – berikan dukungan kepada tim yang mem
butuhkannya – beri mereka petunjuk dan ajukan perta
nyaan, dorong mereka untuk mengembangkan strategi
yang berbeda .
Menggunakan potensi Undang peserta kursus untuk menggunakan potensi ala
multimedia t untuk menghasilkan multimedia – mereka diundang u
ntuk memproduksi berbagai jenis media – grafik , anim
asi , tautan , suara , dll .
Membuat struktur Dukung peserta kursus saat membuat struktur situs –
navigasi apakah ada peluang lain untuk menyusun konten ? Ide
apa yang berada di luar struktur situs ?
Tekanan waktu Rencanakan pelajaran dengan hati-hati
sebelumnya; mendukung peserta kursus
dan mendukung pengembangan budaya belajar kolabo
ratif .
Masalah perangkat Lihat catatan pengantar.
lunak/perangkat keras
Semua situasi Guru harus sangat familiar dengan konten dan alat pro
duksi untuk mendukung peserta.
 
 
Konten yang harus dipelajari Metode didaktik
Skenario 4 aplikasi sebagai mind- Gunakan metode dari unit sebelumnya.
tool ( mengapa dan Bersama-sama dengan peserta
bagaimana menggunakan) kursus
Gunakan untuk motivasi, kolaborasi menentukan proyek Gunakan Sken
Menerapkan keterampilan berpikir ario 4 untuk membantu kursus
yang diperlukan dengan merefleksik peserta menghasilkan portofolio
an apa yang terjadi dalam tim mereka sendiri.
Teknik untuk memproduksi
multimedia Menerapkan alat
produksi multimedia
Refleksi: isi/proses Pekerjaan rumah/penilaian
pembelajaran/didaktik untuk portofolio/kelompok atau diskusi
digunakan di sekolah kelas

Unit 5:
Penggunaan multimedia pendidikan yang kritis dan reflektif

Abstrak
 Dalam unit ini, refleksi pedagogis tentang penggunaan materi
multimedia akan dipertimbangkan serta pemilihan kritis aplikasi
multimedia.
 
pengantar
Unit 5 membahas refleksi tentang penggunaan materi multimedia yang efektif
dan kritis.
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaPersyaratan
berikut untuk peserta kursus untuk Unit 5 berhubungan dengan refleksi
pedagogis dan etika tentang penggunaan multimedia dalam
pendidikan.
 
Tujuan Topik
pendid
ikan
Pe Kriteria pemilihan penggunaan multimedia, hukum dan hak cipta
nge multimedia, perspektif sosiologis in/eksklusi sosial dalam
tah penggunaan multimedia dalam pendidikan; perbedaan
uan budaya dan gender .
dek
lar
atif
(m
eng
eta
hui
bah
wa
–
fak
ta,
teo
ri,
hu
bu
nga
n
ant
ar
teo
ri)
Pengeta Penggunaan produk multimedia, kompetensi dalam menangani
huan perangkat keras dan perangkat
prosedu lunak, metakognisi dalam pembelajaran,
ral refleksi pada proses belajar sendiri ,
(knowi penggunaan metode pembelajaran dan pengajaran yang tidak
ng hierarkis .
how)
 Pengeta Pengembangan strategi pembelajaran dalam pemanfaatan multimedi
huan a pendidikan , pembelajaran belajar dalam kelompok dan kolaboratif 
strategi ; _ _
s Konstruksi karakteristik yang berguna
(menge untuk memilih produk multimedia untuk tujuan pendidikan ;
tahui
mengap Konstruksi sikap dan cara pandang terhadap aspek etika penggunaan
a) multimedia pendidikan;
Penggunaan multimedia (penelitian internet),
Skenario 4 kompetensi untuk merefleksikan suatu topik , kompete
nsi dalam menangani
perangkat keras dan perangkat lunak, metakognisi dalam
pembelajaran, refleksi proses pembelajaran,
diskusi dalam kelompok, penggunaan metode pembelajaran dan pen
gajaran yang tidak hierarkis .

67

68
 
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaDeskripsi sesi
Isi bab ini berkaitan dengan penggunaan multimedia yang kritis dan r
eflektif . _ _ Secara khusus, ini berkaitan dengan upaya guru untuk
mengidentifikasi materi multimedia atau layanan online
yang tepat sesuai dengan tujuan keseluruhan kegiatan pembelajaran .
Sesi 1 : Kriteria pemilihan multimedia dan perencanaan kegiatan pem
belajaran di kelas . _ _
Sesi 2: Diskusi tentang validitas dan reliabilitas informasi online ,
aspek etika seperti in/eksklusi sosial dan hukum hak cipta .

Sesi 1 : Kriteria pemilihan penerapan multimedia ke dala
m kelas
 
Kriteria pemilihan multimedia dan
perencanaan kegiatan pembelajaran di kelas
Menggunakan multimedia pendidikan di dalam kelas secara efektif
dan bermakna menuntut pemilihan materi yang
cermat . Produk multimedia dan layanan online harus
dipilih sesuai dengan tujuan keseluruhan kegiatan pembelajaran,
pengetahuan dan pengalaman siswa sebelumnya, kurikulum, dll.
Kriteria pemilihan berikut mengacu pada materi pembelajaran
berbasis multimedia dari sudut pandang pengguna
akhir / peserta didik , yaitu Skenario 1 – 3. Berdasarkan prinsip pembe
lajaran yang menjadi dasar modul mata
kuliah ini , kriteria evaluasi terpilih berikut mendukung prinsip bahwa
 pembelajaran melibatkan pengetahuan konstruksi di mana
pengetahuan baru dibangun di atas pengetahuan yang
ada dan dalam konteks yang bermakna . Menurut
sumber yang berbeda (MENON 8 ; Binh Pham, 1998 9 , van den
Brink and Slack, 2000, Duarte, 2000), kriteria seleksi untuk Skenario
1–3 adalah:
Kesesuaian kelompok sasaran : Apakah ada definisi yang jelas
tentang kelompok sasaran? Apakah penyajian konten yang akan
dipelajari sesuai dengan grafik, suara, figur identifikasi, dll.?
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaIsu
gender: Bagaimana mengamati dan mengatasi perbedaan gender
ketika peserta didik menerima dan memproduksi konten multimodal?
Konten pedagogis : Apakah tujuan pembelajaran ditentukan ? Apaka
h konten pengetahuan dan organisasinya sesuai untuk mencapai tujua
n yang ditentukan ? Apakah mereka ditempatkan pada tingkat
kompleksitas yang tepat untuk pengguna yang coba dijangkau oleh
sistem? Apakah tugas yang dirancang untuk menyampaikan
pengetahuan ini merangsang dan meningkatkan kapasitas pengguna
untuk belajar? Berapa banyak konten yang terkandung dalam
aplikasi? Apakah ada panduan
melalui aplikasi? Apakah itu memberikan informasi
yang berguna dan benar tentang konten yang akan dipelajari ? Apaka
h itu mengajukan pertanyaan atau memungkinkan pelajar untuk
berinteraksi secara aktif dengan aplikasi – untuk lebih dari sekadar
tujuan navigasi ? Apakah sesuai dengan kurikulum (nasional) ? Pende
katan pembelajaran
apa yang digunakan aplikasi ? Apakah itu mendukung pendekatan me
ndalam untuk belajar ? Apakah materi memberikan umpan
balik selektif ? Bagaimana itu bisa digunakan secara kolaboratif?
Fleksibilitas dan  Navigasi : Seberapa mudah pengguna memperoleh
pengetahuan atau melakukan tugas dengan mengikuti tautan yang
disediakan oleh sistem? Apakah konten informasi yang disediakan di
setiap node dan node terkait memfasilitasi pemahaman relasional
konsep? Bagaimana tautan dan metode navigasi semacam
itu memberikan cara yang lebih efektif untuk menyebarkan pengetahu
an daripada media tradisional? Apakah mereka merangsang ide-ide
kreatif dan
kolaborasi? Bagaimana konten terstruktur ? Apakah mungkin bagi
pelajar untuk memilih jalur mereka
sendiri melalui materi atau kembali ke pekerjaan yang dilihat sebelum
nya tanpa kembali ke awal ? Apakah itu ?    

8 www.menon.org
9 http://cleo.murdoch.edu.au/ajet/ajet14/pham.html menyediakan
pendekatan luas untuk evaluasi multimedia pendidikan
 
69
 70
 
Unit5:Criticalandreflectiveuseofeducationalmultimediamungkin untu
k mengubah konten aplikasi ? _ _ Apakah mungkin menggunakan apli
kasi untuk tingkat pencapaian yang berbeda ? Apakah ada penilaian in
teraktif dengan umpan balik selektif ?
Keramahan pengguna :  Apakah aplikasi mudah digunakan dan diinst
al dari web atau CD - ROM dan dihapus? Apakah aplikasi
memberikan panduan untuk penggunaannya? Apakah survei itu
mudah? Seberapa mudah bagi pengguna untuk mempelajari cara men
goperasikan sistem dan mengingatnya ? _ _ _ _ _ Seberapa baik peng
guna dapat mengelola aplikasi melalui antarmukanya ? _
Kualitas teknis  : Sistem yang lambat, dirancang dengan
buruk , atau tidak dapat
diandalkan akan segera kehilangan dukungan dari penggunanya. Eval
uasi teknis meliputi interaksi, kecepatan, kapasitas, keandalan , dan ek
stensibilitas . Seberapa responsif sistemnya ? _ Apakah cukup cepat u
ntuk memberikan respons waktu nyata , dan
jika tidak, apakah ada pesan untuk memberi tahu pengguna tentang ap
a yang sedang terjadi ? Seberapa andal sistem jika digunakan terus - 
menerus oleh berbagai jenis pengguna ? Apakah itu menyediakan fun
gsionalitas baru atau cara inovatif untuk melakukan tugas tertentu ? A
pakah kemampuan ini diimplementasikan sedemikian rupa sehingga d
apat dengan mudah ditingkatkan ? _ Seberapa bagus kualitas elemen 
multimedia seperti grafik , animasi , video , suara, dll ? Apakah simbo
l
yang digunakan mudah dilihat dan dipahami ? Apakah format yang di
sajikan (Web, CD-ROM, dll.) mudah digunakan ? Apakah platform ta
rget digunakan di kelas ( misalnya versi Windows ) ? Bagaimana pera
ngkat keras dikonfigurasi ?
Nilai untuk uang  : Kriteria nilai untuk uang dapat dipertimbangkan m
elalui evaluasi semua kriteria yang terdaftar .
 
Perencanaan skenario terkait dengan produksi konten multimedia
Bagaimana pendidik dapat mengamati dan mengatasi perbedaan
gender ketika peserta didik merancang dan mengimplementasikan
konten multimodal ? Dan bagaimana mendorong pembelajaran kolab
oratif saat membuat produk multimedia ?
Masalah gender
Dampak gender terkait dengan pendekatan pilihan dan kebiasaan
individu terhadap informasi multimodal. Berbeda dengan perbedaan
jenis kelamin, gender mengacu pada peran yang dipelajari. Di
sebagian besar komunitas belajar, anak laki-laki dan perempuan, laki-
laki dan perempuan memiliki peran yang agak berbeda. Konstruksi
sosial gender ini berubah dari waktu ke waktu. Selain itu, itu
bervariasi dalam budaya.
Namun , dimungkinkan untuk menyajikan gambaran
umum. Ketika komputer masih baru
untuk umum , studi Turkle ( 1984 dan 1987) menunjukkan bahwa pri
a dan wanita berbeda secara
signifikan dalam hal sikap terhadap teknologi ini . Turkle mengenali s
pektrum perilaku dan sikap pengguna.
Di satu sisi spektrum, kami menemukan profil pengguna yang strategi
kognitifnya relatif tidak terstruktur dan sikapnya terhadap komputer
agak positif. Biasanya, 'jack-of-all-trade' ini penasaran dan senang
bereksperimen dengan teknologi. Secara khusus, mereka senang
menguasainya .    
Di ujung lain spektrum , ada profil pengguna yang disebut ' pembang
un . ' Biasanya, 'pembangun ' melihat teknologi hanya sebagai sarana
komunikasi dan pemecahan masalah. Paling
sering, mereka tidak peduli untuk memperoleh lebih
banyak pengetahuan tentang teknologi informasi daripada

diperlukan. Namun, penggunaan teknologi mereka lebih terencana

dan terorganisir daripada dalam kasus 'jack-of-all-trade'.
Di antara 'jack-of-all-trades', penelitian menemukan lebih banyak
orang muda daripada orang tua, dan lebih
banyak pria daripada wanita. Sehubungan dengan perbedaan gender ,
' tukang bangunan ' perempuan lebih dominan .
Temuan ini
dapat digeneralisasikan ke sikap terhadap penguasaan teknologi saat
ini, pengembangan perangkat lunak dan desain multimedia . Lebih
banyak pria daripada wanita yang menganggap cara kerja teknologi itu
sendiri sama menariknya dengan penggunaan teknologi
mereka ( Moghaddam , 2010 ).
Selain itu, lebih banyak siswa laki-laki daripada perempuan yang
lebih memilih peluang karir sebagai pengembang
konten digital . Ternyata, pendidikan lanjutan terkait TIK adalah bida
ng yang didominasi laki-laki .
Temuan
ini, bagaimanapun , tidak sepenuhnya menjelaskan perbedaan gender 
yang terkait dengan penggunaan konten multimedia
dalam pengaturan pendidikan .
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaVolman dkk. (
2005) menemukan perbedaan preferensi aplikasi multimedia. Anak
laki-laki lebih menyukai permainan, di mana mereka dapat
mengalahkan seseorang, program dengan banyak pilihan dan
'mencoba sesuatu terlebih dahulu dan
kemudian penjelasan , ' sementara banyak anak perempuan lebih suka
yang
 sebaliknya – memiliki sesuatu yang dijelaskan kepada mereka daripad
a mengerjakannya sendiri . Selain itu, anak perempuan lebih
suka bekerja secara
kolaboratif ketika bekerja dengan program Image ; ketika bekerja den
gan 'Global Teenager,' sebuah program yang mengajukan pertanyaan t
entang topik tertentu, anak perempuan berusaha lebih
keras untuk menemukan jawaban daripada anak
laki- laki, yang lebih mudah menyerah . Namun demikian, menurut
penelitian, di sekolah dasar, perbedaan gender tampaknya cukup
kecil (Volman et al., 2005). Menurut studi Volman et al ., perbedaan g
ender tampak lebih kuat di pendidikan menengah: anak perempuan
lebih sedikit menggunakan komputer di rumah daripada anak
laki - laki, tetapi mereka lebih sering mengirim email .
Anak laki- laki dan perempuan, laki
-laki dan perempuan menggunakan teknologi informasi untuk bersandar 
dan sebagai cara untuk berhubungan dengan orang - orang di
jaringan sosial mereka . Beberapa pria mungkin lebih tertarik daripada 
wanita dalam tugas - tugas ini. Di sisi lain, lebih banyak laki-
laki daripada perempuan yang tampaknya
mengalami kesulitan membaca dan menulis , yaitu mereka tidak
memiliki keterampilan membaca dan menulis yang sesuai
dengan usianya . Kurangnya literasi
ini sering menghasilkan tingkat preferensi membaca
dan menulis yang lebih rendah . Perbedaan gender dalam persepsi mult
imedia dalam pengaturan pendidikan dengan demikian terkait dengan fa
ktor literasi serta pendekatan yang disukai dan kebiasaan untuk produk 
multimedia . _ _ _
Faktor lain yang perlu dipertimbangkan adalah dampak kepribadian
dan sikap terhadap inovasi termasuk sikap terhadap teknologi secara
umum. Temuan dari studi inovasi menunjukkan bahwa beberapa
orang bertindak sebagai adaptor awal teknologi baru, sedangkan yang
lain dianggap lamban (Rogers, 2003). Selain itu, inovator pertama
memiliki sikap yang lebih menguntungkan terhadap risiko (Gatignon
dan Robertson, 1991).
Karena jenis kelamin berbeda secara signifikan dalam hal sikap
terhadap risiko (Brunner dan Bennett, 1998), perilaku menghindari
risiko cenderung menghasilkan tingkat motivasi yang lebih rendah
ketika peserta didik diminta untuk menghasilkan produk media yang
kompleks termasuk teks hiper, video dan audio atau animasi.
Secara historis, antarmuka pengguna telah meningkat pesat. Oleh
karena itu, dampak perbedaan terkait risiko mungkin lebih kecil atau
tidak signifikan ketika peserta didik diberi peran sebagai pengguna
akhir multimedia.

71

72
 
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaPembelajaran kooperatif
Kerja kolaboratif yang didukung komputer telah direkomendasikan
selama bertahun- tahun karena fakta bahwa rekan kerja saling
menginspirasi dan belajar (lihat Bab 6). Dalam lingkup kerangka
metode memajukan, struktur pembelajaran kooperatif telah
dikembangkan secara sistematis (Kagan, 1994). Pendidik
dapat menerapkan struktur untuk banyak tujuan dan tugas, termasuk
tugas di mana peserta didik menghasilkan konten multimodal.      
Metode umum pembelajaran kooperatif adalah Jigsaw, Think-Pair-
Share, Wawancara Tiga Langkah, Round Robin Brainstorming,
Review Tiga Menit, Numbered-Heads- Together, Team-Pair-
Solo, Circle-the-Sage, Partners (Kagan,
10 
1994). Sebagai contoh,  dengan metode Jigsaw perlu membentuk k
elompok yang terdiri dari empat siswa , dan setiap anggota kelompok 
berkewajiban untuk mempelajari materi tertentu secara individu dan k
emudian mengajarkan konten ini kepada anggota kelompoknya . Kem
udian, siswa yang mengerjakan submateri yang sama berkumpul dan
memutuskan apa yang penting. Mereka juga memutuskan bagaimana
menyampaikan informasi ini kepada siswa lain dalam kelompok
mereka. Siswa ahli ini kemudian kembali ke kelompoknya dan siswa
saling mengajar . Guru memberikan bantuan kepada kelompok ahli
dan mendukung proses pengajaran. Tes atau penilaian mengikuti
proses untuk mengevaluasi konten yang dipelajari.
Struktur koperasi dapat, antara lain, mendorong perolehan konsep-
konsep baru dan meningkatkan harga diri. Sejak pelajar
berkomunikasi satu sama lain dalam berbagai fase desain dan proses
produksi mereka, konsep-konsep baru dapat menjadi bagian dari
bahasa aktif mereka. Demikian pula, mereka dapat memperdalam
pengetahuan mereka tentang konsep-konsep ini ketika mereka
memberikan kritik terhadap produk peserta didik lain , dan ketika mer
eka mengevaluasi produk ini secara umum (lihat juga Unit 6
tentang pembelajaran kolaboratif ).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10 Contoh lainnya tersedia

di http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm

Sesi 2:  Diskusi tentang aspek etika seperti in/eksklusi sosial dan
hukum hak cipta
 
Validitas dan keandalan informasi online, aspek
etika, dan hukum hak cipta
Validitas dan reliabilitas
Berkat Web 2.0, semakin banyak orang memberikan informasi kepada orang lain. 
Pada dasarnya, Web
2.0 adalah komunikasi banyak-ke-banyak. Tren ini merupakan
perubahan dibandingkan dengan komunikasi massa tradisional di
mana sejumlah kecil penerbit menyebarluaskan
konten ke audiens mereka . Informasi
yang diberikan dengan cara tradisional ini biasanya diedit ,
yaitu dipilih dan diproses menurut kriteria tertentu.
Namun demikian, tidak ada jaminan kualitas yang
sistematis. Penerima informasi Web 2.0 yang potensial harus kritis
untuk mengidentifikasi data yang salah dan upaya
manipulasi. Pendekatan kritis terhadap sumber Web 2.0 diperlukan ka
rena fakta bahwa informasi yang disajikan
pada sumber tersebut sering diproduksi, diedit dan diterbitkan oleh
satu orang yang sama, dan oleh karena itu sering tidak diperiksa
untuk kesalahan faktual.
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaBerurusan den
gan sumber daya komputasi awan , pengguna tidak pernah bisa yakin 
tentang identitas pengguna lain , apakah itu individu atau organisasi . 
_ _ Untuk melindungi diri mereka sendiri, banyak
pengguna memilih untuk tidak memberikan data pribadi kepada peng
guna yang tidak mereka percayai. Akibatnya, sumber informasi
seperti blog, wiki, forum diskusi, dll. tidak dapat dianggap sebagai
apa yang mereka klaim meskipun isinya tampak asli .
Sering disarankan untuk membandingkan beberapa sumber informasi
tentang topik tertentu dan mencari informasi tentang penulis/penerbit
tertentu. Misalnya , informasi
yang diberikan oleh sumber akademis dapat ditinjau oleh rekan
sejawat tidak seperti informasi yang diberikan oleh individu.
 Secara umum, lembaga publik dan perusahaan swasta sadar akan citra
mereka. Pencitraan merek mereka semakin sering disesuaikan untuk
Web 2.0. Secara khusus, jejaring sosial digunakan untuk mendorong
loyalitas pelanggan dan meningkatkan permintaan akan produk dan
layanan.
Aspek etika: inklusi dan eksklusi sosial
Saat menggunakan multimedia dalam pendidikan, perlu
mempertimbangkan aspek etika penting seperti in/eksklusi sosial dan
pengembangan penghormatan terhadap hak cipta. Dengan
demikian , guru perlu diinformasikan dengan baik untuk mendiskusik
an
aspek - aspek ini dengan siswa mereka untuk mengembangkan aturan 
etika yang mengacu pada penggunaan multimedia dalam pendidikan .
 Apa peran potensial Internet dalam kaitannya dengan akses informa
si ? _ _ _
 Bagaimana TIK dapat membawa perubahan bagi masyarakat yang
kurang beruntung?
 Apa peran Internet untuk inklusi / eksklusi sosial ? _
 Bagaimana cara mengurangi eksklusi sosial dengan penggunaan mul
timedia ? _
 Bagaimana cara mendukung TIK dan literasi informasi bagi
penyandang disabilitas ?

 
 
 
73

74
 
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaUntuk survei
internasional, lihat Sally Jane Norman's Culture and the New Media
Technologies , makalah yang dipresentasikan pada Konferensi Antarp
emerintah tentang Kebijakan Budaya untuk Pembangunan 11 .

hak cipta
Dengan menggunakan multimedia, peserta didik perlu mengetahui hak
dan kewajibannya. Menurut beberapa penulis, pelajar tidak boleh
menggunakan teknologi sampai mereka menunjukkan
bahwa mereka mengetahui dan dapat menerapkan standar etika dan ke
bijakan sekolah tentang penggunaan multimedia . Guru menerapkan
multimedia di sekolah - dalam semua skenario - bertindak sebagai
model untuk perilaku peserta didik (Roland, 1996 12 ). Guru memiliki
peran penting dalam mentransmisikan nilai-nilai yang
mendasarinya. Di sekolah saat ini , teknologi baru sering
disalahgunakan, dan guru cenderung memilih penyalinan perangkat
 lunak komputer secara tidak sah. Penting bahwa semua pengguna
perangkat lunak diberi tahu tentang apa yang dapat dan tidak dapat
mereka lakukan berdasarkan undang-undang hak cipta dan perjanjian
lisensi perangkat lunak. Ada undang-undang hak cipta nasional dan
ketentuan perjanjian internasional. Seringkali, lisensi perangkat lunak
memungkinkan pembeli untuk membuat satu salinan untuk alasan
pengarsipan, yaitu untuk tujuan cadangan .
Guru memiliki tanggung jawab moral untuk memberi
tahu siswa mereka tentang masalah etika seperti penggunaan perangk
at lunak yang benar sesuai dengan undang-undang hak cipta.
Makalah berikut memberikan kesempatan lebih lanjut untuk
membahas pendekatan aspek etika di dalam kelas.
Etika dan Komputer: Implikasi untuk  Pengajaran Seni  13 oleh Craig 
Roland. Selain hukum hak cipta, pertanyaan tentang privasi, kekayaan
intelektual , hak individu dan institusi juga dibahas.
Mengembangkan  Kompas Etis untuk Dunia Pembelajaran  14 oleh
Doug Johnson. Makalah ini menawarkan strategi pengajaran untuk
pendekatan etis di sekolah dasar dan
menengah. Pertanyaan privasi, kekayaan intelektual , dan penggunaan 
multimedia yang tepat dalam pendidikan dibahas .

Plagiat
Plagiarisme adalah masalah serius di sekolah. Karena akses informasi
yang mudah dan cepat, siswa tampaknya tergoda untuk menyalin dan
menempel. Namun, masalah ini dapat dihindari tidak hanya melalui
penegakan pedoman yang ketat tentang atribusi tetapi juga
melalui penjelasan tugas yang harus dilakukan siswa. Jika tugas
dirumuskan dengan cara yang sangat spesifik – dengan mengacu pada
contoh spesifik – siswa dipaksa untuk menghubungkan contoh
dengan pengetahuan yang mereka miliki. 
 
 
 
 
 

11 www.unesco-sweden.org/Conference/Papers/paper9.htm
12 http://grove.ufl.edu/~rolandc/ethics~paper.html
13 http://plaza.ufl.edu/rolandc/archives/computer_ethics/ethics~paper.html
14 www.infotoday.com/MMSchools/nov98/johnson.htm

Pendekatan pedagogis
Memilih kriteria untuk evaluasi  : Biarkan peserta mengembangkan
kriteria mereka sendiri untuk memilih multimedia untuk alasan
pendidikan. Kemudian, berikan contoh kriteria yang dikembangkan
 orang lain untuk mengevaluasi multimedia. Selain itu, diskusikan
pendekatan yang berbeda dan hubungkan dengan lingkungan budaya
peserta kursus.
Unit5:CriticalandreflectiveuseofeducationalmultimediaSelanjutnya, di
skusikan aspek etika dengan para peserta . Berikan mereka materi (vi
deo, makalah, dll.) sesuai dengan latar belakang nasional dan budaya
mereka. Gunakan bahan
yang disediakan dalam Lampiran 1 sebagai contoh. Beri waktu untuk 
refleksi.
 
Konten yang harus dipelajari Usulan metode didaktik
Kriteria pemilihan multimedia Gunakan metode dari unit 
Pertanyaan etis tentang penggunaan  sebelumnya – diskusi, refl
multimedia – aspek budaya – in /eks eksi portofolio
klusi sosial Gunakan perspektif yang berbed
hukum hak cipta a pada topik yang berbeda
Berikan waktu untuk diskusi
Refleksi: konten/proses pembelajaran Pekerjaan rumah/penilaian
sendiri/didaktik untuk digunakan di portofolio/kelompok atau
sekolah diskusi kelas
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75

 
 Unit 6:
Belajar dengan multimedia pendidikan

Abstrak
Unit ini membahas teori-teori tentang pembelajaran. Secara khusus,
aspek-aspek seperti konsepsi pembelajaran, strategi
pembelajaran dan pembelajaran mandiri, metakognisi, pembelajaran
sosial/kolaboratif, literasi TIK , dan motivasi akan diperdalam dan dia
lami.
 
pengantar
Unit 6 meliputi hasil penelitian tentang pembelajaran dengan
multimedia pendidikan, teori belajar, motivasi, serta interaksi sosial.
Unit ini dapat ditempatkan di akhir kurikulum guna memperdalam pe
ngetahuan tentang proses pembelajaran saat pembelajaran dengan mul
timedia . Karena menyajikan tema-tema penting tentang pembelajaran
dengan multimedia, Unit juga dapat ditempatkan di awal kursus,
Unit 6: Learning with educational multimediayaitu setelah catatan
pengantar dan gambaran umum kurikulum serta selama Unit 1–5 jika
hanya satu atau dua topik Unit 6 yang dipilih.
 
Tujuan Topik
pendidikan
Konstruksi Teori tentang pembelajaran dan komunikasi dan
pengetahuan pembelajaran dengan multimedia pendidikan, prasyarat
deklaratif dan
(mengetahui kondisi untuk jenis pembelajaran ini dan hasil empiris
bahwa – fakta,
teori, hubungan ant
ar teori)
Konstruksi Menerapkan Skenario 4; menggunakan portofolio digital 
pengetahuan p untuk pembelajaran; kompetensi dalam menangani peran
rosedural (kno gkat keras dan perangkat
wing how) lunak, metakognisi dalam pembelajaran, refleksi pada pr
oses pembelajaran sendiri
Konstruksi  Pengembangan strategi pembelajaran dalam penggunaan 
pengetahua multimedia: Strategi pembelajaran – strategi penerapan ,
n strategis strategi pengelolaan informasi, diskusi aktif, pemecahan
( knowing h masalah, pembelajaran mandiri, metakognisi dalam
ow pembelajaran (dalam teori –
to apply) Unit 6, dalam praktik – semua unit); belajar untuk
belajar dalam kelompok dan secara kolaboratif
 
 
 
 
 77

78
 
Unit 6: Learning with educational multimediaDeskripsi sesi
Teori state-of-the-art ilmiah tentang pembelajaran dan
konstruksi pengetahuan tidak memberikan teori yang konsisten untuk
semua aspek penting dari pembelajaran. Namun, mereka
menyediakan seperangkat teori yang membantu kita untuk lebih mem
ahami pembelajaran manusia .
Unit 6 mencakup tema-tema berikut:
Sesi A: Pendekatan pembelajaran dan konsepsi
pembelajaran Sesi B: Pengetahuan dan
pembelajaran sebelumnya
Sesi C: Motivasi intrinsik dan ekstrinsik dan
multimedia Sesi D: Strategi pembelajaran dan
metakognisi dengan multimedia
Sesi E: Pemecahan masalah yang didukung komputer dengan
game hypermedia Sesi F: Interaksi sosial
Sesi dalam unit ini dibagi menjadi topik. Sesi D memiliki informasi
yang luas dan dapat dibagi menjadi dua sesi.

Pendekatan pembelajaran dan konsepsi pembelajaran ( Sesi 
A)
Konsepsi pembelajaran
Penelitian tentang konsepsi pribadi tentang apa pembelajaran itu
menemukan bahwa asumsi ini bisa kualitatif atau kuantitatif (Marton
dan Säljö, 1994). Orang-orang ditanyai
pertanyaan 'Apa yang Anda maksud dengan belajar?' Analisis mengha
silkan hierarki kategori mulai dari yang sangat sederhana (belajar
adalah masalah memperoleh potongan informasi dari orang lain)
hingga perspektif pembelajaran yang paling canggih: belajar adalah
penalaran dan
pemahaman , melibatkan keterlibatan pribadi dengan tugas , pembelaj
aran dapat dialami dari waktu ke waktu sebagai perubahan sebagai
pribadi; belajar dipandang sebagai mentransformasikan informasi
yang masuk dengan menghubungkannya dengan pengetahuan yang su
dah ada ; pengetahuan selalu berubah.
Bagian berikut menguraikan temuan penelitian empiris tentang konse
psi kuantitatif dan kualitatif:

Konsepsi kuantitatif
 sebuah)    Meningkatkan pengetahuan seseorang ( apa :
mempelajari hal baru – konten tidak
ditentukan; sedikit informasi ; bagaimana : menyerap, menyi
mpan; proses tidak ditentukan, kecuali menambah
atau menyerap);
B)    Menghafal dan mereproduksi ( apa : fakta – item
pengetahuan yang terisolasi tetapi spesifik; bagaimana :
belajar menghafal ; melakukannya dengan benar; pengulangan
, menghafal);
C)     Menerapkan ( apa : fakta dan prosedur – mirip dengan
menghafal dan mereproduksi, tetapi fakta lebih luas dan
mencakup pengetahuan prosedural tentang aturan
dan algoritma; bagaimana : memanfaatkannya dalam satu
cara – fakta harus disesuaikan dengan yang
diterapkan konteks).
Unit 6: Learning with educational multimediaKetiga konsepsi ini
berkaitan dengan item yang terisolasi dan dipelajari dengan strategi
terbatas atau lebih rendah seperti belajar hafalan atau
menghafal. Menerapkan konsepsi
ini berada pada level masalah matematika sederhana – menerapkan al
goritme yang sama untuk menyelesaikan jenis tugas standar .
Konsepsi kuantitatif tersebar luas - banyak orang yang memegang
konsepsi ini berpikir bahwa pelajar yang baik tahu lebih banyak
daripada yang lain. Saat ini, kuis televisi populer
mirip dengan Siapa yang Ingin Menjadi  Jutawan ? (di
mana peserta harus menjawab pertanyaan seperti 'Pada tahun berapa 
UNESCO didirikan ?' atau 'Siapa
yang memenangkan medali emas di XY di Olimpiade
2008?') . Mereka mencerminkan konsepsi kuantitatif pembelajaran
ini, di
mana pengambilan cepat potongan - potongan pengetahuan yang tida
k terkait - kecepatan dan akurasi memori - dipertanyakan.

Konsepsi kualitatif
Dalam perspektif ini, belajar dilihat dari sudut pandang kualitatif
sebagai perubahan dalam perspektif individu seseorang tentang
dunia. Ini berarti – mirip dengan perspektif
konstruktivis – bahwa pembelajaran menyiratkan reinterpretasi penge
tahuan dan oleh karena itu rekonstruksi diri ( misalnya Marton dan Bo
oth, 1997 ). 
 
79

80
 
Unit 6: Learning with educational multimediaKonsepsi kualitatif adalah sebagai
berikut:
 D)    Belajar adalah memahami makna isi ( apa : ide – arti kata
dan kalimat – apa yang ingin disampaikan
pengarang; bagaimana : menangkap , memahami, menghubun
gkan
pengetahuan baru dengan pengetahuan sebelumnya , berdiskus
i, menemukan analogi, dsb. )
e)    Melihat atau memahami sesuatu dengan cara baru yang
berbeda ( what : pandangan tentang sesuatu, konsep atau
prinsip dengan cara yang berbeda secara kualitatif – dunia
dipersepsikan
secara berbeda; bagaimana : mempelajari sesuatu sedemikian 
rupa sehingga menjadi sebuah pola , bahwa mereka terkait sat
u sama lain dengan cara baru ) .
F)      Berubah sebagai pribadi ( apa : makna pengalaman , filosofi hidup ; _ _ 
_
caranya : dengan keterlibatan yang mendalam dalam pembelajaran).
Tingkat konsepsi kuantitatif dan kualitatif dari pembelajaran saling
memberi makan . Diasumsikan bahwa tingkat kuantitatif dalam
banyak kasus merupakan prasyarat untuk yang kualitatif. Sebagian
besar sistem pendidikan memerlukan realisasi tahap F untuk siswa di 
sekolah , pembelajar mandiri dan mandiri .
Menurut Biggs dan Moore (1993), salah satu hasil dari metalearning
('proses dimana peserta didik menjadi sadar dan semakin
mengendalikan kebiasaan persepsi,
penyelidikan, pembelajaran, dan pertumbuhan yang telah mereka inte
rnalisasikan' – didefinisikan oleh Maudsley pada tahun 1979 ) adalah
bahwa peserta didik memperoleh cara individu mereka untuk
mengatasi masalah atau tantangan belajar. Menurut penyelidikan
yang dilakukan oleh Tayler ( 1984 , dikutip dalam Biggs dan Moore, 
1993), murid membuat kontrak belajar pribadi dengan diri mereka
sendiri: 'Inilah yang saya inginkan. Untuk mendapatkannya, saya
harus melakukan ini atau itu. Jika saya tidak melakukannya, saya akan
memutuskan kontrak saya dan kalah.' Kontrak ini dapat dibagi
menjadi dua bagian penting – kemauan dan keterampilan (Pintrich
dan DeGroot, 1990):
1)    Will: Apa yang saya inginkan dari ini ? Mengapa saya mempelajari ini – 
apa motif saya ? _
2)    Keterampilan: Apa yang bisa saya lakukan untuk sampai ke
sana? Bagaimana saya melakukannya, apa strategi untuk
mencapai apa yang saya inginkan?
Pendekatan untuk belajar
Menurut Biggs dan Moore (1993), motif belajar yang berbeda
cenderung menentukan strategi yang
diterapkan – motif belajar dan strategi bersama
-sama membentuk pendekatan belajar (Biggs, 1985 ; Marton dan Sälj
ö , 1976a, 1976b). Konsep pendekatan pembelajaran ( pendekatan
mendalam/permukaan/pencapaian atau kinerja ) dikembangkan dan
diselidiki dalam lingkungan akademik (sekolah, universitas, kursus
profesional). Ini menggambarkan cara khas metakognisi murid dalam 
lingkungan sekolah/universitas ini .
Marton dan Säljö (1976a, 1976b), Biggs (1987a) dan Entwistle dan R
amsdon (1983) selanjutnya mengembangkan
konsep 'pendekatan untuk belajar'. Dalam kuesioner dan survei di
beberapa negara di semua jenis dan tingkat sekolah, tiga pendekatan
pembelajaran secara konsisten ditemukan: pendekatan permukaan,
pendekatan mendalam dan pencapaian pembelajaran. Konseptualisasi
pendekatan pembelajaran berkaitan dengan aspek pembelajaran yang
signifikan dari strategi pembelajaran dan berbagai bentuk
motivasi. Pendekatan tersebut menggambarkan strategi
yang digunakan oleh peserta
didik dalam kaitannya dengan motivasi belajar mereka masing
-masing niat mereka .

untuk belajar. Motivasi intrinsik menemukan pelengkapnya dalam

pendekatan mendalam, motivasi ekstrinsik berkaitan dengan tuntutan
dari luar pribadi siswa. Untuk motivasi sosial, tidak ada strategi yang
jelas dapat ditemukan.

Pendekatan permukaan
Dalam pendekatan permukaan, motif utama adalah
instrumental; tujuan utama
tertanam dalam pragmatisme: untuk mendapatkan kualifikasi pada sta
ndar minimum
yang diperbolehkan , untuk mengatasi persyaratan kursus sebagai kes
eimbangan antara bekerja terlalu keras dan gagal . Strategi tipikal di
sini biasanya didasarkan pada pembelajaran hafalan dengan maksud
untuk mereproduksi hal-hal yang
esensial. Tanpa upaya untuk menemukan pemahaman, siswa harus
mengandalkan menghafal sebagai strategi untuk 'mempelajari'
materi. Siswa tidak melihat gambaran yang lebih besar –
dia tidak memahami implikasi dan koneksi konten
pembelajaran. Akibatnya, siswa hanya dapat mengingat fragmen faktu
al
yang terisolasi dari materi pembelajaran . Menurut Brophy (1986), pe
nggunaan metakognisi kurang dari pendekatan lain - siswa ingin men
dapatkan tugas dari jalan . Motivasi ekstrinsik lebih lanjut
(menyenangkan orang tua dan guru) dapat menjadi penting.     

Pendekatan mendalam untuk belajar

Dalam pendekatan mendalam untuk belajar, motifnya adalah
intrinsik. Pelajar menikmati dan
terus belajar tanpa mengharapkan imbalan (Hidi, 1990; Schiefele , 19
91). Keingintahuan dan minat pembelajar hanya terpuaskan
ketika konten yang dipelajari dirasakan dipahami. Motivasi semacam
 ini sesuai dengan kebutuhan yang dirasakan untuk memecahkan
masalah yang dialami dalam pemecahan masalah sehari-hari dalam
konteks pribadi yang penting. Pembelajaran mendalam
melibatkan komitmen pribadi terhadap proses pembelajaran saat ini y
ang berarti bahwa strategi digunakan untuk memungkinkan pembelaja
r menghubungkan konten yang dipelajari dengan konteks yang
bermakna secara
pribadi atau dengan pengetahuan sebelumnya yang ada pada topik
tertentu .  Pembelajar
ingin memahami apa yang akan dipelajari melalui ide - ide
yang saling terkait dan membaca secara luas.
Unit 6: Learning with educational multimediaDalam pendekatan
mendalam, pelajar benar-benar terlibat dalam isi tugas. Menurut
Biggs dan Moore (1993), pembelajar dengan pendekatan
pembelajaran yang mendalam dalam domain tertentu:
 memiliki banyak pengetahuan konten yang relevan ; _
 beroperasi pada tingkat konseptualisasi yang tinggi, atau abstrak ;
 merefleksikan apa yang harus dilakukan, menggunakan
strategi optimal untuk menangani tugas (metakognisi);
 nikmati prosesnya;
 bersedia menginvestasikan waktu dan tenaga . _

Pendekatan pencapaian
Dalam pendekatan pencapaian, motif difokuskan pada produk
dan/atau keterlibatan
ego yang berasal dari pencapaian nilai tinggi dan memenangkan hadia
h. Strategi yang memadai harus memaksimalkan peluang untuk
bergabung dengan barisan siswa terbaik, sehingga pembelajar harus
terlibat secara optimal dalam tugas (seperti pembelajar yang
menggunakan strategi mendalam), tetapi keterlibatan ini adalah
sarana dan bukan tujuan (Biggs dan Moore , 1993). 'Strategi
pencapaian berkonsentrasi pada penggunaan waktu dan usaha yang
hemat biaya, yang agak berdarah dingin.

81

82
 
Unit 6: Learning with educational multimediaperhitungan, yang
melibatkan perilaku organisasi yang mencirikan siswa model , seperti 
membuat catatan
yang jelas , merencanakan penggunaan waktu yang optimal dan semu
a kegiatan perencanaan dan organisasi yang disebut sebagai
' keterampilan belajar '. … Seperti pendekatan mendalam , maka, pend
ekatan pencapaian melibatkan metalearning tingkat tinggi, yang
berkaitan baik dengan konteks (kesadaran diri, tugas dan konteks,
dengan perencanaan alokasi waktu dan sumber daya yang disengaja)
dan konten ( keterlibatan tugas
yang optimal ). Sementara mendalam dan permukaan saling eksklusif 
pada saat tertentu , pendekatan pencapaian dapat dikaitkan dengan:
seseorang dapat belajar hafalan dengan cara yang terorganisir atau
tidak terorganisir , atau mencari makna dengan cara yang terorganisir
atau tidak
terorganisir . Pencapaian permukaan adalah pendekatan yang dilakuk
an oleh peserta didik yang ingin memperoleh nilai tinggi dan berpikir 
bahwa cara untuk melakukannya adalah dengan menggunakan strateg
i permukaan . _ … Pencapaian yang mendalam, pencarian
makna yang terencana dan hemat biaya, bagaimanapun merupakan
karakteristik dari banyak pelajar yang lebih
baik.' (Biggs dan Moore, 1993, hal. 314). Peserta
didik, yang mengadopsi pendekatan strategis , waspada terhadap
isyarat tentang skema penandaan.

Pendekatan pencapaian yang mendalam

Penelitian menunjukkan (van den Brink, 2006) bahwa siswa yang
bermotivasi tinggi terutama menggunakan strategi yang membantu
mereka membangun hubungan antara informasi baru dan lama,
menghasilkan kesimpulan berkualitas tinggi dan menunjukkan
rencana pemecahan masalah yang terintegrasi. Mereka
menghubungkan materi pembelajaran dengan pengalaman dan
konteks yang bermakna secara pribadi. Mereka mencoba untuk kritis
dan membangun pendapat mereka sendiri tentang apa yang
dipelajari. Selanjutnya, siswa ini
juga menggunakan strategi seperti menulis catatan pendek , ringkasan
, membuat ikhtisar, tabel, sketsa dan daftar. Pada tingkat yang lebih
rendah, menghafal, evaluasi dan metakognisi
juga digunakan dalam jenis pembelajaran ini ( pertanyaan penelitian 
VI). Motivasi ekstrinsik dan kurangnya konsentrasi tampaknya berten
tangan dengan bentuk pembelajaran ini . _ _ _ _
Pendekatan untuk belajar dengan multimedia
Terlepas dari potensi multimedia dalam mendorong pendekatan
pembelajaran yang mendalam dan pencapaian yang mendalam,
penelitian telah menemukan bukti yang kontradiktif (Laurillard,
1993; Webb et al.,
1994). Banyak aplikasi tidak mengintegrasikan pemrosesan informasi 
yang berarti (Jonassen,
1993 cit. Gunn, 1995). Hart menyatakan (1987, cit. Ramsden, 1992) b
ahwa pengguna multimedia dapat menjadi kaya akan informasi tetapi
miskin dalam pengetahuan. Lebih jauh lagi, bahkan produk yang
terstruktur dengan baik kadang-kadang akan digunakan (oleh pelajar
tertentu dan pada saat-saat tertentu) berdasarkan pendekatan
permukaan untuk belajar (Webb et al., 1994 dan Newman et al.,
1998). Dalam hal
ini , konteks di mana pembelajaran berlangsung (yaitu keterampilan p
engguna dan lingkungan belajar ) merupakan variabel kunci .
 Berbagai jenis konsepsi pembelajaran dengan multimedia menjadi
jelas (van den Brink et al., 2000): konsepsi pembelajaran dengan
multimedia berkisar dari pandangan kuantitatif pembelajaran ke
kualitatif. Ini menyiratkan bahwa konsepsi siswa belajar dengan
multimedia tampaknya didasarkan pada konsepsi umum
belajar. Beberapa siswa dapat melihat multimedia sebagai cara untuk
memperoleh lebih banyak pengetahuan. Ini tampaknya merupakan
konsepsi kuantitatif pembelajaran (yaitu memperoleh
informasi). Multimedia dapat direpresentasikan sebagai
cara untuk meningkatkan efektivitas pembelajaran (misalnya dengan 
meningkatkan motivasi) mungkin karena hal itu mendorong
keterlibatan yang lebih besar dalam situasi pembelajaran. Fakta
bahwa siswa dapat mewakili multimedia sebagai cara untuk
mempercepat proses pembelajaran dan mengurangi informasi yang
berlebihan dapat menyiratkan bahwa pembelajaran semacam ini juga 
dapat dilihat sebagai sumber daya untuk permukaan .

sedang belajar. Dalam studi yang sama, guru juga mengungkapkan

konsepsi pembelajaran dengan multimedia mulai dari pandangan
kuantitatif hingga kualitatif yang mereplikasi penelitian tentang
konsepsi pembelajaran guru secara umum (Prosser et al., 1994, cit.
Entwistle, 1997b).
 
Pendekatan pedagogis
Konsepsi dan pendekatan untuk belajar adalah topik yang sangat
baik untuk diskusi. Peserta kursus mungkin mendiskusikan pendekata
n mereka sendiri terhadap pembelajaran dan konsepsi pembelajaran d
engan cara yang reflektif dan kritis . Selanjutnya, sistem dan institusi
pendidikan memberikan konsepsi pembelajaran tertentu yang
spesifik. Kesimpulan apa untuk pekerjaan lebih lanjut di sekolah yang
ditemukan oleh peserta kursus? Bagaimana mereka dapat
menggunakan multimedia untuk mengubah pendekatan dan konsepsi
untuk mendorong pembelajaran berprestasi yang mendalam ?
Untuk mewakili konsep pembelajaran kualitatif, peserta kursus dapat
mengembangkan konsep kualitatif sebelumnya (atau paralel) melalui
diskusi kelompok dan konfrontasi dengan pengetahuan mereka
sendiri. Oleh karena itu, pengenalan multimedia ke dalam pendidikan
saja tidak cukup untuk meningkatkan kualitas
pembelajaran. Pembelajaran dengan multimedia dapat diatur untuk
mendukung perkembangannya dari konsepsi pembelajaran kuantitatif
ke konsepsi kualitatif.
Fakta bahwa peserta kursus dapat melihat pembelajaran dengan
multimedia sebagai proses pengaturan
diri menunjukkan bahwa jenis pembelajaran ini dapat diperkenalkan p
ada pembelajaran mandiri dan merupakan cara untuk
merangsang pengaturan diri.
 Menekankan bahwa guru dapat melihat multimedia sebagai sumber d
aya untuk mengimplementasikan jenis pembelajaran yang
telah ditentukan sebelumnya (misalnya kuantitatif ) menunjukkan bah
wa mereka mungkin perlu mengembangkan konsep pembelajaran
kualitatif untuk menggunakan multimedia sebagai sumber belajar
sebagai metode kualitatif . proses.
Unit 6: Learning with educational multimediaGuru dapat menyadari konsepsi
pembelajaran secara implisit dalam aplikasi yang dihasilkan.
 
Konten yang harus Proposal untuk metode pedagogis
dipelajari
Teori pembelajaran: konsepsi Lihat Unit 1, materi dan referensi. Guna
pembelajaran kuantitatif dan kan salah satu kuesioner ( Biggs,
kualitatif; pendekatan 1996) untuk mengidentifikasi guru dan kursus
mendalam/permukaan/prestasi pendekatan dan konsepsi peserta untuk bela
untuk belajar. Konsepsi dan jar.
pendekatan pembelajaran Gunakan Skenario 3 dan perkenalkan
dengan multimedia di sekolah peserta
kursus pada konsepsi pembelajaran
yang berbeda dalam aplikasi .
Gunakan Skenario 4 dan perkenalkan pendek
atan mendalam (mengatur konten
dalam struktur hypertext menurut konstruksi s
endiri ) dan strategi permukaan (salin dan tem
pel, seringkali tanpa berpikir).
Refleksi: konten/proses Berikan pekerjaan
pembelajaran/didaktik un rumah/dukungan penilaian portofolio /
tuk digunakan di sekolah diskusi kelompok atau kelas / petunjuk referens
i tentang topik . Jelaskan didaktik Anda .
 
83

84
 
Unit 6: Learning with educational multimediaPengetahuan sebelumnya dan
pengetahuan ahli (Sesi B)
Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa pengetahuan sebelumn
ya adalah salah satu prediktor terbaik untuk kinerja kognitif tinggi -
prediktor yang lebih baik daripada bakat intelektual umum pada orang
dewasa maupun pada anak - anak ( Weinert, 1996; Heller, 1997; Ceci 
dan Liker, 1986; Thompson dan Zaboanga , 2004). Secara umum,
pengetahuan sebelumnya berarti
pengetahuan deklaratif seseorang ( untuk mengetahui itu) dan pengeta
huan prosedural (untuk mengetahui bagaimana) dalam domain tertent
u (Renkl, 1996). Menurut Renkl (1996), banyak penelitian
menegaskan bahwa kesulitan belajar pada anak - anak dan orang
dewasa sangat sering disebabkan oleh pengetahuan sebelumnya
yang hilang atau salah (Renkl, 1996; Dochy et al., 1999). Pengetahua
n sebelumnya selalu merupakan titik awal untuk basis pengetahuan ya
ng diperluas atau
pengetahuan ahli . Bagaimana manusia memperoleh banyak prosedur 
yang diperlukan untuk membangun basis pengetahuan yang luas ? Ini 
melibatkan pembelajaran dalam jangka waktu yang lama dan
pembelajaran ini tidak pernah berhenti karena konstruksi
pengetahuan yang
diperluas didasarkan pada modifikasi dan rekonstruksi pengetahuan s
ebelumnya dengan setiap proses pembelajaran .  

Perspektif ilmu saraf

Peningkatan kinerja terutama didasarkan pada peningkatan
pengetahuan dan penggunaan strategi yang
lebih efektif . Seiring bertambahnya usia anak -
anak , mereka cenderung menggunakan strategi dengan lebih efektif. 
Misalnya , dalam kinerja memori: daya ingat anak- anak yang lebih
besar lebih terkelompok – potongan informasi yang serupa
dikelompokkan bersama. Salah satu interpretasi ini adalah bahwa anak-
anak yang lebih tua menggunakan strategi lebih sengaja. Selain itu,
mereka mungkin memiliki pengetahuan yang lebih luas tentang doma
in tertentu .
Ketika basis pengetahuan meningkat dan keterkaitan antara domain p
engetahuan
yang berbeda menjadi lebih kuat, pengetahuan lebih mudah diakses ol
eh pelajar (Rabinowiz dan McAuley , 1990).
Hubungan antara pengetahuan dan kemampuan untuk menggunakan st
rategi secara efektif bisa sangat dekat . _ Pengetahuan dapat mengganti
kan penggunaan strategi – misalnya ,
anak - anak terkadang menggunakan strategi karena mereka tidak memi
liki basis pengetahuan yang cukup di beberapa bidang (Siegler dan Shr
ager , 1984 ). Jika tidak, pengetahuan dapat
memungkinkan penggunaan strategi , karena tanpa pengetahuan sebelu
mnya yang sesuai , sangat sulit untuk melaksanakan strategi tertentu (m
isalnya, untuk memahami isi teks Italia diperlukan pengetahuan tertentu 
sebelumnya ) .
Interaktivitas dalam perangkat lunak multimedia bukanlah keuntungan 
dalam semua situasi pembelajaran untuk membangun basis pengetahua
n yang luas . _ _ Menurut Viau dan Larivee (1993) dan Shaw ( 1992) , 
kontrol pembelajar terhadap instruksi paling efektif ketika pembelajar 
memiliki beberapa keahlian dalam domain tersebut . Pembelajar
dengan sedikit pengetahuan sebelumnya di bidang subjek sering
tidak dapat membedakan antara informasi kritis dan
tangensial. Kekuatan pilihan , yang diberikan kepada
mereka pada tingkat interaktivitas yang
tinggi , memberi mereka tanggung jawab lebih dan dengan
demikian dapat menghasilkan kelebihan kognitif. Hal
ini dapat menyebabkan kinerja yang buruk (Jonassen
 dan Grabinger, 1990). Oleh karena
itu , pelatihan strategi pembelajaran tampaknya sangat bermanfaat .
 
Pendekatan pedagogis
Dukung peserta kursus untuk mengaktifkan pengetahuan mereka sebe
lumnya dengan mengusulkan strategi,
yang menghubungkan pengetahuan mereka sebelumnya dengan infor
masi yang ditemui atau diharapkan dalam

bahan pembelajaran. Memberikan ringkasan dari apa yang telah

dipelajari sebelumnya dan mencoba menghubungkan aplikasi
multimedia pendidikan dengan masalah yang sudah diketahui peserta
kursus.
Gunakan multimedia pendidikan, yang menyediakan pelajar dengan
kemungkinan navigasi yang berbeda. Pembelajar dengan pengetahuan
sebelumnya yang relatif terbatas membutuhkan instruksi yang jauh
lebih banyak. Tawaran tur berpemandu mendukung pelajar dengan
basis pengetahuan terbatas
dalam domain tertentu (Skenario 3 ). Selain itu, jalur navigasi terbuka 
( Skenario
2)akan disediakan bagi peserta didik yang memiliki lebih banyak
pengetahuan dalam domain tersebut atau bagi peserta didik
yang tidak membutuhkan tur terpandu lagi – oleh karena itu, mereka
dapat memilih sendiri jalur belajar mereka sesuai dengan prasyarat
belajar mereka. 
Unit 6: Learning with educational multimediaSelanjutnya, alat
kognitif (Skenario 4) sebagai alat untuk mengekspresikan,
membangun dan mewakili struktur pengetahuan pelajar dapat
mendukung hubungan antara beberapa domain pengetahuan
dalam basis pengetahuan sendiri . Selain itu, sesuai dengan
karakteristik multimedia pendidikan ,  aplikasi ini dapat memberikan
penyajian informasi yang fleksibel. Multimedia pendidikan dapat
memberikan beberapa tingkat permintaan konten yang akan dipelajari
tergantung pada tingkat pengetahuan pelajar sebelumnya. Jika
perangkat lunak multimedia menetapkan tingkat informasi yang
berbeda, pelajar yang lemah tidak akan tertinggal di belakang dan
pelajar yang cerdas tidak akan menderita kebosanan. Selain itu,
multimedia pendidikan juga dapat memberikan kesempatan kepada
anak-anak untuk menggunakan strategi belajar yang berbeda sesuai
dengan tugas dan tuntutan khusus, dan menjelaskan bagaimana
strategi ini dapat diterapkan dengan cara yang sesuai dengan
kelompok sasaran . Selain itu, dorongan lebih lanjut untuk
menggunakan strategi dan konstruksi strategi mereka sendiri dapat
meningkatkan kinerja anak-anak .    
 
Konten yang harus Usulan untuk metode didaktik
dipelajari
 Teori Lihat Unit 1, materi dan referensi.
pembelajaran : penget Pekerjaan rumah sebelum sesi: biarkan peserta
ahuan sebelumnya , kursus membuat ringkasan pengetahuan
pengetahuan ahli, mereka pada sesi sebelumnya tentang
pengembangan basis pembelajaran.
pengetahuan,
penggunaan strategi, Gunakan Skenario 2 atau 3 dan – untuk sebagian
interaktivitas dalam  besar peserta kursus – gunakan topik yang tidak
multimedia dan peng dikenal (fisika/matematika) –
etahuan sebelumnya tur berpemandu , gunakan
multimedia dengan tingkat kesulitan
yang berbeda .
Gunakan Skenario 2: setiap siswa memilih topik y
ang sangat familiar sesuai dengan minatnya ATA
U
Gunakan Skenario 4 dan bimbing siswa denga
n pengetahuan sebelumnya yang terbatas .
Refleksi: konten/proses Berikan pekerjaan rumah/ bantuan penilaian
pembelajaran portofolio/kelompok atau diskusi kelas / petunjuk 
sendiri/pendekatan referensi sesuai topik . Jelaskan pendekatan
pedagogis untuk pedagogis Anda.
digunakan di sekolah
 
 
 
85

86
 
Unit 6: Learning with educational multimediaKefasihan teknologi
informasi sebagai persyaratan pengetahuan
sebelumnya untuk modul mata kuliah (Sesi B)
Konsep literasi mencakup seperangkat kemampuan kompleks yang
memungkinkan seseorang untuk memahami dan menggunakan sistem
simbol yang dominan dari suatu budaya (Andresen,
1999, hlm. 20). Saat ini, konsep literasi berkembang dengan
memasukkan simbol-simbol digital di samping sistem simbol lainnya
(Andresen, 1999). ' Melek secara
fungsional berarti dapat menerima dan menghasilkan simbol - simbol 
utama budaya dengan cara yang serba guna termasuk
komputer multimedia . Literasi TIK mencakup kemampuan untuk me
ngakses , menganalisis, memproduksi dan mengevaluasi informasi
melalui berbagai media tersebut. Termasuk dalam literasi TIK adalah
kemampuan untuk memegang peralatan, mengetahui cara
mengoperasikannya, mengumpulkan informasi, memilih hiburan dan
memahami kekuatan dan keterbatasan pesan di layar' (Andresen
1999, hlm. 21).
 Menurut Abbott (2001), 'gagasan tentang literasi telah diubah dan
dikembangkan sebagai hasil dari TIK, dan literasi merupakan pusat
dari sebagian besar definisi pendidikan'
(hal. 11). Dan ' ... pada akhir abad kedua puluh tidak mungkin lagi mel
ihat literasi berdasarkan kata atau bahkan teks berbasis kata . _ _ _ _ _ 
Literasi saat ini pada dasarnya adalah multimedia, terdiri
dari gabungan kata , gambar , suara , dan gambar bergerak ' (hal. 9).
Pembelajar
yang menggunakan multimedia harus mengkonstruksi pengetahuan te
ntang teknologi . Orang yang menggunakan teknologi dengan
fasih tidak langsung lari mencari bantuan ketika sesuatu tidak bekerja 
secara optimal. Tapscott (1998) menulis tentang
manfaat 'tumbuh digital .' Demikian pula, Papert (1996, dikutip dalam
Andresen, 1999) menuntut kelancaran TI, yang berarti bahwa
guru dan peserta
didik harus dapat menggunakan teknologi seperti bahasa asing – lanca
r .
 
Pendekatan pedagogis
Peserta kursus dan guru perlu mengetahui bagaimana menggunakan
pengetahuan mereka secara efektif
dan untuk memutuskan strategi apa
yang mereka gunakan ketika bekerja dengan multimedia. Oleh karena
itu, guru membutuhkan banyak kompetensi baru untuk memantau
kemajuan pembelajaran dalam situasi baru ini – mereka harus
memperoleh kefasihan TI mereka sendiri. Berdasarkan
analisis individu , pembelajar dapat mengembangkan strategi belajar e
fektifnya sendiri dalam bidang / domain di mana dia memiliki kekura
ngan . Mereka dapat merevisi dan/atau mengevaluasi kembali strategi 
yang telah mereka terapkan. Ini memberi mereka kesempatan evaluasi
diri serta pemantauan
diri yang memotivasi mereka untuk belajar. Dalam kelompok, mereka 
dapat menemukan titik kuat dan lemah mereka dan saling membantu .
 
Konten yang harus dipelajari Usulan untuk metode didaktik
Teori pembelajaran: literasi TIK Lihat Unit 1, materi dan referensi
Refleksi: konten/ proses Berikan pekerjaan rumah/ bantuan penilaian
pembelajaran portofolio/kelompok atau diskusi kelas / pet
sendiri/ didaktik untuk digunaka unjuk referensi sesuai topik . Jelaskan pende
n di sekolah – cara mengajar stra katan pedagogis Anda.
tegi

Motivasi (Sesi C)
Motivasi memegang peranan penting dalam proses belajar dan kebera
daannya sangat penting agar dapat berhasil dalam belajar . _ _ _ Moti
vasi ditentukan oleh campuran keyakinan
dan persepsi peserta didik mengenai proses belajar mereka, perilaku
guru , tuntutan pendidikan, desain materi pembelajaran dan praktik ke
las .
Produk multimedia membuktikan alat yang berguna di
bidang ini , karena produk ini dapat memberikan umpan
balik langsung dan terfokus (Sherman dan Kurshan , 2005). Selain itu,
banyak penelitian
menunjukkan bahwa bekerja dengan multimedia di sekolah meningka
tkan motivasi siswa . Selain
itu, produk multimedia dapat menantang peserta
didik dan membangkitkan rasa ingin tahu dan citra mental dan model
mereka. Oleh karena itu, motivasi sering tinggi dalam kegiatan belajar
dengan multimedia. Namun demikian, multimedia bukanlah obat
mujarab dan karena setiap alat pembelajaran tidak akan menjangkau
semua siswa pada saat yang bersamaan .
Pintrich (2003), yang mengusulkan
' ilmu motivasi ', mengajukan tujuh pertanyaan umum untuk lebih mem
ahami motivasi dalam belajar: Apa yang diinginkan siswa? Apa yang
memotivasi
siswa di kelas? Bagaimana siswa mendapatkan apa yang mereka ingink
an? Apakah siswa tahu apa yang mereka inginkan atau apa
yang memotivasi mereka? Bagaimana motivasi mengarah pada kognisi
dan kognisi menjadi motivasi ? Bagaimana motivasi
berubah dan berkembang? Apa peran konteks dan budaya ? Pertanyaan
- pertanyaan
ini mungkin menarik untuk ditanyakan di setiap kelas . Hingga saat
ini, penelitian
tentang motivasi masih dalam tahap awal . Sesi ini menyajikan beberap
a temuan penting .
Peran peserta didik – Peran guru
Unit 6: Learning with educational multimediaPenelitian menunjukkan 
bahwa secara umum siswa tampaknya menghargai dan sangat termoti
vasi ketika bekerja dengan multimedia pendidikan. Bahkan ketika
siswa menilai beberapa perangkat lunak multimedia sebagai cukup
buruk, mereka suka mengerjakan program tersebut. Menurut banyak
siswa, belajar dengan aplikasi multimedia berarti belajar sendiri ,
dengan lebih banyak kebebasan untuk memutuskan apa yang harus
dilakukan (dibandingkan dengan pelajaran tradisional) dan mampu
belajar dengan kecepatan sendiri .
Murid dalam banyak penelitian melaporkan bahwa peran guru
berubah ketika menggunakan multimedia
pendidikan di kelas: murid menghargai bekerja dengan guru yang dap
at membantu mereka secara individu, mendukung mereka dalam
pembelajaran dan strategi kerja mereka. Murid merasa bahwa situasi
belajar dengan komputer berbeda dari yang tradisional:
hubungan antara murid dan guru kurang hierarkis dan jauh lebih santa
i dan pusat kegiatan adalah pada pembelajaran mereka sendiri ( van d
en Brink et al ., 2000). Bekerja dengan multimedia, siswa sering
 menunjukkan motivasi ekstrinsik serta intrinsik. Motivasi ekstrinsik
adalah karena kebutuhan mereka untuk mengetahui konten yang akan
dipelajari untuk ujian atau
presentasi; motivasi intrinsik adalah karena kegembiraan mereka keti
ka mengerjakan aplikasi multimedia – seringkali , siswa ingin terus be
kerja tanpa istirahat atau membawa pulang program untuk melanjutka
n belajar . _ _ Banyak siswa melaporkan konsentrasi dan perhatian
yang lebih baik di kelas multimedia daripada di kelas tanpa
multimedia pendidikan. Beberapa siswa dilaporkan termotivasi untuk
memulai dengan topik terkait lainnya, yang tidak diperlukan untuk
sekolah tetapi menurut
mereka sangat menarik ( van den Brink et al. 2000).
Meskipun guru yang disurvei menetapkan gaya mengajar
yang berbeda , semuanya mengadopsi
peran fasilitator /pembantu/pemandu . Dua gaya mengajar dapat diide
ntifikasi . Ketika murid - murid

87

88
 
Unit 6: Learning with educational multimediaharus bekerja sendiri,
para guru memiliki kecenderungan untuk campur tangan sesedikit
mungkin. Ketika siswa harus melibatkan diri secara aktif dalam prose
s refleksif dan/atau kritis , guru memiliki kecenderungan untuk
campur tangan dengan memprovokasi, mempertanyakan
keputusan siswa , menyarankan cara alternatif, dll. Guru tidak pernah
menekan interaksi antar kelompok . Jenis hubungan yang cair dan
langsung ini mengingatkan pada situasi – atau
tidak berbeda jauh dari – ketika guru mengerjakan proyek yang memb
utuhkan keterlibatan aktif dan kolaboratif siswa.
Hasil dari proyek Eropa ini menunjukkan bahwa siswa banyak menek
ankan pada tiga aspek : pembelajaran aktif , elemen multimedia
perangkat lunak, dan perilaku guru di kelas. Selain itu, para siswa
bersenang-senang ketika bekerja secara
kolaboratif berpasangan atau dalam kelompok kecil , terutama dengan 
kombinasi dari dua faktor ini – program multimedia pendidikan yang
baik dan seorang guru , yang hadir di latar belakang
untuk memberikan dukungan bila diperlukan – sepertinya sangat me
motivasi . _ Kerja tim juga memotivasi siswa tetapi itu tergantung
pada program perangkat lunak dan tugas yang harus dilakukan. Jika
perangkat lunak memungkinkan dialog kritis dengan konten, maka
kerja kolaboratif sangat
diharapkan. Dalam kasus di mana hanya pengulangan yang dituntut , 
siswa lebih suka bekerja sendiri (van den Brink et al., 2000).
Motivasi
 Motivasi intrinsik: Fokusnya adalah pada perasaan kepuasan dan
pemenuhan dan bukan dari imbalan eksternal. Perasaan positif ini
meningkatkan keterlibatan individu ke dalam proses pembelajaran.
Imbalan dapat merusak kinerja, ketika minat awal dalam aktivitas
yang dihargai tinggi dan ketika imbalan atas
kinerja begitu jelas sehingga tampak seperti suap ( Lepper dan Hodell 
, 1989 ) . Ketika minat awal tidak begitu tinggi , hadiah mungkin
meningkatkan
minat dan mempengaruhi kinerja tugas ( Bandura dan Schunk, 1981 ).
Menurut Robinson ,
guru harus memberi siswa kesempatan untuk memperbaiki kesalahan 
dan mereka harus menekankan bahwa membuat kesalahan adalah
bagian penting dari pembelajaran, bahwa guru mendukung siswa
dalam mencoba hal-hal baru dan bahwa mereka mendukung
lingkungan belajar yang bekerja keras. Menggunakan aplikasi
multimedia pendidikan, yang tidak memberikan umpan balik negatif
pada kegagalan, tetapi memberikan kesempatan untuk memperbaiki
kesalahan beberapa kali, meminta penggunaan strategi pembelajaran
yang berbeda.
Mempertimbangkan pendekatan pencapaian pembelajaran yang
mendalam (van den Brink, 2006), siswa yang menggunakan
pendekatan ini dalam situasi belajar tertentu ingin mencapai tujuan
yang ditentukan terkait dengan tugas dan termotivasi secara intrinsik:
mereka menikmati
belajar, tertarik dan terpesona oleh pembelajaran . materi , dan merek
a ingin memahaminya .       
 
MULTIMEDIA
Penetapan tujuan
Proses penetapan tujuan menuntut penetapan tujuan dan
memodifikasinya jika
diperlukan. Tujuan khusus dan proksimal cenderung lebih memotivas
i dan mengarah pada lebih banyak keberhasilan dalam proses
pembelajaran daripada tujuan umum . Menurut Schunk (1990), hal ini
disebabkan
fakta bahwa tujuan tertentu lebih mudah diukur oleh peserta didik. Da
lam Skenario 2 , risiko ' tersesat '

di dunia maya' cukup tinggi, terutama bagi pengguna yang belum

berpengalaman. Tujuan khusus dapat membatasi 'bahaya' ini dan
meningkatkan peluang keberhasilan.

Efikasi diri siswa: tantangan menggunakan multimedia

Siswa dengan efikasi diri yang tinggi percaya bahwa mereka mampu
mencapai tujuan yang diinginkan atau mencapai tingkat kinerja
tertentu. Self-efficacy adalah domain-spesifik dan sangat stabil
 selama bertahun-tahun (Bandura, 1977). Efikasi diri yang
tinggi dipengaruhi oleh keberhasilan sebelumnya dalam domain , mod
el sosial, pendapat orang lain dan umpan balik. Self - efficacy juga
tergantung pada tingkat tuntutan individu pada kinerjanya sendiri . Tu
gas yang menantang tetapi tidak terlalu sulit mendukung efikasi
diri. Banyak aplikasi multimedia menawarkan bantuan berkelanjutan
, umpan balik selektif, dan tingkat kesulitan tugas
yang berbeda atau tingkat navigasi yang berbeda .
Situasi kelas, di mana aplikasi multimedia pendidikan digunakan,
memberikan kesempatan untuk pengaturan diri dan kegiatan otonom,
untuk kontrol pelajar yang tinggi dengan program dan lain-lain, dan
presentasi multi-perspektif konten yang sesuai dengan program. Guru
dapat mendukung siswa dalam situasi ini dengan menasihati tentang
penggunaan strategi yang memadai, dan dengan menunjukkan kepada
mereka kemungkinan lebih dari satu perspektif, dll. Penggunaan
aplikasi multimedia pendidikan yang memberikan karakter yang
siswa dapat mengidentifikasi diri mereka - dari jenis kelamin, usia,
ras dan agama yang sama – dapat mendukung. Konten harus
didasarkan pada tema kehidupan, yang penting bagi pelajar dan
menggambarkan tindakan dan perasaan yang intens (Anderson,
Shirey, Wilson dan Fielding, 1987). Desain harus mudah digunakan,
terstruktur dengan baik dan sesuai dengan kelompok sasaran.
Selanjutnya, penggunaan alat-alat produktif (Skenario 4), di mana
peserta didik secara aktif membuat platform untuk representasi
pengetahuan atau komunikasi, meningkatkan motivasi peserta didik
jika guru memberikan dukungan yang tepat dan berkelanjutan kepada
mereka (van den Brink et al., 2000) .
 
Unit 6: Learning with educational multimediaPendekatan pedagogis
Memfasilitasi penggunaan interaktivitas dalam aplikasi multimedia –
berikan strategi berbeda untuk menggunakannya. Gunakan aplikasi,
yang menyediakan tingkat dan bentuk interaktivitas yang
berbeda untuk kebutuhan yang berbeda dari pelajar yang
berbeda (dengan prasyarat yang berbeda, seperti kecepatan ,
pengetahuan sebelumnya, minat, dll.). 
Memberikan peserta kursus dengan tujuan spesifik dan
proksimal; masing-masing, biarkan mereka mengembangkan tujuan
spesifik dan proksimal mereka sendiri saat bekerja dengan
multimedia pendidikan (bila menggunakan Skenario 1, 2 atau
4). Perkenalkan mereka ke multimedia, yang memberikan tujuan
tugas spesifik dan proksimal dalam aplikasi (Skenario 3).
Berikan peserta kursus tugas, yang menantang tetapi tidak terlalu sulit
sehingga kemajuan tidak mungkin karena ini penting untuk efikasi
diri yang tinggi. Setelah kinerja yang
sukses, peserta kursus mengalami kepercayaan diri yang lebih
besar . Ini meningkatkan efikasi
diri. Misalnya , dalam hal pembelajaran dengan multimedia ini berarti 
bahwa peserta kursus harus memiliki kesempatan untuk bekerja
 dengan aplikasi multimedia, yang tidak terlalu sulit atau terlalu
mudah bagi mereka. Mengenal aplikasi pendidikan
(cara kerjanya, apa
yang dapat dilakukan dengannya , dll .) seringkali membutuhkan wakt
u. Pelatih kursus harus _

89

90
 
Unit 6: Learning with educational multimediabersiaplah dengan baik
untuk bekerja dengan aplikasi tertentu. Dia harus mengetahui fitur
yang
paling penting ( Skenario 1, 2, 3) atau peluang produktif (Skenario 4) 
dari aplikasi untuk mencegah peserta kursus bosan saat menggunakan 
aplikasi untuk pertama kalinya. Gunakan aplikasi multimedia
pendidikan , yang meningkatkan efikasi
diri dengan menawarkan berbagai tingkat kesulitan dalam tugas atau 
peluang . Peningkatan minat terhadap konten dapat dibangun dengan 
desain yang bervariasi dari lingkungan belajar di dalam program . _
Gunakan perubahan dalam pengetahuan untuk motivasi: Ajukan perta
nyaan kepada peserta kursus tentang topik untuk mengukur
pengetahuan mereka sebelumnya (fotosintesis, geografi politik di
Afrika, Asia atau Eropa, dll.). Biarkan mereka mendiskusikan basis
pengetahuan masing-masing sesuai dengan topik. Mencapai
kesepakatan tentang definisi, rumusan, dan fakta. Gunakan Internet
dan media lain dan dukung minat individu sesuai dengan tugas
dengan mendiskusikan tanggung
jawab siswa untuk bagian tertentu dari tugas (satu siswa mencari meto
de, yang lain untuk nomor sejarah, namun yang lain bertanggung
jawab untuk presentasi hasil,
dll. ). Di akhir sesi , biarkan mereka menilai perubahan pengetahuan 
mereka . _
Dorong peserta kursus untuk meminta bantuan dan saling mendukung 
dalam situasi belajar . _
Tergantung pada keterlibatan ego dari beberapa peserta kursus, minta
mereka untuk mengembangkan pengukuran penilaian untuk penilaian
kinerja mereka sendiri (menghubungkan ke pengetahuan sebelumnya
dari Unit 2). Perkenalkan aplikasi multimedia
(Skenario 3), yang memberi mereka umpan balik positif atau sebagai
alternatif, gunakan aplikasi dengan umpan balik negatif untuk
menunjukkan dampak pada motivasi mereka. Setelah itu, kumpulkan
hasil dan berikan waktu untuk melakukan refleksi terhadap proses
pembelajaran. Tanyakan tentang motivasi mereka.     
 
Konten yang Usulan metode didaktik
harus dipelajari
 Teori Lihat Unit 1.
pembelajaran: Perkenalkan berbagai skenario multimedia kepada peserta
aktivasi/interak kursus dan biarkan mereka
tivitas; kontrol mengalami tingkat interaktivitas yang berbeda . Pastikan u
peserta ntuk memberikan bantuan dalam situasi sulit .
didik; motivasi
belajar,
motivasi dan
multimedia,
motivasi
intrinsik
Penetapan tujuan Mendukung penetapan tujuan peserta kursus :
berikan peserta kursus tujuan spesifik
dan proksimal dan masing- masing
biarkan mereka mengembangkan tujuan spesifik dan
proksimal mereka sendiri saat bekerja dengan
multimedia pendidikan (saat menggunakan
Skenario 1, 2 atau 4). Peserta kursus
harus memahami perbedaan antara
penetapan tujuan khusus dan umum . Perkenalkan mereka
ke multimedia, yang memberikan tujuan tugas
spesifik dan proksimal dalam
aplikasi (Skenario 3).
Efikasi diri Tugas
peserta didik yang menantang tetapi tidak terlalu sulit , integrasikan
Skenario 1-4.

 
Konten Usulan metode didaktik
yang
harus
dipelaj
ari
Persep Pastikan peserta kursus memahami pekerjaan; perhatikan
si atau apakah siswa membuat kemajuan atau tidak, beri
teori mereka kesempatan untuk memperbaiki kesalahan (membuat
kecerd kesalahan adalah bagian penting dari pembelajaran ) .
asan Dukung siswa dalam mencoba hal- hal baru di
pesert lingkungan yang aman .
a
kursus Dorong mereka untuk menggunakan strategi belajar yang berbeda
yang sesuai dengan tugas .
Keterlib Peluang penilaian ; menunjukkan umpan balik positif vs. negatif
atan ego dalam aplikasi Skenario 3.

Peran Tugas: topik yang sudah

guru/pe dikenal (biologi, geografi , dll.) – periksa dan bandingkan
ran
 peserta basis pengetahuan – dapatkan informasi baru dengan
kursus menggunakan multimedia (Skenario 2), tunjukkan peran pemandu/fa
silitator Anda dan ubah menjadi topik untuk didiskusikan – apa
yang harus diketahui guru ? Pengetahuan dan strategi untuk
mendapatkan informasi terkini dan terkini .
Reflek Berikan pekerjaan rumah/bantuan penilaian portofolio/diskusi
si: kelompok/petunjuk referensi sesuai topik. Jelaskan didaktik Anda.
konten
/proses
pembel
ajaran
sendiri
/didakt
ik
untuk
diguna
kan di
sekola
h
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unit 6: Learning with educational multimedia91

92
 
Unit 6: Learning with educational multimediaStrategi Pembelajaran dengan
Multimedia (Sesi D)
Sebagian besar teori belajar setuju dengan asumsi bahwa pengetahuan
secara aktif dibangun oleh pelajar, bahwa pengetahuan tidak ada
secara independen dari pelajar, dan bahwa
pengetahuan dihasilkan secara dinamis dan tidak disimpan dengan
cara yang tetap . Oleh karena itu, pengetahuan tidak dapat
ditransmisikan ke mata pelajaran lain tanpa membangun konstruksi
mereka sendiri (Weinert, 1996; Papert, 1992). Menurut asumsi-asumsi
tersebut, representasi konstruksi berada dalam proses pembaruan
permanen mengenai interpretasi presentasi kognisi dan tidak ada
simbol statis. Banyak teori belajar baru menerima asumsi dasar
tentang belajar seperti: belajar adalah proses yang konstruktif dan
aktif, dan terletak dan harus tertanam dalam konteks yang
relevan (Weinert, 1996). Stebler dan Reusser (1994; dikutip dalam
Schulmeister, 1997) berpendapat bahwa konstruksi pengetahuan yang
efektif terjadi dalam konfrontasi aktif dengan konten pembelajaran
(aktif), dalam konteks tertentu (terletak), bersama dengan orang
lain (budaya/sosial/interaktif). Dalam proses ini informasi baru akan
dihubungkan dengan yang sudah ada dan struktur akan dibangun
dengan cara kualitatif baru . Pembelajaran sangat efektif jika pembela
jar bekerja dengan cara yang diarahkan pada tujuan yang disebut
sebagai tujuan pembelajaran (goal-directed), dan juga jika dia secara
kompeten memonitor dan
mengatur aktivitasnya sendiri ( metakognitif dan self - regulated). ).
Menurut Biggs (1996), hasil belajar yang paling diinginkan adalah
pemahaman metakognitif mata pelajaran. Artinya, siswa mampu
mentransfer konten yang akan dipelajari, merefleksikan kegiatan
(belajar) sendiri , mengevaluasi keputusan yang telah
dibuat , merumuskan teori individu tentang mata pelajaran dan mengh
asilkan pendekatan baru terhadap mata pelajaran . Bisakah kita mend
ukung siswa untuk belajar dengan cara ini dengan bantuan multimedi
a ? _
Multimedia sebagai alat intelektual
Pendidikan menyiratkan pemberdayaan peserta didik dengan alat-alat
intelektual budaya mereka. Dalam banyak budaya, multimedia dapat
dilihat sebagai alat intelektual yang
penting. Menurut Vygotsky (1978), alat dapat mendukung pembelajar
an pada tingkat yang berbeda . Multimedia sebagai alat – dan
penggunaan Skenario 4 tampaknya sangat kuat dalam pengertian ini
– terutama digunakan untuk:     
 Mengkomunikasikan ide dan representasi informasi;
 Penanganan informasi;
 pemodelan;
 Pengukuran dan kontrol.
Keempat aspek ini harus mendukung tingkat pemahaman konsep
tertentu serta produksi kreatif asli. Menggunakan multimedia sebagai
alat budaya yang kuat, pelajar memiliki kesempatan untuk melihat ke
dalam subjek tertentu dan mendapatkan wawasan baru.
1)Mengkomunikasikan ide dan representasi informasi  (Skenario
4). Untuk mengkomunikasikan informasi, perlu untuk
mengembangkan, mengatur, menyusun, dan menyimpan ide dalam
bentuk visual dan lisan dengan desktop publishing.
2)Menangani informasi  . Multimedia menyediakan banyak
kemungkinan untuk menangani informasi. Perangkat lunak
penanganan informasi dapat mencari, mengurutkan dan mewakili
informasi dalam grafik dan bagan, dan dapat menangani berbagai
media termasuk gambar dan
suara. Pada tingkat dasar , database dengan cara arsip indeks kartu da
pat _ _

digunakan. Namun, ini mengharuskan pelajar untuk menyesuaikan

pemikirannya dengan struktur database dan ini tidak selalu mudah
karena membutuhkan banyak strategi kognitif yang berbeda. Lebih
mendukung untuk belajar adalah struktur data seperti aplikasi
perangkat lunak 'pohon keputusan', yang membantu pelajar untuk
menyortir atau mengklasifikasikan objek dalam kaitannya dengan
pertanyaan dengan jawaban YA/TIDAK.
3)Pemodelan . Pemodelan berbasis
multimedia memberikan dukungan dalam pembelajaran untuk menan
gani konsep-konsep abstrak, terutama mata pelajaran seperti fisika,
matematika dan biologi – semua mata pelajaran IPA dapat
menggunakan pemodelan multimedia dengan
sangat efektif. Pada tingkat dasar, spreadsheet adalah alat yang
berguna, yang menyajikan baris dan kolom dalam bentuk
tabel. Perangkat lunak menghitung dan menghitung ulang data secara
otomatis dan oleh karena itu , pelajar dapat berkonsentrasi pada
konsep ilmiah yang disajikan dan tidak membuang waktu untuk
menghitung. 'Spreadsheet memungkinkan pelajar untuk mengoperasik
an abstraksi tingkat tinggi dalam menyiapkan model dan
memahami cara tabel dengan angka yang berubah mewakili sistem
di dunia alami ' (Davis et al., 1997, hlm. 19). Simulasi dan, lebih khus
us lagi, alat pemodelan , dihasilkan oleh spreadsheet . Di
sini , pelajar dapat berinteraksi dengan model dengan mengontrol fakt
or - faktor yang akan berdampak pada program . Salah satu aspek
yang membatasi adalah kenyataan bahwa simulasi hanya dapat
mewakili sistem yang diatur oleh aturan dan tidak mampu menangani
faktor-faktor yang tidak
dapat diprediksi . Namun, pemodelan menuntut konfrontasi kritis pela
jar dalam batas - batasnya sendiri. Kemudian, simulasi
dapat merangsang
pemahaman model yang disajikan dan ini mengurangi kemungkinan k
 esalahpahaman . Pemodelan
memberikan banyak kemungkinan untuk 'Bagaimana jika?' pertanyaa
n seperti 'Bagaimana jika gravitasi nol ? '
Unit 6: Learning with educational multimediaAlat kognitif adalah ben
tuk khusus dari pemodelan . Istilah
' alat kognitif ' digunakan ketika aplikasi perangkat lunak memberikan 
kesempatan untuk membangun pengetahuan oleh pengguna melalui m
anipulasi langsung . Jonassen (1992) mendefinisikan alat kognitif seb
agai alat pikiran
atau alat eksplorasi masalah . Menurutnya , potensi sebenarnya dari st
ruktur hypertext mungkin terletak pada kapasitasnya sebagai alat bant
u belajar atau alat belajar kognitif . _ _ ' Alat belajar kognitif adalah s
etiap aktivitas ( yang mungkin atau mungkin tidak didukung oleh kom
puter ) yang mendorong atau memfasilitasi tingkat pemrosesan infor
masi yang lebih dalam atau lebih bermakna pada pelajar ... tindakan 
menciptakan sistem melibatkan pelajar dalam _ tingkat analisis dan k
edalaman pembelajaran yang tidak ditimbulkan oleh instruksional ata
u strategi pembelajaran lainnya . _ Memiliki pelajar membuat
hypertext mereka sendiri, terutama jika mereka mengembangkan hyp
ergraphs, hypermaps, dapat memberikan pelajar dengan bantuan belaj
ar
yang paling kuat belum disediakan. Penelitian telah menunjukkan bah
wa efek belajar lebih besar bagi orang -orang
yang terlibat dalam pengembangan materi daripada mereka yang hany
a menggunakan sistem . Jadi, hypertext mungkin berfungsi paling
baik sebagai alat bantu belajar yang menyediakan pencatatan multi-
dimensi . Hypertext tidak akan mengajar pelajar . _ Pelajar akan belaj
ar dengan membuat hypertext .' (Beeman et al., 1987, hlm. 37, cit. dal
am Jonassen, 1992). Pengguna dapat membuat simpul dan tautannya s
endiri di antara mereka . _ Dia dapat menjelajahi topik yang akan disu
sun, menyusun dan merestrukturisasinya dan menghubungkan sub-
struktur bersama, dll. Lihat
juga situs http://ictmindtools.net , yang memperkenalkan banyak aplik
asi online , mendukung strategi berpikir
tingkat tinggi dan kreativitas untuk anak -anak dan orang dewasa.
Aplikasi, yang menyediakan pengguna dengan kemungkinan untuk
membuat atau membangun objek dengan menggunakan program
grafis atau menghubungkan node bersama-sama, tidak hanya objek
tetapi juga konsep atau model kognitif, yang bergantung pada basis
pengetahuan pelajar saat ini. Contohnya adalah program KNOT-
Mac ( Alat Pengorganisasian Jaringan Pengetahuan untuk Macintosh).

93

94
 
Unit 6: Learning with educational multimedia4)Pengukuran dan kont
rol. Multimedia dapat digunakan untuk mendemonstrasikan proses
 yang rumit seperti sistem peredaran darah manusia atau sistem cuaca
(perkembangan awan). Selanjutnya, pelajar dapat menggunakan
perangkat lunak untuk mengambil banyak pengukuran yang lebih
akurat dan mengeksplorasi secara kreatif sebuah fenomena dan
mempertimbangkan faktor tambahan daripada yang mungkin
terjadi. Dengan bantuan fitur interaktif
yang ditingkatkan TI , pelajar dapat mengontrol kecepatan dan konten 
dari apa yang akan terlihat di layar . Pelajar dapat memahami
hubungan timbal balik yang kompleks. Dia dapat mengontrol proses
belajar .
Berpikir kreatif dan kritis dengan menggunakan alat produktivitas
multimedia
Berpikir kritis adalah keterampilan yang sangat berguna untuk
memahami secara mendalam konten yang akan dipelajari. Berpikir
kritis sangat penting untuk prosedur berpikir tingkat tinggi. Jonassen
(1996) menyajikan
model integratif berpikir kompleks di mana berpikir kritis memainkan 
bagian penting dan terkait dengan keterampilan berpikir lainnya –
konten/berpikir dasar dan
berpikir kreatif . Ketiga keterampilan berpikir ini sangat interaktif sat
u sama lain .
Isi/pemikiran dasar berkaitan dengan keterampilan, sikap dan
disposisi yang diperlukan untuk belajar dan mengingat informasi
yang diterima seperti konten akademik, pengetahuan umum, dll.
Berpikir kritis berarti reorganisasi dinamis pengetahuan dalam cara
yang bermakna dan bermanfaat dan mengandung tiga keterampilan
umum seperti mengevaluasi, menganalisis dan menghubungkan
informasi yang ditemukan.
Berpikir kreatif menuntut melampaui pengetahuan yang diterima
untuk menghasilkan pengetahuan baru, yang sangat terkait dengan
pemikiran kritis. Namun, tidak seperti berpikir kritis yang
membutuhkan keterampilan menganalisis, berpikir kreatif
membutuhkan keterampilan pribadi dan
subjektif. Aspek utama dari keterampilan kreatif adalah mensintesis, 
membayangkan dan mengelaborasi . Tentunya hasil berpikir ini akan 
dievaluasi dengan berpikir kritis . _ _
Agar berhasil dalam penggunaan aplikasi Skenario 4 , diperlukan
keterampilan berpikir yang kompleks ( lihat Unit 4 untuk informasi ri
nci tentang penggunaan Skenario 4 ) .
 
Pendekatan pedagogis
 
Konten yang harus Usulan untuk metode didaktik
dipelajari
Teori pembelajaran: Lihat Unit 1, materi dan referensi. Mengajar
multimedia sebagai alat kan strategi .
 budaya dan produktif
Mengkomunikasika Menerapkan berbagai alat
n ide Skenario 4. Peserta kursus dapat memilih satu per
dan representasi info mainan dan mengerjakannya dengan cara metako
rmasi gnitif .
Penanganan
informasi
Pemodelan
Pengukuran dan kontrol
Refleksi: konten/ proses Berikan pekerjaan rumah/bantuan penilaian
pembelajaran portofolio/ diskusi kelompok / petunjuk refer
sendiri/ didaktik untuk di ensi sesuai topik . Jelaskan didaktik Anda.
gunakan di sekolah – strat
egi cara mengajar

Pembelajaran aktif dan interaktivitas dalam

multimedia: kontrol pelajar tinggi vs rendah (Sesi D)
Pembelajaran aktif adalah salah satu persyaratan paling penting dari
teori pembelajaran saat ini. Pembelajaran aktif berarti terlibat secara
aktif dalam proses pembelajaran sebagai agen
aktif dan bukan hanya sebagai pembelajar pasif yang mencerna apa
yang disediakan oleh guru atau alat pengajaran , yaitu aplikasi
multimedia. Selama tiga dekade, proses belajar-mengajar di sekolah
telah berubah: peserta didik memperoleh kendali yang lebih besar atas
proses dan kegiatan belajar mereka
sendiri; guru berubah menjadi fasilitator pembelajaran , meninggalka
n peran mereka sebagai satu -satunya yang berpengetahuan, di
belakang (Merill, 1980).
Unit 6: Learning with educational multimediaMultimedia dalam
situasi kelas menyediakan pelajar dan pelatih kursus dengan
lingkungan belajar di mana pelajar diperbolehkan untuk belajar
secara aktif. Banyak penelitian telah menyarankan bahwa kontrol
pelajar yang tinggi atas proses pembelajaran dalam aplikasi
multimedia dikaitkan dengan pembelajaran yang lebih baik secara
kualitatif. Hal ini memungkinkan siswa untuk mempelajari materi
pelajaran dengan kecepatan yang sesuai dengan kebutuhannya yang
membantu meningkatkan retensi pengetahuan mereka. Menurut
Gagné (1985), kontrol pelajar dari kecepatan instruksi memberikan
pelajar kesempatan untuk mengkodekan informasi. Ketika peserta
didik mengontrol konten dan urutan konten yang disajikan, motivasi
dan pembelajaran meningkat. Menurut Keller (1983), proses belajar
menjadi lebih relevan bagi pembelajar, jika ia dapat mengontrol
proses belajar. Selain itu, pelajar dapat memilih porsi materi konten
yang memungkinkan pelajar untuk bebas memilih materi sesuka
hati. Laurillard (1984) menemukan bahwa kontrol pembelajar
instruksi dalam aplikasi multimedia memungkinkan untuk mengikuti
rute logis melalui bahan instruksional yang bermakna bagi
 siswa. Alternatif - rute logis instruktur - kurang bermakna bagi siswa
dan karena itu kurang
memotivasi. Lihat juga proyek internasional Hole in the Wall , yang 
dimulai di daerah kumuh Delhi, di mana beberapa komputer dipasang
untuk memberikan kesempatan kepada anak-anak setempat untuk
memperoleh keterampilan komputer dasar . Anak-anak
memiliki tingkat kontrol yang sangat tinggi atas komputer. Proyek
ini telah diimpor ke negara berkembang lainnya (www.hole-in-the-
wall.com).      
Multimedia sebagai alat yang produktif (Skenario 4) dapat
memberikan kontrol pembelajaran yang tinggi kepada
pembelajar selama proses pembelajaran. Data penelitian dari Biggs
(1979) menunjukkan bahwa pelajar yang berorientasi secara intrinsik
perlu merasakan rasa kontrol atas proses pembelajaran - mereka lebih
suka mengontrol kontinjensi belajar mereka sendiri. Dia menemukan
bahwa pelajar ini tampil lebih baik ketika diberdayakan untuk
mengontrol proses belajar mereka sendiri . 
Entwistle, Hanley dan Hounsell (1979) menyelidiki hubungan antara
orientasi motivasi pelajar dan strategi belajar. Mereka menemukan
bahwa pelajar yang berorientasi ekstrinsik cenderung menggunakan
'strategi bermain game', di mana tujuannya adalah mencapai nilai
tinggi. Pelajar yang termotivasi secara intrinsik menggunakan lebih
banyak strategi global, mencoba memahami masalahnya; mereka
ingin membangun makna dari masalah. Menurut Pintrich dan
Schrauben (1992), pelajar yang lebih termotivasi secara intrinsik lebih
terlibat secara kognitif dalam pembelajaran dan menggunakan strategi
pembelajaran metakognitif. Mereka menyimpulkan bahwa orientasi
tujuan (intrinsik/ekstrinsik) peserta didik mempengaruhi arah pikiran
dan perilaku diri sendiri dan dengan demikian kinerja akademik
peserta didik.

95

96
 
Unit 6: Learning with educational multimediaKebanyakan guru akrab
dengan beberapa perangkap kontrol pelajar yang tinggi. Peserta didik
harus mampu mengembangkan strategi
yang kompeten , baik secara individu maupun kelompok . Seperti
yang dijelaskan
dalam bab sebelumnya , peserta didik dapat bekerja paling baik
secara kooperatif (lihat Bab 5).
 
Pendekatan pedagogis
Perkenalkan peserta kursus pada konsep pembelajaran aktif . _ Doron
g diskusi dalam kelompok tentang kelebihan dan kekurangan pembela
jaran aktif (lihat juga kelebihan dan kekurangan multimedia dalam
pendidikan di Unit 1 ) .
Tanyakan kepada peserta tentang sikap mereka terhadap
pembelajaran aktif dalam lingkungan pembelajaran interaktif.

Strategi pembelajaran dan metakognisi (Sesi D)

Selain sangat termotivasi dan memiliki basis pengetahuan yang luas,
pembelajaran membutuhkan kumpulan besar strategi pembelajaran
dan metakognisi serta kemampuan untuk menggunakannya.
Pelatih/tutor kursus sebagai operator/fasilitator proses pembelajaran
dapat
memberikan kumpulan strategi pembelajaran dan metakognisi yang m
emungkinkan
bagi pembelajar sebagai sumber untuk pembelajaran aktif . Selanjutny
a, strategi pembelajaran dan metakognisi hanyalah model struktur,
yang harus disesuaikan dengan situasi individu pembelajar. Oleh
karena itu, pembelajar membangun strategi belajar
dan metakognisinya sendiri.
Strategi pembelajaran kognitif
Artelt (2000) merangkum bahwa strategi adalah kompetensi atau
keterampilan yang diambil dari konteks otomatisnya dan perilaku itu,
yang dilakukan secara sadar, dapat dicirikan sebagai strategi. Sebuah
strategi selalu sadar dan berorientasi pada tujuan sesuai dengan fungsi
dan konteks tertentu. Suatu perilaku yang berkaitan dengan
pembelajaran tidak harus berupa strategi, hanya jika dilakukan secara
sadar dan berorientasi pada tujuan atau sengaja, yang berarti bahwa
strategi selalu dikaitkan dengan seseorang atau hanya seseorang yang
dapat bersifat strategis dan bukan perilaku dalam pembelajaran. itu
sendiri (Artelt, 2000). Penelitian telah menunjukkan bahwa strategi
yang paling umum terlihat tampaknya menjadi domain-, situasi-,
atau tugas-spesifik dan hanya terbatas untuk transfer dari waktu ke
waktu, pengaturan, dan tugas (Volet, 2001; Artelt, 2000). Selanjutnya,
dapat ditunjukkan bahwa strategi serupa dapat digunakan untuk
motivasi yang berbeda (Kember, 1996; Biggs, 1999).      
Menurut Baumert dan Köller (1996), strategi pembelajaran adalah
operasi kognitif yang kompleks, yang ditempatkan secara hierarkis di
atas prosedur berorientasi tugas, dan strategi tersebut dapat dipahami
sebagai rangkaian aktivitas untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Mereka membedakan antara beberapa bentuk strategi
pembelajaran:
Unit 6: Learning with educational multimediasebuah)Strategi implem
entasi . Ada beberapa tingkatan strategi
implementasi. Mengulangi informasi dengan latihan adalah strategi
pembelajaran permukaan . Organisasi , yang berarti pengelompokan
item tergantung pada karakteristik tertentu, adalah strategi
pembelajaran yang mendalam. Juga elaborasi, yang merupakan
konstruksi konteks yang bermakna,
 yang dapat berupa verbal atau visual, dapat dilihat sebagai strategi pe
mbelajaran yang mendalam .
Latihan sederhana biasanya kurang efektif dibandingkan strategi lain,
karena memerlukan pengolahan materi lebih aktif dengan
mengorganisir ide-ide terkait atau mengelaborasi ide-ide baru dengan
membuat koneksi ke pengetahuan sebelumnya atau, dengan kata lain,
dengan merekonstruksi basis pengetahuan yang ada.
Anak-anak mulai menggunakan jenis strategi ini pada tahap
perkembangan yang sangat awal. Strategi latihan berkembang di
sekolah dasar awal. Strategi organisasi dan elaborasi muncul
kemudian di sekolah dasar dan sekolah menengah. Strategi elaborasi
– membuat asosiasi yang bermakna – membutuhkan basis
pengetahuan yang luas, yang meningkat seiring bertambahnya usia
anak (Chan et al., 1992).
B)Meringkas strategi adalah strategi yang efektif (Kintsch dan van
Dijk, 1978). Brown dan Day (1983) dan Taylor dan Beach (1984)
mengajar anak-anak untuk mengekstrak ide-ide utama dan meringkas
teks dan konsekuensi dari ini adalah peningkatan pemahaman dan
retensi memori teks.

97

98
 
Unit 6: Learning with educational multimediaC)Mempertanyakan diri
sendiri . Mengajukan pertanyaan tentang teks atau materi yang akan 
dipelajari dapat sangat meningkatkan kinerja peserta didik (Apa
gagasan utama? Apa yang penting untuk diketahui? Apa yang ingin
saya ketahui?). Peserta didik yang memiliki pelajaran dalam
menghasilkan dan menanggapi pertanyaan inferensial, yang
membutuhkan jawaban penjelasan, memahami dan mengingat materi
yang akan dipelajari lebih baik daripada peserta didik
tanpa pelatihan (King, 1989, 1990, 1994). Membangun pertanyaan
untuk pengujian diri berkontribusi pada pemahaman materi yang
lebih baik juga (Dole et al., 1991). Menurut Andre dan Anderson
(1978, 79), pembelajar yang
buruk mungkin mendapat manfaat lebih dari pembelajar cerdas dari p
ertanyaan-diri meskipun mereka semua membutuhkan pelatihan
untuk menggunakannya secara efektif. Armbruster, Anderson dan
Ostertag (1987)
mengajarkan pembelajar untuk menanyakan struktur masalah /solusi 
dari sebuah teks . Peserta didik belajar untuk meringkas masalah dan
menyelesaikannya .
D)Citra mental .  Pencitraan mental adalah konstruksi aktif dari citra konkrit . _
e)Gambar
representasional . Rosenblatt (1978) menunjukkan bahwa cara yang e
fektif untuk menjadi pembaca yang baik adalah dengan membangun g
ambaran makna yang disampaikan oleh teks . Instruksi untuk mengha
silkan gambar representasional memfasilitasi pembelajaran materi
tekstual di tahun-tahun sekolah menengah-dasar (Gambrell dan Bales,
1986; Pressley et al., 1988). Banyak penelitian menunjukkan bahwa
gambar representasional mendukung pemahaman yang mendalam
tentang apa yang kita baca (Sadoski, 1983, 1985; Sadoski dan
Quast, 1990).
F) Citra transformasional. Terkenal di bidang ini adalah studi tentang
metode kata kunci, yang efektif dalam konteks pembelajaran sekolah
ketika murid harus membangun hubungan antara berbagai jenis
informasi (Levin, 1982, 1986). Penghafalan semacam ini mengarah
pada peningkatan pembelajaran konten di mana rekonstruksi simbolis
atau
mimesis dari konten terlihat jelas (Mastropieri dan Scruggs, 1989).
G)Mencatat . Mencatat mendorong peserta didik untuk mengubah
materi yang akan dipelajari dengan cara menghafal: peserta didik
memilih informasi yang relevan dengan studi dalam
bentuk ringkasan dan membangun bentuk baru untuk basis
pengetahuan mereka sendiri . Selain itu, pencatatan yang baik
juga mencakup
pengorganisasian dan penjabaran materi . Umumnya, ketika pencatat 
lebih aktif , mereka tampil lebih baik dan belajar jauh lebih banyak
dan dengan cara belajar yang mendalam (Bretzing dan
Kulhavy, 1981). Format pencatatan
mempengaruhi kualitas penampilan selanjutnya . Kiewra
(1991) menyelidiki tiga bentuk format pencatatan yang berbeda:
konvensional, garis besar dan matriks. Format
konvensional seringkali singkat, tidak teratur dan dengan
penjelasan verbatim dari materi yang akan dipelajari. Format garis
besar diatur
dengan tepat untuk topik materi . Format matriks diatur dalam
format dua dimensi di mana topik
utama dicantumkan di bagian atas halaman dan subtopik di
sepanjang margin kiri. Peserta didik
mencatat catatan dalam sel berpotongan. Garis
besar dan format matriks mengarah pada pemahaman konteks yang
jauh lebih dalam daripada dengan catatan yang diambil dalam
format konvensional .             
Kemungkinan lain untuk membuat catatan adalah pemetaan pikiran,
catatan diagram atau model grafis lainnya. Jika pencatatan
dimaksudkan untuk menjadi efektif, maka peserta didik harus
melakukannya dalam bentuk yang
terorganisir dan terperinci . Namun, pembelajar harus menemukan car
a mereka sendiri untuk menyusun konten yang akan dipelajari .

Strategi penting saat menggunakan multimedia dalam Skenario 2

adalah manajemen pengetahuan . Ini berisi langkah-langkah berikut:
  Mengidentifikasi dengan tepat informasi apa yang dibutuhkan;
 Memilih dan mengevaluasi informasi yang ditemukan;
 Menanamkan informasi ke dalam konteks;
 Memberikan relevansi informasi;
 Membangun pengetahuan dari informasi dan
mengembangkan pengetahuan baru;
 Menghubungkan pengetahuan dan menciptakan jaring pengetahuan;
 Mentransmisikan, mentransfer dan mendistribusikan pengetahuan;
 Saling bertukar dan menambah ilmu;
 Menerapkan dan mentransfer pengetahuan;
 Mengevaluasi tindakan berbasis pengetahuan ;
 Mengembangkan pengetahuan baru dari tindakan yang dievaluasi.

Selain itu, guru harus mendukung pembelajaran kooperatif untuk

pertukaran pengetahuan yang konstruktif di antara peserta kursus (lihat
bagian tentang pembelajaran kolaboratif).
Menerapkan strategi
Ketika belajar dengan materi multimedia, siswa menerapkan strategi
pembelajaran yang berbeda, tetapi
dalam banyak kasus strategi ini tidak terlalu efektif dan berhasil deng
an baik (van den Brink et al., 2000). Di kelas di
mana guru sangat mendukung siswa dengan pengetahuan tentang strat
egi yang memadai, siswa tampaknya jauh lebih puas dengan pelajaran
dan, menurut siswa dan guru, mereka tampil lebih baik. Pengamatan
kami sendiri telah menunjukkan
bahwa berbagai jenis materi multimedia menuntut strategi menurut
produknya: produk ensiklopedia menuntut terutama strategi pencarian
yang efektif, sedangkan program pembelajaran menuntut lebih
banyak pemahaman dan strategi elaborasi .
Unit 6: Learning with educational multimediaTingkat interaktivitas ta
mpaknya memiliki pengaruh pada penggunaan strategi implementasi
: karena lebih banyak interaktivitas dimungkinkan (yaitu Skenario 4:
KidPix), karena strategi pembelajaran yang lebih mendalam
(organisasi, elaborasi) diterapkan . Aplikasi latihan dan praktik murni
(Skenario 3 ) tidak mengundang kumpulan strategi pembelajaran sisw
a itu sendiri . Di sini, strateginya cukup terbatas . Strategi yang paling
banyak digunakan adalah berlatih dan menghafal. Semakin banyak ke
mungkinan yang ditawarkan program ( interaktivitas
tinggi, asosiasi bermakna , perspektif berbeda pada satu masalah, pen
dekatan pemecahan masalah kolaboratif , alat Skenario 4 , dll.) dan
semakin terbuka pendekatan guru , semakin mengarah pada diskusi ,
pertukaran dan pengambilan keputusan bersama di antara anggota
kelompok kecil yang berbagi komputer.
Metakognisi
Pembelajar yang efektif memantau dan mengontrol proses belajar
mereka sendiri selama proses konstruksi pengetahuan. Ini berarti
mereka merencanakan, mengomentari, dan mengevaluasi proses
 pembelajaran mereka sendiri dari tingkat
meta. Istilah 'metakognisi' mengacu pada pengetahuan dan
pengalaman tentang proses kognitif individu dan kondisi serta
prasyaratnya – untuk mengetahui dan memahami mengapa, kapan,
dan di mana menerapkan strategi pembelajaran dengan cara
yang efektif dan bermanfaat . Pembelajar hanya membangun pembela
jaran yang mendalam jika mereka mampu memahami mengapa
mereka menggunakan strategi tertentu (Pressley, Borkowski dan
O'Sullivan,
1984, 1985). Metakognisi penting untuk transfer dan pemeliharaan pe
ngetahuan _     

99

100
 
Unit 6: Learning with educational multimedia(Borkowski, 1985). Me
nurut Borkowski (1985), masalah seperti kegagalan pemeliharaan dan 
transfer disebabkan oleh kurangnya atau kekurangan dalam
metakognisi. Murid yang diberi tahu tentang kegunaan beberapa
strategi jauh lebih mungkin untuk mempertahankan strategi daripada
murid yang tidak diberikan informasi ini (Borkowski,
1985). Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa murid yang
diajar dalam metakognisi menggunakan strategi belajar jauh lebih
efektif daripada murid yang tidak mendapatkan pelatihan (O'Sullivan
dan Pressley, 1984). Hasil yang baik menjanjikan lebih banyak studi
di bidang pembelajaran
mandiri. 'Siswa, yang berusaha mengendalikan perilaku mereka melal
ui penggunaan strategi perencanaan , pemantauan,
dan pengaturan, berbuat lebih baik ' (Pintrich dan Garcia, 1994, hlm. 
120).  
Pembelajar mandiri yang 'ideal' tampaknya menjadi pembelajar
dengan pengetahuan spesifik domain yang luas dan kemampuan
tinggi dalam refleksi, perencanaan, perancangan, dan implementasi
proyek pembelajaran , sedangkan aspek metakognitif tampaknya men
jadi yang paling penting (Dubs, 1993).
Investigasi pada kelas murid wajib sekolah dari enam negara yang
berbeda (van den Brink et al., 2000) menemukan hasil sebagai
berikut:
sebuah) Refleksi kegiatan sendiri . Saat menggunakan Skenario 2
(ensiklopedia/Internet) sebagian besar siswa mendiskusikan cara
melalui Internet atau aplikasi yang telah mereka pilih
berulang kali , seringkali mereka mencoba cara lain ,
kata- kata baru saat mencari .
B)Pemahaman, pemantauan  dan pengecekan . Dalam penggunaan
Skenario 2 lainnya (misalnya
Sejarah Portugal) ditemukan tanda - tanda pemahaman, pemantauan d
an pengecekan . Murid mencoba mencocokkan konten baru dengan
informasi yang telah mereka konsultasikan dan,
jika ragu , mereka kembali dan memeriksanya kembali . Murid lain
yang bekerja dengan Skenario 3 (kombinasi antara latihan dan
latihan dan permainan petualangan , program Tata Bahasa dan Ejaan
Jerman ) menyadari sendiri bahwa mereka memiliki masalah dengan
ejaan dan penempatan koma. Kemudian mereka berlatih lebih
banyak tugas , bahkan jika itu tidak diperlukan untuk mendapatkan po
in untuk pesawat ruang angkasa ( penghargaan dalam materi ). Murid
yang bekerja dengan materi Skenario 3 (Le Francais Facile , sebuah la
tihan dan
praktik) mengenali masalah mereka dengan pengucapan . Mereka
mendengarkan pengucapan kata-kata itu lagi dan lagi dan meminta
bantuan dari murid lain dan guru.
C)   Pemeriksaan umpan balik . Sebagian besar siswa
yang menggunakan Skenario 3 memeriksa fungsi umpan
balik . Dalam aplikasi
ini, menggunakan fungsi umpan balik adalah keputusan sukarela . Me
reka melakukannya karena – seperti yang mereka katakan dalam
wawancara – mereka ingin tahu kata mana yang salah mereka
tulis. Beberapa anak menuliskan kesalahan mereka dan ingin mempra
ktikkan kata- kata ini di rumah .
Dampak dari pengalaman metakognitif (seperti perasaan tahu,
keakraban
dengan konten , kesulitan , kepercayaan diri , kepuasan, dll) tidak bisa
diremehkan karena menekankan penentuan nasib sendiri dalam proses
pembelajaran. Pengalaman-pengalaman tersebut dapat memicu minat,
motivasi dan pengelolaan sumber daya melalui evaluasi proses
pembelajaran (Efhlides et al., 2001).
Seringkali, proses pembelajaran gagal karena pemilihan strategi
pembelajaran yang salah, yaitu siswa tidak menggunakan metakognisi
yang efektif.
Taylor (dikutip dalam Biggs, 1988) mengacu pada metakognisi denga
n mengajukan dua pertanyaan: 'Apa yang saya inginkan dari ini?' dan 
'Bagaimana saya mengusulkan untuk pergi ke sana ?' yang tampaknya 
juga memadai dalam hal belajar dengan teknologi baru . _ _

Pendekatan pedagogis
Guru/pelatih dapat memberikan peserta kursus dengan strategi yang
tepat dan mendorong mereka untuk membentuk strategi tersebut
secara individu. Selanjutnya, peserta kursus
dapat diundang untuk membuat hubungan sadar antara tugas saat ini d
an pengetahuan mereka sebelumnya. Penggunaan multimedia dalam
Skenario 4 mendukung pengorganisasian objek dengan cara yang
berbeda , atau elaborasi ide dengan cara yang membantu mereka mem
 visualisasikan ide mereka dengan menggambar dengan program
melukis .
Pelatih kursus juga dapat mendorong peserta kursus untuk
menggunakan pengolah kata untuk meringkas kegiatan mereka
(Skenario 4).
Selain itu, pelatih kursus dapat mendorong peserta kursus untuk
berlatih bertanya-tanya sendiri.
Menyediakan peserta kursus dengan kumpulan strategi yang berbeda
untuk memodifikasi mereka menjadi strategi pribadi dan
memfasilitasi dan mendukung penggunaan strategi ini. Gunakan
program multimedia, yang menyediakan bagian-bagian di mana
pelajar dapat membangun idenya sendiri tentang konten yang akan
dipelajari atau aplikasi, yang mengundang pelajar untuk membangun
peta pikirannya sendiri, catatan diagram, dll. (Skenario 2, 3 dan 4, alat
kognitif).
Unit 6: Learning with educational multimediaAjarkan pendekatan
pedagogis dengan cara metakognitif – renungkan dan diskusikan
dengan peserta.
 
Konten yang harus dipelajari Usulan untuk metode
didaktik
Teori pembelajaran: strategi Lihat Unit 1, materi 
pembelajaran/strategi kognitif/metakognisi/ dan
strategi penerapan referensi, strategi pe
ngajaran
Strategi implementasi Skenario 1, 2, 3 dan 4
strategi dukungan
Strategi manajemen informasi Skenario 1, 2 strategi
dukungan
mempertanyakan diri sendiri Skenario 3, 4 strategi
dukungan
Mencatat Skenario 4 strategi
dukungan
Pencitraan mental Skenario 4 strategi
dukungan
Metakognisi , refleksi pada aktivitas sendiri Skenario 4 mendukung str
ategi dan penilaian
portofolio
Pemahaman, pemantauan, pengecekan Skenario 4 mendukung str
ategi dan penilaian
portofolio
Pemeriksaan umpan balik Strategi dukungan skenario
3
Refleksi: konten/pembelajaran Berikan pekerjaan
sendiri/proses/ pendekatan pedagogis untuk dig rumah/bantuan penilaian
 unakan di sekolah – strategi cara mengajar portofolio/diskusi
kelompok/petunjuk
referensi sesuai
topik. Jelaskan
pendekatan pedagogis
Anda
 
 
 
101

102
 
Unit 6: Learning with educational multimediaPembelajaran mandiri dengan
multimedia (Sesi D)
Self-directed learning (juga self-organized atau self-regulated
learning) berkaitan dengan otonomi, kedewasaan dan tanggung
jawab pelajar. Sebagian besar model pembelajaran
mandiri menunjukkan bahwa peserta
didik bukan hanya penerima pasif informasi dari guru
atau orang lain , tetapi lebih aktif, pembuat makna konstruktif . Pesert
a didik berpotensi dapat memantau , mengontrol, dan mengatur
aspek - aspek tertentu dari kognisi, motivasi, dan perilaku mereka sen
diri serta beberapa fitur dari
lingkungan mereka ; ada kendala biologis, perkembangan, kontekstua
l, dan individu yang dapat mengganggu atau menghambat upaya
individu pada regulasi (Pintrich, 2000). Pembelajaran mandiri adalah
kompetensi yang harus dipelajari dan dipraktikkan dalam jangka
waktu yang lebih lama. Studi telah menunjukkan bahwa
kompetensi belajar mandiri tidak berkembang dengan baik dalam
kebanyakan orang. Metode ini dapat diperoleh dengan bantuan
pelatihan langsung (Friedrich dan Mandy, 1996), di mana pelajar
mengembangkan caranya sendiri dalam belajar
mandiri dan mempengaruhi desain lingkungan belajar – dalam hal
ini – multimedia . bahan. Sintesis keduanya dapat menjadi solusi yang
efektif (Friedrich dan Mandy, 1996).    
Memiliki kemampuan untuk belajar secara mandiri memungkinkan
pembelajar untuk menghadapi materi pembelajaran yang
mendalam. Pembelajaran mandiri adalah proses di mana pembelajar
adalah pemula:
 Mendiagnosis kebutuhannya sendiri tentang belajar;
 Menetapkan apa yang harus dipelajari ( tujuan pembelajaran);
 Mengidentifikasi sumber daya manusia dan sumber daya lainnya
yang diperlukan;
 Memilih dan menerapkan strategi pembelajaran ;
 Mengevaluasi hasil.
 Pembelajar mandiri yang
sukses mengoordinasikan penggunaan strategi khusus tugas dan
berorientasi pada
tujuan – strategi untuk memantau kemajuan pembelajaran
dan untuk merencanakan
kegiatan pembelajaran . Mereka memiliki pengetahuan terstruktur tent
ang di mana, kapan dan bagaimana menggunakan strategi ini secara m
emadai (pengetahuan metakognitif ). Selain
itu, mereka yakin bahwa pembelajaran yang
sukses menuntut usaha, konsentrasi dan keterlibatan ( efikasi diri
yang positif dan motivasi intrinsik yang tinggi ). Selain
itu, mereka memiliki pengetahuan spesifik domain yang cerah
dan pendidikan umum yang
baik, atau pengetahuan sebelumnya ( Pressley , Borkowski dan Schnei
der, 1987).
Belajar
mandiri menyiratkan belajar mandiri dan aktif . Karakteristik khusus 
multimedia seperti interaktivitas , pemberian umpan
balik, simulasi konteks yang kompleks , dll mendukung secara
optimal jenis pembelajaran ini. Namun, pembelajaran mandiri paling
produktif ketika peserta didik datang dengan basis pengetahuan
sebelumnya tentang topik yang bersangkutan (Hofer dan
Niegemann, 1990).
 
Pendekatan pedagogis
Berikan peserta kursus dengan strategi pembelajaran dan metakognisi
dan undang mereka untuk membangun strategi pengaturan diri
mereka sendiri. Dalam beberapa kasus, peserta kursus dapat diundang
untuk membuat sketsa rencana pribadi untuk pembelajaran mandiri.
Lebih jauh, fasilitasi proses belajar mereka dengan mendukung
pekerjaan mereka dan memberi mereka bantuan langsung dalam
situasi tertentu. Dalam beberapa kasus, seseorang dapat menggunakan
aplikasi multimedia, yang memberikan umpan balik dan bantuan yang
dipilih kepada pelajar.

Selain itu, berikan kuesioner kepada peserta kursus untuk

mengidentifikasi pembelajaran mereka.
 
Konten yang harus dipelajari Usulan untuk metode didaktik
Teori pembelajaran: pembelajaran Lihat Unit 1, materi dan ref
mandiri dan multimedia erensi Strategi pengajaran

Mencari tahu tentang kebutuhannya  Terapkan kuesioner untuk

sendiri tentang belajar _ _ _ mengidentifikasi pembelajaran
Menetapkan apa yang harus dipelajari siswa (Biggs dan Collis, 1982).
 (tujuan pembelajaran)
Mengidentifikasi sumber
daya manusia dan sumber daya
lainnya yang diperlukan
Memilih dan menerapkan strategi
pembelajaran Mengevaluasi hasil
Refleksi: konten/ proses pembelajaran Berikan pekerjaan rumah/bantuan
sendiri/ didaktik untuk digunakan di sekol penilaian portofolio/diskusi
ah – strategi cara mengajar kelompok/petunjuk referensi
sesuai topik. Jelaskan pendekatan
pedagogis Anda
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unit 6: Learning with educational multimedia103

104
 
Unit 6: Learning with educational multimediaPeme
cahan masalah yang didukung
komputer dengan game hypermedia (Skenario 3) 
(Sesi E)
Ketika datang ke pemecahan masalah, Whitebread (1997)
merekomendasikan penggunaan masalah berbasis komputer. Secara
khusus, ia merekomendasikan penggunaan rangkaian masalah dalam
konteks yang disebut ' permainan petualangan '. Game petualangan
multimedia dapat dilihat sebagai kumpulan informasi di
mana kemungkinan jalur dan pertanyaan yang dapat diajukan telah dit
entukan sebelumnya . Biasanya, jenis permainan ini bervariasi dalam
jumlah kemungkinan jalur, tingkat kesulitan dan kecanggihan, dan
kompleksitas jawaban atas pertanyaan atau masalah yang telah
ditentukan.
Aspek-aspek berikut mendukung penggunaan game petualangan untuk
pendekatan pemecahan masalah:
sebuah)Bantuan dan dukungan . Karena sifat interaktif dari jenis
permainan ini, siswa mendapatkan umpan balik, bantuan dan
dukungan dari komputer. Kemungkinan anak-anak dalam lingkungan
belajar ini masih membutuhkan seorang guru untuk
beberapa bimbingan.
B)Menyikapi berbagai tanggapan. Game yang dirancang dengan baik
memberikan berbagai kemungkinan respons yang
luas. Rentang tanggapan adalah salah satu elemen kunci dalam menen
tukan tingkat permintaan kognitif dalam permainan ini . _ _ _ Masala
h dapat diselesaikan dengan berbagai cara . Salah
satu keuntungannya adalah siswa dihadapkan pada kemungkinan resp
ons yang berbeda dalam arti merespons menurut perspektif yang
berbeda. Dari sudut pandang yang lebih
negatif , fitur yang ditentukan untuk memberikan solusi
yang mungkin dapat membatasi kreativitas siswa .
C)Efektivitas  waktu . Sebagian besar game dirancang dengan baik dan
menawarkan kemungkinan
untuk menyimpan data kapan saja dan kembali ke titik ini di lain wakt
u .
D)Pembelajaran  coba - coba. Permainan komputer menawarkan
kesempatan untuk eksperimen tanpa batas di bidang pemecahan
masalah. Siswa dapat bereksperimen dengan berbagai
kemungkinan dalam waktu yang sangat singkat . Pada kenyataannya, 
sulit untuk memberikan pembelajaran coba-coba jenis
ini dalam jangka waktu yang tepat dan sangat sering tidak mungkin
untuk menguji kemungkinan yang berbeda di bidang sains .
e)Minat dan  komitmen . Anak-anak sangat menyukai jenis permainan
ini karena permainan menempatkan segala sesuatu dalam konteks
yang bermakna dari dunia fiksi yang menarik yang tampak nyata dan 
hidup.
Pemecahan masalah adalah proses intelektual yang kompleks yang m
elibatkan koordinasi berbagai keterampilan yang menuntut dan saling
terkait, yang meliputi:
 memahami dan mewakili masalah dan mengidentifikasi 
jenis informasi apa yang relevan untuk solusi ; _ _ _
 mengumpulkan dan mengatur informasi yang relevan ;
 membangun dan mengelola rencana aksi atau strategi ; _ _
 penalaran, pengujian hipotesis dan pengambilan keputusan;
 menggunakan berbagai alat pemecahan masalah,
memantau solusi, dan mengevaluasi hasil.
1)Memahami dan merepresentasikan masalah. Game
petualangan dapat mendukung pemahaman dan representasi. Cara di
mana suatu masalah dipahami dan diwakili secara mental memiliki
dampak besar pada kemungkinan penyelesaiannya. Efek utama lebih
lanjut adalah

pengetahuan awal peserta didik. Guru dapat meminta siswa untuk

menggunakan pengetahuan mereka
sebelumnya dan mentransfernya ke konteks baru . Konteks permainan 
sering kali dimasukkan ke dalam konteks yang bermakna dan ini
membantu siswa untuk melihat apa yang penting dan apa yang tidak
relevan. Selanjutnya, game petualangan memberikan kemungkinan
mentransfer pengetahuan dengan menyajikan masalah. Banyak game
petualangan memiliki struktur yang sangat mirip dan
mengintegrasikan keterampilan pemecahan masalah
yang sama , yang disajikan secara visual dan imajinatif dalam
lingkungan
yang berbeda . Whitebread (1997) menyarankan bahwa murid harus 
menggunakan permainan petualangan yang berbeda untuk
mempelajari keterampilan transfer. Mereka belajar mencari masalah
analog atau hal-hal relevan yang sudah mereka ketahui. Selanjutnya,
mereka belajar menganalisis masalah dengan mempertimbangkan
struktur yang mendasarinya daripada fitur-fitur permukaannya.
2)Mengumpulkan  dan mengatur informasi. Informasi apa yang
relevan untuk memecahkan
masalah? Anak - anak harus belajar keterampilan mengumpulkan dan 
mengatur informasi. Banyak permainan memberikan pelajar dengan
informasi pada tingkat yang berbeda. Cara paling sederhana adalah
cara penyajian informasi yang eksplisit, ketika pembelajar disuruh
mengingat bagian informasi yang diberikan. Pada tahap selanjutnya,
informasi harus dikumpulkan dengan cara yang lebih
kompleks . Siswa perlu mencari informasi di lokasi yang berbeda dan 
informasi perlu diingat dan digunakan untuk menyusun urutan tindak
an yang terorganisir dengan benar , yang diperlukan untuk
memecahkan masalah khusus.
Beberapa permainan memberikan kebebasan total dalam urutan
pengumpulan informasi. Selain
itu, dalam beberapa game , pengguna perlu menggunakan strategi pen
carian yang berbeda untuk menemukan informasi yang relevan .
Unit 6: Learning with educational multimedia3)Perencanaan dan
strategi.  Game petualangan dapat mendukung kemampuan untuk
merencanakan ke depan – membentuk representasi mental atau model
dan membuatnya eksplisit. Struktur sebagian besar permainan adalah
sebuah rencana: menemukan rantai tindakan yang berhasil melalui
lingkungan, yang menyediakan informasi yang diperlukan
dalam urutan yang benar. Selain itu, banyak permainan menuntut
pengembangan strategi – misalnya, dalam program Lemmings , di
mana sekumpulan lemming harus dipandu dengan aman dari satu
 pintu ke pintu lain dalam jangka waktu terbatas. Pengguna dapat
mengubah lemming menjadi beberapa kelompok lemming, dimana
setiap kelompok dapat melakukan tugas yang berbeda. Pengguna
harus memutuskan berapa banyak lemming yang dia butuhkan dari
setiap kelompok untuk membawanya dengan aman ke pintu
lain. Prosedur ini menuntut sebuah rencana. Dengan menuangkan ide
ke dalam tindakan, pengguna dapat langsung melihat konsekuensinya
– jika pengguna lupa membuat jembatan di atas celah, semua
lem akan jatuh ke dalam celah. Oleh karena itu , pengguna harus men
yusun rencana untuk mengatasi semua masalah . _ Ketika pengguna
telah mengembangkan rute yang aman, dia dapat memutuskan untuk
tingkat kesulitan yang lebih tinggi.    
Aspek-aspek permainan petualangan ini memungkinkan siswa untuk
mengembangkan strategi metakognitif,
yang harus mereka sesuaikan dan koordinasikan bersama untuk meng
embangkan rencana tindakan , yang harus
mereka gunakan dengan tepat dalam konteks yang berbeda . Jadi, gam
e petualangan bisa menjadi alat yang ampuh untuk belajar
merencanakan dan mengembangkan strategi.
4)Penalaran,  pengujian hipotesis dan pengambilan
keputusan.  Menurut Whitebread ( 1997), game petualangan
menyediakan berbagai kemungkinan untuk mengembangkan
keterampilan ini. Level paling sederhana adalah memutuskan ke arah
mana pengguna akan pergi untuk langkah selanjutnya. Level
yang lebih tinggi memberikan peluang untuk membuat prediksi
tentang apa yang akan terjadi
setelah melakukan langkah tertentu – ini adalah membuat hipotesis da
n mengujinya . Menjelajahi

105

106
 
Unit 6: Learning with educational multimedialingkungan
yang kurang terstruktur mengarah pada pembuatan kesimpulan dan pe
meriksaan sebab dan akibat .
Whitebread menunjukkan bahwa game petualangan merangsang
pendekatan yang menyenangkan untuk belajar, menempatkan
masalah ke dalam konteks yang bermakna dan menginspirasi kerja
kolaboratif dan diskusi. Permainan merupakan salah satu media
pembelajaran yang paling ampuh dan efektif bagi
siswa. Menurut Bruner (1976) , bermain adalah unsur belajar manusia 
. Bermain memberikan kesempatan untuk mencoba kemungkinan
yang berbeda, untuk menggabungkan elemen masalah atau situasi
dengan cara baru dan fleksibel , untuk melihat apa
yang akan terjadi jika... Semua aspek ini
terjadi dalam permainan petualangan dengan keamanan penuh , yang
berarti tidak perlu menguji aktivitas ini dalam kenyataan. Menurut
Whitebread (1997), penelitian telah menunjukkan bahwa
menyediakan pelajar dengan tugas-tugas terbuka, eksplorasi dan
menyenangkan meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah daripada dengan tugas - tugas tertutup , di
mana satu jawaban yang benar diperlukan.
Menurut Moyles (1989, dikutip dalam Whitebread , 1997) dua jenis p
ermainan dibedakan : bermain tidak terstruktur dan bermain
terstruktur. Anak-anak bermain dengan cara yang tidak
terstruktur ketika mereka hanya bermain dengan cara apa
pun yang mereka suka dengan materi yang tersedia. Mereka bermain
dengan cara yang terstruktur ketika mereka dihadapkan pada masalah
dan dihadapkan pada kemungkinan
baru, dll. Permainan terstruktur meningkatkan perkembangan intelekt
ual dan yang tidak terstruktur meningkatkan perkembangan
emosional dan sosial. Game petualangan dapat menjadi contoh yang
baik dari game terstruktur dan oleh karena itu mereka
meningkatkan perkembangan intelektual.
Game petualangan memberi anak-anak konteks fiksi, yang berisi
motivasi dan tujuan manusia yang nyata. Sang anak mampu
' membantu ' raja dan ratu untuk menyelamatkan anaknya atau
menemukan semua barang yang relevan untuk menjamin
kelangsungan hidup sang naga. Dari sini, siswa memahami sifat dan
makna masalah. Hal ini memungkinkan mereka untuk meningkatkan
penalaran mereka dan dengan demikian belajar
dengan sangat efektif dari pengalaman mereka sendiri . Lebih jauh
lagi, konteks yang bermakna membantu memotivasi pelajar. Dongeng
dengan penyihir, naga dan
elf menggairahkan murid dalam kelompok usia sekitar 10 tahun . Men
urut investigasi yang dilakukan oleh Whitebread (1997), elemen
pemecahan masalah dalam jenis game petualangan ini benar-benar
memikat siswa.
5)Pemecahan masalah . Menurut Vygotsky dan Bruner, dua aspek
kunci
memainkan peran penting dalam pemahaman siswa dan pemecahan m
asalah . Pertama, masalah lebih dipahami dengan
mengartikulasikannya dalam situasi sosial dan kedua, bahasa
digunakan
dalam konteks sosial untuk perancah, mendukung dan membimbing p
roses dan prosedur pemecahan masalah .
Interaksi anak-anak saat
belajar di sekitar komputer tergantung pada kualitas perangkat lunak 
multimedia yang digunakan. Menurut Crook (dikutip dalam
Whitebread, 1997; lihat juga van den Brink et al., 2000), diskusi
paling kaya terjadi saat bermain (dan belajar) dengan game
petualangan . Dalam penyelidikannya, Whitebread mengidentifikasi
banyak diskusi di antara murid berusia sepuluh tahun saat
menggunakan game petualangan yang menyediakan lingkungan
yang kuat yang membantu pengguna untuk mengembangkan
 keterampilan pemecahan masalahnya sendiri . Lebih jauh
lagi, ini memungkinkan anak-anak untuk bertahan dalam
tugas dan menyelesaikan berbagai tuntutan bersama -sama. Mereka
saling mengingatkan tentang informasi penting,
mengembangkan pilihan ide dan strategi yang lebih luas , dan mereka
saling memeriksa alasan.   

Pendekatan pedagogis
Menerapkan game petualangan untuk peserta kursus. Untuk membatasi
waktu , peserta kursus
mungkin hanya memainkan sebagian dari permainan jika memungkin
kan . Sediakan waktu yang cukup untuk merenungkan
apa yang terjadi sehubungan dengan:
 Aspek pemecahan masalah;
 Motivasi;
 Pembelajaran kolaboratif .

 
Konten yang harus dipelajari Usulan untuk metode didaktik
Teori pembelajaran : pemecahan Lihat Unit 1, materi dan refer
masalah dengan Skenario 3 – game  ensi Strategi pengajaran
petualangan
Memahami dan mewakili Terapkan game petualangan
masalah dan mengidentifikasi jeni yang berbeda , peserta kursus dap
s informasi apa yang relevan untuk  at memilih satu game
solusi Peserta kursus mengerja
Mengumpulkan dan kannya dengan cara meta
mengatur informasi yang kognitif _ _ _
relevan
Membangun dan mengelola
rencana aksi atau strategi
Penalaran, pengujian hipotesis
dan pengambilan keputusan
Refleksi: konten/ proses pembelajaran Berikan pekerjaan rumah/bantuan
sendiri/ didaktik untuk digunakan di seko penilaian portofolio/diskusi
lah – strategi cara mengajar kelompok/petunjuk referensi
sesuai topik. Jelaskan pendekatan
pedagogis Anda
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unit 6: Learning with educational multimedia107

108
 
Unit 6: Learning with educational multimediaInteraksi sosial (Sesi F)
Hari ini kami mendekati generasi siswa yang tumbuh dengan
teknologi baru dan World Wide Web . Banyak dari
anak - anak atau dewasa muda ini sangat terhubung – mereka
menggunakan aplikasi digital dan Internet untuk banyak aktivitas
kehidupan sehari-hari mereka, seperti tetap berhubungan dengan
teman dan kerabat, mendapatkan informasi kapan pun mereka mau,
menciptakan pengetahuan dan berbagai bentuk komunikasi. Sesi ini
membahas penggunaan aplikasi multimedia sosial
dan kolaboratif untuk mendorong pembelajaran (lihat juga Bab 5
tentang organisasi pembelajaran kolaboratif ) .
Interaksi sosial dalam pembelajaran
Teori-teori terkini tentang pembelajaran dan perolehan pengetahuan
mempertimbangkan
sisi sosial - budaya dari pengetahuan sebanyak sisi kognitif . Menurut 
Vygotsky ( 1978), belajar dimulai di dunia sosial. Dalam pendekatan
ini, memahami perkembangannya berarti mempertimbangkan
lingkungan sosial dan budaya, di mana proses perkembangan dan
pembelajaran individu terjadi. 
Lebih jauh, pandangan ini dibangun di atas asumsi bahwa institusi
sosial, budaya tertentu dan alat-alatnya seperti teknologi dan bahasa
mempengaruhi pembelajaran. 'Belajar tidak hanya di dalam diri
seseorang, tetapi dalam kemampuannya untuk menggunakan
seperangkat alat tertentu dengan cara yang produktif dan untuk
tujuan tertentu ' (Säljö, 1999, hlm. 147). Komputer adalah salah satu a
lat budaya ini .
Interaksi kolaboratif di sekitar komputer
Menurut kompleksitas antara variabel seperti ukuran kelompok,
komposisi kelompok,
dan sifat tugas , tidak mungkin untuk membangun hubungan sebab ak
ibat antara kondisi dan efek kolaborasi ( Littleton , 1999 ) . Hal
ini telah menyebabkan gaya investigasi yang lebih berorientasi pada
proses , yang menganggap pembicaraan dan aktivitas bersama pelajar 
yang bekerja bersama
dalam suatu tugas sebagai cara berpikir sosial ( Littleton , 1999, hal. 1
80). Penulis lain lebih fokus pada ruang kelas sebagai komunitas saat
bekerja dengan komputer (Crook, 1999), atau
pada peran penting konflik, yang dapat membantu meningkatkan pem
ahaman individu siswa tentang sains (Howe dan Tolmie, 1999).
Coklat dkk. (1989) menyatakan bahwa pembelajaran terjadi melalui
tindakan kooperatif dan bahwa konsep kognitif dikembangkan secara
progresif melalui tindakan. Menurut Bruner (1985), potensi
pembelajar untuk belajar terungkap dengan belajar bersama orang
lain.
Selain itu, perkembangan interaksi antar peserta didik sangat
dipengaruhi oleh jenis materi multimedia yang digunakan selama
interaksi. Ketika menggunakan perangkat lunak trial-and-error, yaitu
dengan banyaknya pilihan yang tersedia, siswa cenderung
mengadopsi perilaku mengambil risiko. Dalam penyelidikan oleh
Littleton (1999), murid tidak merefleksikan situasi mereka saat
ini dan kegiatan mereka yang akan
datang . Mereka hanya fokus menyelesaikan pekerjaan secepat mungk
in dan mendapatkan nilai bagus .
Mercer dan Wegerif (1999), yang menyelidiki kerja kolaboratif saat
menggunakan multimedia pendidikan, mempromosikan seperangkat
aturan dasar untuk pembicaraan kolaboratif, yang diterima oleh anak-
anak (10-11 tahun). Aturan diajarkan melalui pemodelan dan
dipelajari melalui praktik. Aturannya termasuk saling menghormati,
pertimbangan yang cermat

ide dan pendapat semua orang dan akhirnya mencapai kesepakatan te
ntang ide kelompok setelah diskusi . Dengan mempraktikkan aturan-
aturan ini, anak-anak belajar bagaimana belajar bersama dan mereka
menciptakan komunitas kolaboratif.

Pembelajaran kolaboratif dengan materi multimedia

Komputer dapat mendukung berbagai bentuk interaksi kolaboratif ter
gantung pada bentuk aktivitas kolaboratif yang diinginkan . _ _ Ketik
a mencoba untuk memecahkan masalah saat
berpartisipasi dalam kerja kelompok berbasis komputer, fokusnya
harus pada struktur tugas yang jelas dan pemberian umpan balik pada
solusi yang dibuat dalam kelompok (Howe dan Tolmie, 1999, van den
Brink et al. , 2000). Multimedia menawarkan peluang unik untuk
produksi dan representasi pengalaman kelas bersama .
'Teknologi komputer tidak akan pernah menggantikan komunikasi
antar pelajar; melainkan memegang potensi untuk sumber daya usaha
kolaboratif mereka dengan cara baru dan menarik '(Littleton, 1999,
hal. 193).
 Materi multimedia mendukung keterlibatan siswa dalam percakapan
dengan mitra yang dengannya mereka dapat bertukar ide dan
mengartikulasikan masalah konseptual umum tentang subjek yang
disajikan. 'Karakter interaktif teknologi modern dapat mendukung
penalaran dengan memperkuat sifat dan batas-batas model ilmiah
objek dan peristiwa. Tetapi realisasi penuh dari potensi pengalaman
seperti itu masih akan bergantung pada akses siswa ke mitra
percakapan yang melakukan diskusi di mana model dan konsep
ini divalidasi. Penciptaan pengetahuan pada dasarnya adalah masalah 
belajar berargumentasi, dan tidak ada teknologi yang akan mengganti
kan kebutuhan pelajar untuk berpartisipasi dalam percakapan berkela
njutan dengan mitra yang berbagi minat
dan komitmen . Teknologi tidak boleh dilihat sebagai pengganti
komunikasi seperti itu, melainkan sebagai penyedia sumber daya
untuk mendukungnya ' (Sljö, 1999).
Unit 6: Learning with educational multimediaSesuai dengan teori
sosial budaya, pembelajar membutuhkan dukungan dari orang
lain yang responsif dan
lebih kompeten untuk memikirkan banyak masalah untuk mencapai k
emajuan (lihat juga hasil dalam van den Brink et al., 2000) . Dalam
pengertian ini, perkembangan kognitif meningkat sebagian
besar karena anak mendapat petunjuk, dorongan dan
bantuan dari orang lain ( yaitu guru sekolah dan teman sekelas) ketika
dia membutuhkannya dan juga dapat mengambil manfaat dari
interaksi sosial. Guru dapat mendukung interaksi siswa seputar
teknologi digital dengan cara yang berbeda (van den Brink et al.,
2000). Mereka dapat mendorong dan memungkinkan peserta didik
untuk berlatih berpikir
kritis di kelas dengan mengadakan pembicaraan eksplorasi (discourse 
talk ). Guru dapat bertindak sebagai model – panduan wacana – ' ment
or penting untuk inisiasi murid ke dalam praktik wacana berbasis
budaya ' (Littleton, 1999, hlm. 191). Menurut Watson ( 1997 ) , sangat 
sulit bagi guru untuk membangun budaya kolaborasi di dalam kelas . 
_ Hal ini menuntut adanya kerjasama yang baik antara guru dan
peserta didik. Lebih lanjut, dari guru
meminta kepercayaan yang mendalam terhadap kompetensi kreatif an
ak - anak dan remaja .
 
Belajar melalui interaksi sosial di Web 2.0
Istilah Web 2.0 digunakan sehubungan dengan aplikasi interaktif dan
kolaboratif dari World Wide Web . Aplikasi yang mudah
ditangani memungkinkan pengguna Web 2.0 untuk membuat, menged
it, dan mendistribusikan konten dalam komunitas virtual. Aplikasi
Web 2.0 termasuk wiki, blog, situs jejaring sosial dan podcast.
 
109

110
 
Unit 6: Learning with educational multimediaBeberapa dari para beri
kut contoh dan penjelasan yang diambil dari dua buku oleh Salomo
dan (2010) dan Richardson. Dua buku menjelaskan secara rinci
penggunaan Web 2.0 tools di dalam kelas. Solomon dan Schrumm
(2010) ini, antara lain, sejumlah aspek penting ketika bekerja
dengan Web 2.0 aplikasi:
Komunikasi. Siswa dapat mengirim dan berbagi pekerjaan mereka
dan mendapatkan umpan balik dari khalayak global atau kelompok
yang dipilih pengguna. Komunikasi dengan audiens nyata memotivasi
siswa untuk bekerja lebih keras pada proyek-proyek mereka.
Kolaborasi. Dengan bantuan aplikasi yang berbeda , siswa dapat beke
rja sama di situs web yang sama , memberikan umpan
balik satu sama lain, mendiskusikan konsep dan tahapan proyek , berb
agi
penelitian, dll. (lihat Bab 5). Pengeditan rekan menjadi dimensi pentin
g lain dari kolaborasi waktu nyata .
keterhubungan. Menurut Stephen Downes, 'pengetahuan
didistribusikan di seluruh jaringan koneksi dan oleh karena itu
pembelajaran terdiri dari kemampuan untuk membangun dan
melintasi jaringan tersebut . Pengetahuan, oleh
karena itu , tidak diperoleh  , seolah- olah itu adalah sesuatu . Itu tidak 
ditransmisikan , seolah - olah itu semacam komunikasi . ' _ _
Komunitas
pelajar  . Jejaring sosial dapat digunakan di dalam kelas . Sekolah dap
at menciptakan komunitas belajar di sekitar topik tertentu untuk mem
berikan siswa kesempatan untuk memperdalam pengetahuan dan
keahlian mereka melalui komunikasi yang berkelanjutan.
Kontekstualisasi . Untuk membangun pengetahuan baru, siswa perlu
mengintegrasikan informasi atau pengalaman atau praktik baru ke
dalam kerangka pengetahuan yang sudah ada dan
terhubung. Penggunaan web untuk alasan ini tampaknya mendukung
pandangan bahwa pengetahuan baru dan yang sudah ada sangat
terhubung satu sama lain dan pengetahuan dalam satu mata
pelajaran ( sastra) dapat dengan mudah digunakan dalam mata
pelajaran lain (sejarah).
Untuk membangun kolaborasi tidak hanya sebagai metode atau
strategi pedagogis, tetapi sebagai budaya hidup bersama dan pola
pikir tertentu, kita perlu melihat apa yang membuat pembelajaran
kooperatif berhasil.
Menurut banyak penulis (lihat misalnya Slavin, 2010), belajar dalam
kelompok secara kolaboratif hampir selalu meningkatkan
hasil afektif – siswa suka bekerja sama, mereka berteman , mereka
menjadi lebih toleran. Dalam hal pencapaian , organisasi pembelajar
an kolaboratif tampaknya sangat penting . _ Penelitian telah menunj
ukkan bahwa dua aspek sangat penting: tujuan kelompok dan akunta
bilitas individu (Slavin,
2010, Webb, 2008). Tampaknya anggota kelompok perlu mencapai t
ujuan bersama atau untuk mendapatkan penghargaan atau pengakuan 
dan bahwa keberhasilan kelompok harus bergantung pada proses
belajar individu dari setiap anggota
kelompok. Jika tugas kelompok merupakan hasil belajar
tertentu dari setiap siswa ,
maka setiap anggota kelompok harus tertarik untuk meluangkan wak
tu dan tenaga untuk menjelaskan konsep-
konsep yang akan dipelajari kepada anggota kelompok yang lain aga
r semua orang memahaminya . Menurut Webb (2008), siswa yang m
emberi dan menerima penjelasan
terperinci adalah yang paling diuntungkan dari lingkungan belajar ko
laboratif . Tampaknya kedua aspek ini (tujuan
kelompok dan akuntabilitas individu ) memotivasi
siswa untuk mencari penjelasan dan menganggap
serius kebutuhan belajar mereka sendiri dan siswa lain. Selanjutnya, 
dalam penelitian ini , memberi dan menerima jawaban tanpa
penjelasan yang rumit berkorelasi negatif dengan pemahaman.    

Slavin (2010) menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif umumnya

bekerja dengan baik untuk semua jenis siswa, bahkan untuk siswa
yang berprestasi tinggi, karena fakta bahwa memberikan penjelasan
yang terperinci kepada orang lain mengarah pada mengajukan lebih
banyak pertanyaan dan memperdalam basis pengetahuan yang ada.
Slavin (1995) merangkum pembelajaran kooperatif yang efektif
dengan cara berikut: tujuan kelompok yang didasarkan pada proses
pembelajaran semua anggota kelompok mengarah pada kohesi
sosial. Proses
- proses ini harus membentuk berbagai bentuk motivasi seperti
motivasi untuk belajar, untuk mendorong teman satu kelompok untuk
belajar dan untuk membantu teman satu kelompok untuk
belajar . Aspek-aspek motivasional ini mengarah pada penjelasan
yang terinci (peer tutoring), pemodelan dengan rekan, elaborasi
kognitif, praktik rekan, dan penilaian dan koreksi rekan, yang
akhirnya meningkatkan pembelajaran semua anggota kelompok.
Penelitian menunjukkan bahwa bahkan jika guru menggunakan pemb
elajaran kolaboratif lebih dan lebih , tampaknya praktik ini digunakan
secara informal dan tidak dalam kerangka tujuan bersama dan
akuntabilitas individu (Slavin, 2010). Guru membutuhkan pelatihan
dan dukungan tindak lanjut untuk berbagai metode pembelajaran
kolaboratif.
Otak manusia tampaknya siap untuk belajar dalam interaksi sosial
(Hinton dan Fischer, 2010). Pengalaman dan penelitian kami yang
tepat telah menunjukkan bahwa otak manusia disetel
untuk mengalami pengalaman orang lain dengan empati. Ketika kita
sangat terlibat
dalam pengamatan orang lain - misalnya , selama pertandingan sepak 
 bola atau film romantis - yang disebut saraf cermin mensimulasikan
pengalaman orang lain. Neuron khusus ini dianggap penting ketika
membangun hubungan dan ketika orang belajar dalam situasi
sosial. Temuan penelitian ini - keterkaitan kita dengan orang lain dan
belajar dari orang lain - mengusulkan bahwa hubungan positif
memfasilitasi pembelajaran; oleh karena itu pembelajaran harus
berorientasi pada komunitas (cari penjelasan lebih lanjut di
Google: video mirror neurons).  
 
Alat Web 2.0 untuk kelas
Unit 6: Learning with educational multimediaBlog
Blog ( kombinasi kata web dan log) adalah sejenis situs web , di mana 
blogger ( orang atau orang yang membuat blog) menerbitkan teks
pendek secara teratur hanya beberapa paragraf (dan tambahan data
lainnya). Ini bisa berupa jurnal pribadi atau situs
yang berfokus pada topik tertentu . Dalam kebanyakan kasus, blog be
rsifat publik dan pembaca dipersilakan untuk mengirim komentar di
sana. Blog didasarkan pada aplikasi online yang mudah digunakan
atau platform hosting.
Karena penggunaan teks pendek yang dominan, blog dapat digunakan
sebagai media yang
efektif untuk mengembangkan kompetensi menulis . Penonton potens
ial – guru, teman sekelas, teman, pengunjung acak – tampaknya
menjadi faktor motivasi yang lebih kuat  daripada dalam kasus menulis
hanya untuk satu guru. Karakteristik publik blog
ini memaksa siswa untuk berpikir dengan hati - hati tentang apa yang 
akan mereka tulis, untuk merefleksikan secara mendalam isi dan cara 
mereka mengkomunikasikan ide  - ide  mereka . Teks pendek
mengharuskan penulis untuk mengungkapkan ide-ide mereka dengan
jelas dan ringkas. Gambar atau media lain yang dipilih dengan baik
dapat meningkatkan postingan . Siswa dapat berinteraksi satu sama
lain sebagai peer reviewer.  
Blog juga dapat
digunakan sebagai sumber informasi . Namun, sebelum menggunakan 
blog
sebagai sumber informasi , perlu dilakukan evaluasi validitas dan relia
bilitasnya . Ini bisa menjadi bagus _

111

112
 
Unit 6: Learning with educational multimedialatihan untuk siswa:
mereka perlu mencari tahu apakah mereka dapat mempercayai
sumber informasi dan mengevaluasinya sebagai valid dan dapat
diandalkan. Teknik umum adalah mencari tahu sebanyak mungkin
tentang blogger, reputasinya, keahlian di bidangnya, dll. Hal ini dapat
mengarahkan siswa pada pemikiran kritis dan refleksi.
Banyak kegunaan pendidikan lainnya yang mungkin. Untuk informasi
lebih rinci lihat Solomon dan Schrumm (2010) dan Richardson
(2010).
Solomon dan Schrumm (2010) memberikan beberapa aturan untuk
komentar dan penilaian blog. Dalam hal berkomentar, seseorang
harus membaca blog dengan cermat, mempertimbangkan kekuatan
dan kelemahannya, memberikan umpan balik yang spesifik (positif
atau negatif).
Dengan penilaian blog, seseorang harus mengajukan pertanyaan berikut:
 Seberapa baik siswa membahas topik kurikuler dan/atau tema
diskusi?
 Seberapa masuk akal logika dari apa yang ditulis siswa itu ?
 Apakah tulisannya berkualitas tinggi?
 Seberapa baik siswa mengkomunikasikan ide- idenya?
 Sejauh mana blog menghasilkan diskusi nyata?

Alat blogging :  blogger.com; antville.com; wordpress.com; bloglines.
com; blogspot.com; coveritlive.com; livejournal.com.
Jaringan sosial
Definisi jejaring sosial: 'Jejaring sosial mengacu pada aspek Web 2.0
yang memungkinkan pengguna membuat hubungan antara kehadiran 
online mereka seperti halaman web atau koleksi foto . Tautan ini
mungkin melalui bergabung dengan grup online atau dengan
memberikan tautan
langsung ke pengguna lain melalui daftar 'teman' atau ' kontak' (Green 
dan Hannon, 2007, hlm. 13).
Jaringan sosial online berfungsi sesuai dengan kepentingan dan / atau
kegiatan, dan tujuan dari para anggota jaringan sosial. Jaringan sosial
yang dilihat dari banyak orang muda
sebagai sebuah maya sosial ruang untuk bertemu, untuk tukar, untuk 
menggantung di sekitar bersama-sama. Dodge, Barab, dan Stuckey
(2008) menganggap bahwa jaringan sosial adalah 'ketiga ruang ...
ruang publik informal
seperti seperti kopi rumah affording baru, keragaman, dan belajar. Tak
terkekang oleh sekolah tocol pro atau emosi keluarga, ruang ketiga
memungkinkan kelompok untuk bertemu di nomor yang murah hati,
dan sementara tidak
ada individu merupakan yang ketiga ruang, dekat persahabatan bisa d
apat dikembangkan seperti yang ditemukan di rumah atau
sekolah' (hlm. 229). Menggunakan jaringan sosial di ruang kelas
dibangun pada asumsi bahwa individu menciptakan jaringan mereka
sendiri mungkin lebih mampu
mengatur, melindungi dan menentukan dalam tujuan dari yang 'ruang'. 
Ning (www.ning.com) adalah sebuah contoh seperti Platform yang m
enyediakan individu dengan sebuah kesempatan untuk membuat mere
ka sendiri jaringan
sosial. The keuntungan dari seperti sosial jaringan adalah jelas: kecil 
kelompok dapat kolaboratornya tingkat satu sama lain, anggota dapat
memposting pertanyaan dan ide-ide, kegiatan kelas dapat disimpan
atau tercermin pada, siswa tidak hadir dapat mengejar ketinggalan
pada pekerjaan, dan pekerjaan dapat dibagi dengan orang lain .  
Penggunaan pedagogis . Banyak siswa yang terbiasa menjadi
anggota jejaring sosial seperti Facebook, MySpace, Friendster, dll.
untuk berkomunikasi dengan teman-temannya (penggunaan jejaring
sosial berbasis pertemanan). Namun, motivasi lain memungkinkan
siswa menjadi anggota dalam jaringan sosial: minat pribadi khusus
mereka, yang memungkinkan mereka
menjelajahi Internet dan jaringan sosialnya pada mata
pelajaran tertentu ( penggunaan jaringan sosial berbasis minat ) .

bekerja). Menggunakan kebiasaan siswa sukarela ini sebagai alat

pedagogis di kelas tampaknya menciptakan suasana motivasi yang
agak positif karena keakraban dengan
lingkungan Web 2.0. Menurut Asosiasi dewan sekolah AS-Amerika , 
pada tahun 2007 hampir 50 % siswa
yang menggunakan jejaring sosial mendiskusikan pekerjaan
rumah mereka atau topik
terkait sekolah lainnya di jejaring mereka . Ini berarti bahwa siswa me
nggunakan jaringan untuk alasan pendidikan .
'Pembelajaran jaringan berkomitmen pada visi sosial yang
menekankan kerja sama, interaktivitas, saling menguntungkan, dan
keterlibatan sosial. Kekuatan sepuluh orang yang bekerja secara
interaktif akan selalu melampaui kekuatan satu orang yang ingin
mengalahkan sembilan lainnya' (Richardson, 2010).
Wiki
Wikipedia adalah wiki yang paling dikenal dan digunakan di
Internet. Wiki adalah situs web yang isinya dapat dibaca, dibuat, dan
diedit langsung secara online oleh pengguna web (dengan bantuan
perangkat lunak
wiki). Ide utama wiki adalah kerja kolaboratif pada satu teks ( dilengk
api dengan gambar atau video ) yang bertujuan untuk mengungkapka
n pengalaman dan pengetahuan penulis . _ Wiki dapat terbuka untuk s
emua orang (seperti Wikipedia) atau untuk sekelompok orang yang di
batasi . Karena fakta terbuka untuk perubahan, wiki rentan terhadap
vandalisme dan penyuntingan informasi
palsu tetapi karakteristik yang sama memungkinkan perbaikan cepat d
ari wiki .
Unit 6: Learning with educational multimediaPenggunaan pedagogis
wiki . Wiki memungkinkan siswa untuk membuat, mengedit, dan
menambahkan elemen multimedia untuk proyek kolaboratif. Semua
 siswa yang berpartisipasi berbagi tanggung jawab atas kualitas wiki
mereka – mereka meneliti, menganalisis, meringkas informasi yang
dibutuhkan, dan
mengoordinasikan proyek sambil berlangsung evaluasi dan penyuntin
gan kontribusi masing - masing . Siswa dapat mengakses wiki dari
setiap komputer yang terhubung, mereka juga dapat
terlibat dalam diskusi setelah jam sekolah . Pekerjaan ini menuntut
kompetensi berpikir kognitif tingkat tinggi ( berpikir kritis,
organisasi, refleksi, pemecahan
masalah, dll ) serta kompetensi kolaboratif ( mengevaluasi pekerjaan 
orang lain , menyepakati ruang lingkup umum , makna atau relevansi 
kontribusi , kompetensi diskusi , dll.)
karena fakta bahwa proses pembuatan wiki bersifat demokratis – setia
p orang dapat mengedit , menghapus , menambah, atau mengubah
konten. Masalah dapat muncul, ketika siswa didorong untuk
mengubah atau menghapus pekerjaan teman
sekelasnya. Untuk menghindari situasi seperti itu, guru harus
menciptakan lingkungan kolaboratif yang tinggi sejak awal sehingga
setiap siswa memiliki rasa memiliki terhadap kelompok dan tidak
akan marah, ketika kontribusi
pribadinya akan diubah atau dihapus sebagian . Penugasan proyek wi
ki juga harus diperlakukan secara kolaboratif ( lihat penugasan portof
olio ). Ada kemungkinan bahwa guru dapat melacak pekerjaan siswa (
kontribusi mereka dan koreksi pekerjaan orang lain ) –
ini mungkin memotivasi semua siswa untuk melakukan pekerjaan mer
eka dan menghindari situasi ketika beberapa siswa melakukan semua 
pekerjaan dan sementara
yang lain mengambil keuntungan dari mereka . Selanjutnya, dengan 
mengambil kepemilikan atas kontribusi mereka dan produk bersama,
mereka dapat belajar menerima dan menghargai karya orang lain.
Untuk menghindari vandalisme dari luar , wiki kelas dapat dibatasi ha
nya untuk pengalaman kelas dan tidak terbuka untuk audiens yang
lebih besar.
Kesempatan lain untuk bekerja dengan wiki di kelas adalah dengan m
enggunakan wiki yang sudah ada di web. Jika siswa bekerja keras pad
a topik tertentu , mereka dapat melihat wiki – misalnya ,
di Wikipedia – dan mengevaluasi serta mengedit wiki yang ada , jika 
mereka merasa dapat menambahkan kontribusi
yang bermanfaat . Dalam prosesnya, siswa dapat mengikuti apa yang 
terjadi dengan entri mereka –

113

114
 
Unit 6: Learning with educational multimediaapakah wikipedia lain 
mengubah entri mereka atau tidak. Karena siswa sangat terlibat dalam 
proses, ini bisa menjadi pengalaman belajar yang kuat .
 Alat: Wikispaces.com, Pbwiki.com. Untuk contoh lebih
lanjut lihat koleksi multimedia (Lampiran 1).
Podcast  dan vodcast. Podcast (atau netcast) adalah file audio dan vod
cast adalah file audio-video
yang disimpan di situs web publik atau pribadi atau di situs
web khusus untuk file audio dan
audio - video (yaitu iTunes, Podcast Alley, Direktori Podcast ) dan po
dcasting adalah - pribadi
atau publik – pembuatan dan distribusi file - file ini.
Melihat Youtube.com , kami melihat perkembangan podcast yang
cepat dalam beberapa tahun terakhir karena fakta bahwa saat ini file
audio dan video mudah dibuat, didistribusikan, dan
dikonsumsi. Dimungkinkan untuk berlangganan seri podcast yang
memungkinkan pelanggan untuk waspada ketika episode podcast baru
dibuat. Kemungkinan selanjutnya adalah podcast yang berlangganan
dapat diunduh secara otomatis jika diperlukan. Dibandingkan dengan
media audio atau video tradisional, podcast jauh lebih mudah
diproduksi dan tersedia untuk audiens global.
Penggunaan  podcast  secara pedagogis . Salah
satu kesempatan untuk menggunakan podcast di kelas dapat berupa p
embuatan acara radio , atau podcast untuk pelajaran bahasa atau sains 
. Seperti halnya blog , praktis tidak ada batasan di sini . Dengan mem
buat podcast mereka sendiri , siswa dapat mengalami sendiri pengetah
uan dan proses pembelajaran , mempresentasikan pendapat
mereka, pemahaman mereka tentang topik yang kompleks . Selanjutn
ya, berkenalan dengan storyboard membuat siswa merencanakan deng
an
cermat , merenungkan urutan , keunggulan , dan penekanan elemen p
odcast .
Mengedit. MovieMaker, iMovie, JayCut.com.
Televisi langsung – TV web streaming langsung . Pertunjukan kelas 
seperti musik , tarian atau teater , konferensi sekolah, dll. dapat
dengan mudah disiarkan melalui televisi online secara
langsung. Prasyarat untuk stasiun televisi milik sekolah
adalah koneksi internet yang cepat dan stabil , komputer dengan
mikrofon, webcam atau kamera video built-in dan akun gratis di situs
streaming video online (ustream.tv).
Kesempatan lain adalah menindaklanjuti podcast reguler oleh para
ilmuwan
karena kelas terlibat dalam topik serupa . Dengan berlangganan podca
st , pengguna akan diberi tahu saat podcast baru tersedia .
Contoh podcast untuk anak-anak
termasuk http://kids.podcast.com, www.bookwink. com, www.storyn
ory.com, www.kid-cast.com.
 
Pendekatan pedagogis
 Perkenalkan konten kepada peserta kursus dengan mengikuti metode
yang digunakan di Unit 1. Hubungkan pengetahuan peserta
kursus; membangun pengetahuan mereka sebelumnya
dari Unit 1 dan 2. Sediakan waktu untuk refleksi – yaitu bagaimana ki
ta dapat menilai bentuk pembelajaran kolaboratif ini , dll. Ajukan
pertanyaan serupa dengan: Mengapa tidak mungkin – menurut teori
ini – untuk mentransmisikan pengetahuan dari satu orang ke
orang lain? Apa artinya menjadi seorang guru ? Gunakan bentuk
pembelajaran kolaboratif di
sekitar komputer. Renungkan berbagai peluang di ruang dan organisas
i kelompok kolaborasi saat bekerja dengan

multimedia. Berikan peserta kursus tugas yang relatif mudah –

biarkan mereka mencari dalam kelompok kecil (2/3/4 peserta kursus)
untuk informasi di Internet – sesuai dengan topik Pembelajaran
Kolaboratif di Sekolah, dan tugas dapat difokuskan pada konten dan
strategi pencarian .
 
Konten yang harus dipelajari Usulan metode didaktik
Teori pembelajaran: perspektif konstruktif Gunakan metode dari Unit 1
tentang pembelajaran / aspek penting pembela Bagikan materi/referensi
jaran/ pengaruh sosial terhadap pembelajaran/  sesuai topik
komputer sebagai alat budaya
Ajukan pertanyaan, ku
mpulkan ide, rujuk ke s
esi terakhir dan Unit 1 
dan 2
Peserta kursus mengembang
kan ide/model dalam kelom
pok
Pembelajaran kolaboratif dengan Tugas kolaboratif dengan
komputer/multimedia multimedia,
Alat Web 2.0 yaitu mencari di Internet
atau
di ensiklopedia dalam ke
lompok menurut a
topik – rencanakan/pantau da
n evaluasi strategi Bahan
dan referensi
Pengalaman bersama para
peserta beberapa alat Web 2.0
Refleksi: konten/proses pembelajaran Pekerjaan
sendiri/didaktik untuk digunakan di sekolah rumah/penilaian
portofolio/ diskusi
kelompok
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unit 6: Learning with educational multimedia115

Referensi

Abbott, C. 2001. TIK: Mengubah Pendidikan . London, Routledge Falmer.

Alessi, SM dan Trollip, SR 2001. Multimedia untuk Pembelajaran: Metode dan
Pengembangan
(ed.). Boston, Allyn dan Bacon.
Ames, C. 1984 .  Struktur tujuan kompetitif, kooperatif dan
individualistis: Analisis
motivasi . R. Ames dan C. Ames (eds), Penelitian tentang Motivasi d
alam Pendidikan , Vol. 5, hlm. 117–207.
Ames, C. dan Archer, J. 1988. Pencapaian tujuan di kelas: Strategi
belajar siswa dan proses motivasi . Jurnal Psikologi Pendidikan ,
80, hlm. 260-270.
Anderson, R., C., Shirey, LL, Wilson, PT, dan Fielding, LG: 1987.
Ketertarikan bahan bacaan anak. RE Snow dan MJ Farr
(eds). Bakat,  Pembelajaran dan Instruksi: Vol. 3, Analisis Proses K
ognitif dan Afektif  hlm. 287–299. Hillsdale, NJ, Erlbaum.   
Andre, T. dan Anderson, T. 1978-1979. Pengembangan dan evaluasi
teknik belajar menanyai diri sendiri. Reading Research Quarterly ,
14, hlm. 605–623.
Andresen , BB 1999. Seni melihat kayu dan pepohonan : kompetens
i baru  guru dalam  hal  literasi multimedia dan kompetensi didaktis 
genre TIK  . _ _ Kopenhagen, Sekolah Studi Pendidikan Kerajaan De
nmark , Pusat Penelitian Pendidikan dan TIK.
 Armbruster, BB, Anderson, TH, dan Ostertag, J. 1989. Mengajarkan
struktur teks untuk meningkatkan membaca dan menulis. Guru
Membaca , 43, hlm. 130–137.
Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Menuju teori pemersatu perubahan perilaku.
Tinjauan Psikologis , 84, hlm. 191–215.
Bandura, A. dan Schunk, DH 1981. Menumbuhkan kompetensi, self-
efficacy, dan minat intrinsik melalui proksimal self -
instruction. Jurnal Psikologi  Kepribadian dan Sosial , 41, hlm. 586–
598 .
Barton, J. dan Collins, A. (eds) 1997.
Penilaian Portofolio :  Sebuah Buku Pegangan untuk
Pendidik  . Menlo Park, CA, Addison-Wesley Publishing Co.
Baumert, J. dan Köller, O. 1996. Lernstrategien und schulische Leistungen. J.
Möller dan
O. Köller Hrsg., Emotionen, Kognitionen und
Schulleistung. Weinheim, Psychologie Verlags Union.
Beemann, WO 1987. Komputer dan Kesadaran Manusia. Dalam: Schauer
H./Schmutzer,
MEA HRsg.: Komputer dan Kultur . Wien, München, Oldenbourg, S. 9–20.
Biggs, JB 1987a. Pendekatan Siswa untuk Belajar dan Belajar. Haw
thorn, Vic: Dewan Australia untuk Penelitian Pendidikan .
ReferencesBiggs, JB dan Moore , PJ 1993. Proses Pembelajaran .  Edi
si ketiga . New York, London, Toronto, Sydney, Tokyo, dan Singapura,
Prentice Hall.
Biggs , JB dan Collis , KF 1982. Evaluasi Kualitas Pembelajaran : T
aksonomi SOLO  . New York, Pers Akademik .
 
117

118
 
ReferencesBiggs, JB 1996. Meningkatkan pengajaran melalui keselarasan
konstruktif .  Pendidikan yang lebih tinggi,
32, hlm. 347–364.
Bolon, C. 2000. Pengujian Standar Berbasis Sekolah .  Arsip Analisis
Kebijakan Pendidikan, Jilid 8, Nomor
23 . http://epaa.asu.edu/epaa/v8n23/
Borkowski, JG 1985. Tanda-tanda kecerdasan: Strategi, generalisasi,
dan
metakognisi. SR Yussen (ed . ) Tumbuhnya Refleksi Pada Anak .  Orl
ando, Fl, Pers Akademik . Psikologi, 73, hlm. 242–250.
Bransford, JD, Brown, AL, dan Cocking, RR 1999. Bagaimana Oran
g Belajar:  Otak, Pikiran,  Pengalaman,  dan Sekolah . Washington, D
C, AS, Pers Akademi Nasional .
Bretzing, BH dan Kulhavy, RW 1981. Notetaking dan Passage
Style. Jurnal Psikologi Pendidikan,  73, hlm. 242–259.
Brophy, J. 1986. Tentang memotivasi siswa. Makalah Sesekali No.
101. East Lansing, Michigan, Institut Penelitian Pengajaran,
Universitas Negeri Michigan.
Brown, AL dan Day, JD 1983. Macrorules untuk meringkas teks: Pen
gembangan keahlian . Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Ver
bal , 22, hlm . 1–14.
Brown, JS, Collins, A., dan Duguid , P. 1989. Terletak kognisi dan bu
daya belajar . Peneliti Pendidikan , 181, hlm. 32–34.
Bruner, J. 1985. Vygotsky: Sebuah perspektif sejarah dan
konseptual. JV Wertsch (ed.). Budaya, Komunikasi dan Kognisi: Per
spektif Vygotscian . Cambridge, Pers Universitas Cambridge .
Bruner, J. 1976. Proses Pendidikan. Cambridge, Pers Universitas Harvard.
Brunner, C. dan Bennett, D. 1998. Persepsi teknologi berdasarkan
gender. The Education Digest, Februari, hlm. 56–58.
Butler, R. dan Neumann, O. 1995. Pengaruh tugas dan tujuan
pencapaian ego pada perilaku dan sikap mencari
bantuan. Jurnal Psikologi Pendidikan , 87 2, hlm. 261–271.
Ceci, SJ dan Liker, JK 1986. Sehari di balapan: studi tentang IQ,
keahlian, dan kompleksitas kognitif . Jurnal Psikologi Eksperimental :
Umum, 115, hlm. 255–266.
Chan, CK, K., Burtis, PJ, Scardamalia, M. dan Bereiter, C. 1992.
Kegiatan konstruktif dalam belajar dari teks. Jurnal Penelitian
Pendidikan Amerika , 29, hlm. 97–118.
Cole, DJ, Ryan, CW, dan Kick, F. 1995. Portofolio Di
Seluruh Kurikulum dan Lebih Jauh . Thousand Oaks, CA, Corwin
Press.
Collins, A. 1992. Portofolio untuk Pendidikan Sains: Masalah Tujuan,
Struktur dan Keaslian. Pendidikan Sains . 76 4, hlm. 451–463.
Crook C. 1999. Komputer dalam komunitas ruang kelas . K. Littleton dan P.
Light (eds).
Belajar dengan Komputer . Routledge, London dan New York.
Davis, N., Desforges, Ch., Jessel, J., Somekh, B., Taylor, Bab. dan Va
ughan, G. 1997. Dapatkah kualitas pembelajaran ditingkatkan melalui
penggunaan TI? B. Somekh dan N. Davis
(eds), Menggunakan  Teknologi Informasi Secara
Efektif dalam Belajar Mengajar  . Studi dalam Pendidikan Guru Pra
-Layanan dan Dalam-Layanan . Routledge, London dan New York, 
hlm. 14–27.
Dochy, F., Segers, M., dan Buehl , M. M. 1999. Hubungan antara prak
tik penilaian dan hasil studi : Kasus penelitian tentang pengetahuan se
belumnya . Review of Educational Research, 69, hlm.145–186 .
Dodge, T., Barab, S., dan Stuckey, B. 2008. Rasa Diri Anak : Pembela
jaran dan Makna
di Era Digital . Jurnal Penelitian Pembelajaran Interaktif , 19 2, hlm. 
225–249 .
Dole, JA, Duffy, GG, Roehler, LR, dan Pearson, P. D. 1991. Pindah
dari yang lama ke yang baru: penelitian tentang instruksi pemahaman
membaca. Review of Educational Research , 61, pp.239-264 . 
Duarte, AM 1998. Metakognisi berbantuan komputer . Konferensi
PEDAKTIK . Vordingborg, Denmark, Universitas Negeri College.
Dweck, C. S. dan Legget, E. L. 1988. Pendekatan
sosial - kognitif untuk motivasi dan kepribadian . Tinjauan
Psikologis , 95, hlm. 256-273.
Entwistle N., Hanley, M., dan Hounsell, L. 1979. Kepribadian, gaya k
ognisi dan pembelajaran
siswa. RE Redding (ed.) Perbedaan Individu dan
Pengembangan Program Pelatihan . Prosiding Pertemuan Tahunan 
Ke  -  34 Human Factors Society , Vol . 2, hlm. 1391–1395.
Entwistle, N. dan Ramsden, P. 1983. Pengertian Belajar
Siswa . London, Croom Helm.
Friedrich, HF dan Mandl, H. 1996. Analisis und Förderung
selbstgesteuerten Lernens. Weinert, F.Hg. Enzyklopädie der
Psychologie, Bd. III, Psychologie des Lernens und der
Instruktion  . Gottingen, Hogrefe.
Gagné, R. M: 1985. Kondisi Pembelajaran . New York, Holt.
Gambell, LB dan Bales, RJ 1986. Pencitraan mental dan kinerja
pemantauan pemahaman dari pembaca miskin kelas empat dan
lima. Reading Research Quarterly , 21, hlm. 454–464.
Gatignon, H. dan Robertson, TS 1991. Sebuah Inventarisasi
Proposisi untuk Penelitian Difusi Baru  . Edisi keempat. Prentice-
Hall: Upper Saddle River, NJ.
Gluck, MA, Mercado, E., dan Myers, CE 2008. Pembelajaran
dan Memori. Dari Otak ke Perilaku. Penerbit Layak , New York.
Green, H. dan Hannon, C. 2007.
Ruang Mereka :  Pendidikan  untuk Generasi Digital Didasarkan pa
da Penelitian Kualitatif dengan Anak  -
anak dan Jajak Pendapat  Orang Tua untuk Melawan Mitos yang M
engaburkan Nilai  Sejati  Media Digital . Demo.
Gunn, C. 1995. Kegunaan dan seterusnya: Mengevaluasi efektivitas p
endidikan pembelajaran berbasis komputer . G. Gibbs
(ed.). Saya meningkatkan Pembelajaran Siswa
 Melalui Penilaian dan Evaluasi . Oxford , Pusat Pengembangan Staf 
Oxford .
ReferencesHambleton, IR, Foster, WH, dan Richardson, JT 1998.
Meningkatkan pembelajaran siswa dengan menggunakan sistem
pengajaran yang dipersonalisasi. Pendidikan Tinggi , 35, hlm. 187–
203
Hasebrook, JP 1997. Wem nützt Multimedia und warum? –
Lebenslanges Lernen mit Multimedia. R.Pfammerer Hrsg. Multi-
Media-Mania. Refleksi zu Aspekten neuer Medien, S . 101-
124. Konstanz, UVK Median.

119

120
 
ReferencesHattie, JAC 2009. Pembelajaran terlihat. Sintesis lebih
dari 800 meta-analisis yang berkaitan dengan pencapaian . Abingdon,
Routledge.
Heller, RS 1990. Peran Hypermedia dalam Pendidikan: Melihat Masalah
Penelitian.
Jurnal Penelitian tentang Komputasi dalam Pendidikan , 422, hlm. 431–441.
Hidi, S. 1990. Minat dan kontribusinya sebagai sumber mental untuk
belajar. Review of Educational Research,  60, pp.549–571.
Hinton, C. dan Fischer, K. W. 2010. Belajar dari perspektif perkemba
ngan dan biologis . H. Dumont D. Instance, dan F. Benavides
(eds), Sifat Belajar . Menggunakan Penelitian
untuk  Menginspirasi Praktek . OECD, Pusat Penelitian dan Inovasi
Pendidikan, Penerbitan OECD.
Hofer, M. dan Niegemann, HM 1990. Selbstgesteuertes Lernen mit in
teraktiven Medien
in der betrieblichen Weiterbildung. Medienpsikologi, 4, S. 258–274.
Howe, C. dan Tolmie, A. 1999. Interaksi produktif dalam konteks
pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer dalam sains . K.
Littleton dan P. Light (eds). Belajar dengan Komputer, London,
Routledge, hlm. 24-45.
Johnson, S. 2011. Alat Digital  untuk Pengajaran: 30 Alat
Elektronik untuk Berkolaborasi, Membuat, dan Menerbitkan Seluruh 
Kurikulum . Gainesville, Penerbitan Rumah Maupin .
Jonassen, D. dan Grabinger, S. 1993. Aplikasi hypertext: teknologi
untuk pendidikan tinggi. Jurnal Komputasi di Pendidikan Tinggi , 42,
hlm. 12–42.
Jonassen, DH 1992. Hypertext/Hypermedia. Publikasi teknologi
pendidikan, Englewood Cliffs, New Jersey.
Jonassen, DH 1996. Komputer di Kelas. Alat Pikiran untuk Berpikir Kritis.
Tebing Englewood, Prentice Hall.
Kagan, S. 1994. Pembelajaran Kooperatif dan Konten Tambahan . Penerbitan
Kagan, AS.
Keller , JM 1983. Desain instruksional motivasi . CM Reigeluth (ed.)
. Teori dan Model  Desain
Instruksional . Gambaran Umum Status Mereka Saat
Ini . Hillsdale, Erlbaum.
Kiewra, KA 1989. Tinjauan pencatatan: Paradigma encoding-storage
dan seterusnya. Tinjauan Psikologi Pendidikan , 1, hlm. 147-172.
King, A. 1989. Pengaruh pelatihan self- questioning pada pemahaman 
mahasiswa kuliah . Psikologi Pendidikan Kontemporer  , 14, hlm. 366
–381.
Raja, A. 1990 . Meningkatkan interaksi teman sebaya dan
pembelajaran di kelas melalui pertanyaan timbal balik. Jurnal
Penelitian Pendidikan Amerika , 27, hlm. 664–687.
King, A. 1994. Membimbing konstruksi pengetahuan di kelas: Efek
mengajar anak-anak bagaimana bertanya dan bagaimana
menjelaskan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika , 312, hlm. 338–
368.
Kintsch, W. dan Van Dijk, TA 1978. Menuju model pemahaman dan
produksi wacana. Tinjauan Psikologis , 85, hlm. 363–394.
Kress, G. dan van Leeuwen, T. 2001. Wacana Multimodal: Mode dan
Media Komunikasi Kontemporer  . London, Hodder Arnold.

Kress, G. 2003. Literasi di Era Media Baru . London, Routledge.

Lamon, M., Chan, C., Scardamalia, M., Burtis, PJ dan Brett, C.
1993 . Keyakinan tentang pembelajaran dan proses konstruktif dalam
membaca: Pengaruh komputer mendukung lingkungan belajar yang
disengaja CSILE. Makalah dipresentasikan pada pertemuan
tahunan American Educational Research Association,
Atlanta http://www.csile.oise.on.ca/ abstracts/beliefs.html     
Laurillard , D. 1984. Video interaktif dan kontrol pembelajaran . _ Te
knologi Pendidikan  , 24, hlm. 7–15.
Laurillard, D. 1993. Bagaimana Teknologi  Pembelajaran Dapat  Meni
ngkatkan Pembelajaran ? Makalah dipresentasikan pada Higher Educat
ion Transformed by Learning Technology Swedish-British Workshop. 
Universitas
Lund , Swedia. http://ltc.law.warwick.ac.uk/publications/ltj/v3n2/ltj3-
2j.html.
Lehrer, R. 1993. Penulis pengetahuan: Pola Desain Hypermedia. SP LaJoie dan
SJ Derry (eds), Komputer sebagai Alat Kognitif . Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaum.
 Lepper, MR dan Hodell, M. 1989. Motivasi intrinsik di dalam
kelas .  C. Ames dan R. Ames
(eds), Penelitian tentang Motivasi dalam
Pendidikan:  Vol.3, Tujuan dan Kognisi. San Diego, Academic
Press, hlm. 73-105.   
Levin, JR 1982. Gambar sebagai perangkat pembelajaran prosa . A. Flammer dan
W. Kintsch (eds),
Pemrosesan Wacana . Amsterdam, Belanda Utara, hlm. 412–444.
Levin, JR 1986. Empat prinsip kognitif penelitian strategi
pembelajaran. Psikolog Pendidikan, 21, hlm. 3–17.
Lissmann, U. 2000. Beurteilung und Beurteilungsprobleme bei Portfo
lios. RS Jäger (ed.) Von  der Beobachtung zur Notengebung – Diagno
stik  und Benotung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. S.284-329. 
Landau, Verlag Empirische Pädagogik.
Littleton, K. 1999 Produktivitas melalui interaksi: gambaran umum . K. Littleton
dan
P. Light (eds), Belajar dengan Komputer.  London, Routledge, hal. 179-194.
Littleton, K. and Light, P. 1999 Pendahuluan: Mendapatkan TI bersama-sama. K.
Littleton dan
P. Cahaya (eds). Belajar dengan Komputer.  London, Routledge.
Marton, F. dan Booth, S. 1997. Pembelajaran dan Kesadaran . Mahw
eh, NJ, Lawrence Erlbaum Ass. Penerbit.
Marton, F. dan Säljö, R. 1994. Pendekatan pembelajaran . F. Marton, D. Hounsell
dan
N. Entwistle (eds) Pengalaman Belajar . Edinburgh, Pers Akademik Skotlandia.
Marton, F. dan Säljö. R. 1976a. Tentang perbedaan kualitatif
dalam pembelajaran – I: Hasil sebagai
fungsi dari konsepsi pelajar tentang tugas . British Journal of Educati
onal Psychology , 46, hlm 4-11.
ReferencesMarton, F. dan Säljö. R. 1976b. Tentang perbedaan
kualitatif dalam pembelajaran –II : Hasil sebagai
fungsi dari konsepsi pelajar tentang tugas . British Journal of Educati
onal Psychology , 46, hlm. 115-127.
Mastropieri, MA dan Scruggs, TE 1989. Membangun hubungan yang
lebih
bermakna: Instruksi mnemonic untuk populasi khusus . Tinjauan Psi
kologi Pendidikan , 1, hlm. 83–111.

121

122
 
ReferencesMayer, RE 2009. Pembelajaran Multimedia . New York, Cambridge
University Press.
Mayer, RE 2010. Belajar dengan teknologi. H. Dumont D. Instance, d
an F. Benavides (eds), Sifat Belajar . Menggunakan Penelitian
untuk  Menginspirasi  Praktek . OECD, Pusat Penelitian dan Inovasi
Pendidikan, Penerbitan OECD.
Mayer, RE and Sims, VK 1994. Untuk siapa sebuah gambar bernilai
seribu kata? Perpanjangan dari teori dual-coding pembelajaran
multimedia. Jurnal Psikologi Pendidikan,  86, hlm. 389–401.
Mercer, N. dan Wegerif, R. 1999. Apakah 'pembicaraan eksploratif' adalah
pembicaraan yang produktif? K. Littleton dan
P. Light (eds), Belajar dengan Komputer,  London, Routledge, hlm. 79-101.
Merill, MD 1980. Kontrol Pembelajar dalam Pembelajaran Berbasis
Komputer .  Komputer dan Pendidikan,  4, hlm. 77–95.
Moghaddam, GG 2010. Teknologi informasi dan kesenjangan gender: menuju
pandangan global.
Perpustakaan Elektronik,  Vol. 28, No. 5, hlm. 722–733.
Newman, DR, Johnson, C., Webb, B. dan Cochrane, C.
1998. Mengevaluasi  Kualitas Pembelajaran Kerjasama yang
Didukung
Komputer. htt p//: w ww.q ub.ac.uk/myt/papers/jasis/jasis.html
Nicholls, JG dan Throkildsen, TA 1987. Pencapaian tujuan dan
keyakinan: Perbedaan individu
dan kelas . Makalah dipresentasikan pada pertemuan Society of Expe
rimental Social Psychology, Charlotsville , VA .
Nicholls, JG 1989. Etos  Kompetitif dan Pendidikan Demokratis  . Ca
mbridge, MA, Pers Universitas Harvard.
O´Sullivan, PJ dan Pressley , M. 1984. Kelengkapan instruksi dan tra
nsfer strategi . Jurnal Psikologi Anak Eksperimental , 38, pp, 275-
288 .
Papert, S. 1980. Mindstorms. Anak-anak Komputer dan  Powerfull 
Ideas. Pemanen Press. Papert, S. 1992. Rethinking Sekolah di dala
m  Age  of  the Computer. Dasar Books.
Pintrich, PR 2000. Psikologi pendidikan di milenium: melihat
kembali dan melihat ke depan. Psikolog Pendidikan , 35, hlm. 221–
226.
Pintrich, PR dan DeGroot, E. 1990. Komponen pembelajaran
motivasi dan pengaturan diri dari kinerja akademik kelas. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 82, hlm. 33–40.
Pintrich, PR dan Schrauben, B. 1992. Keyakinan motivasi siswa dan
keterlibatan kognitif mereka dalam tugas-
tugas kelas . DH Schunk dan J. Meece (eds). Persepsi Siswa di Kelas
: Penyebab dan Akibat . Hillsdale, Erlbaum, hlm. 149–183.
Pressley, M., Borkowski, J. dan Schneider, W. 1987. Strategi
kognitif: pengguna strategi yang baik mengoordinasikan metakognisi
dan pengetahuan. R. Vasta dan G. Whitehurst (eds), Annals of Child
Development, Vol.5, pp.89–129.
Pressley, M., Borkowski, JG dan O`Sullivan, J. T. 1984 Instruksi
strategi memori dibuat dari ini: Metamemory dan penggunaan strategi
yang tahan lama. Psikolog Pendidikan , 19, hlm. 94–107.   

Pressley, M.,
Borkowski, JG dan O`Sullivan , JT 1985.Metamemori anak dan penga
jaran strategi memori . DL Forrest-Pressley, GE MacKinnon dan          
   
TG Waller (eds), Metakognisi,
Kognisi dan Kinerja Manusia . New York, Academic
Press, hlm. 111-153.
Pressley, M., Symons, S., McDaniel, M. A., Snyder, BL dan Turnure, 
JE 1988 . Interogasi
elaboratif memfasilitasi perolehan fakta yang membingungkan . Jurn
al Psikologi Pendidikan , 84, hlm. 231–246.
Rabinowitz, M. dan McAuley, R. 1990. Pemrosesan pengetahuan
konseptual: Sebuah oxymoron? W. Schneider
dan FE: Weinert (eds), Interaksi Antara Bakat,
Strategi dan Pengetahuan dalam Kinerja
Kognitif. New York, Springer Verlag, hlm. 117–133.
Ramsden, P. 1992. Belajar Mengajar di Perguruan Tinggi . London, Routledge
Reigeluth, CM (ed.). 1999. Teori dan Model Desain Instruksional .  Ji
l. II, Mahwah, NJ, Erlbaum.
Reimann, P. dan Rapp, A. Expertiseforschung . Erscheint dalam Renk
l, A. dalam Vorb.. Pädagogische  Psychologie . Bern, Huber. http://pa
eps.psi.uni-
heidelberg.de/reimann/Publications/expertise/Expertise.htm _
Reimann, P. dan Zumbach, J. Desain, Diskurs und Refleksi dan
Seminar Elemente kebajikan. Erscheint dalam: Friedrich W. Hesse
dan Helmut F. Friedrich Hrsg. Seminar Partisipasi dan Interaksi
dalam Kebajikan . http://paeps.psi.uni-
heidelberg.de/ reimann/Publications/ddr.pdf.
Reimann, P. 1997. Bildung mit neuen Medien. Augebildet? Klub
Heidelberger für Wirtschaft und Kultur Hrsg., Heidelberg, Springer,
hal. 251–265.
Renkl, A. 1996. Vorwissen dan Schulleistung. J. Möller dan O. Köller 
Hrsg., Emotionen, Kognitionen und
Schulleistung.  Weinheim, Psychologie Verlags Union.
Richardson, W. 2010. Blog, Wiki, Podcast, dan Alat Web Canggih L
ainnya  untuk Ruang Kelas . Thousand Oaks, Corwin Press.
Rogers, EM 2003. Difusi Inovasi . New York, Pers Bebas.
 Rogers, TB 1995. Perusahaan  Pengujian  Psikologis . Pacific Grove, 
CA, Brooks/Cole Publishing Co.
Roland, C. 1996. Etika dan Komputer: Implikasi untuk Pengajaran
Seni  . http://grove.ufl. edu/~rolandc/ethics~paper.html
Rosenblatt, LM
1978. Pembaca  , Teks , Puisi: Teori Transaksional Karya Sastra . C
arbondale, Pers Universitas Illinois Selatan.
Sacks, P. 1999. Pikiran Standar. Cambridge, MA, Buku Perseus.
ReferencesSadoski, M. 1983. Sebuah studi
eksplorasi tentang hubungan antara citra yang
dilaporkan dan pemahaman dan ingatan sebuah cerita. Reading
Research  Quarterly , 19, hlm. 110–123.
Sadoski, M. 1985. Penggunaan alami dari citra dalam pemahaman
cerita dan mengingat: Replikasi dan ekstensi. Reading Research
Quarterly , 20, hlm. 658–667.
 
123

124
 
ReferencesSäljö, R. 1999 Belajar sebagai penggunaan alat: perspektif
sosiokultural pada hubungan manusia-teknologi. K. Littleton dan P.
Light (eds), Belajar dengan Komputer . London, Routledge, hlm.
144-161.
Schafer, WD dan Lissitz, RW 1987. Pelatihan pengukuran untuk
personel sekolah: Rekomendasi dan kenyataan. Jurnal Pendidikan
Guru , 383, hlm. 57–63.
Schiefele, U. 1991. Minat, pembelajaran dan motivasi. Psikolog
Pendidikan  , 26, hlm. 299–323.   
Schoenfeld, AH 1999. Melihat ke abad ke-21: Tantangan teori dan
praktik pendidikan. Peneliti Pendidikan , 287, hlm. 4–14.
Schrage, M. 1994. Waspadalah terhadap para teknokrat komputer. Perangkat
keras tidak akan mendidik anak-anak kita.
DP Ely dan B. B. Minor (eds), Media Pendidikan dan Teknologi Buk
u Tahunan 19 , Eglewood, CO, Libraries Unlimited.
Schulmeister, R. 1996. Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Teori, Didaktik,
Desain.
Bonn, Addison-Wesley.
Schunk, DH 1990. Penetapan tujuan dan self-efficacy selama belajar mandiri.
Psikolog Pendidikan  , 15, 1, hlm. 71-86.
Sewell, M., Marczak, M. dan Horn, M. 1998. Penggunaan Penilaian Portofolio
dalam Pendidikan.
http://ag.arizona.edu/fcr/fs/cyfar/Portfo~3.htm
Shaw, JE 1992. Evaluasi Program Pendidikan Koperasi Teknologi
Informasi  . DEET, AGBS, Canberra.
Sherman, TM, dan Kurshan, B. 2005. Membangun
pembelajaran: Menggunakan teknologi untuk mendukung pengajaran
untuk pemahaman. Belajar dan Memimpin
dengan Teknologi , 32, hlm. 10–39.
Siegler, RS dan Shrager, J.1984. Pilihan strategi penambahan dan
pengurangan: Bagaimana anak-anak tahu apa yang harus
dilakukan? C. Sophian (ed.). Asal-usul Keterampilan
Kognitif . Hillsdale NJ Erlbaum, hlm. 229–293.
Slavin R.E. 1995. Co-operative Learning. G. McCulloch dan D. 
Crook (eds). Saya nternational Ensiklopedia Pendidikan. Routledge,
Abongton, Inggris.
Slavin, RE 2010. Pembelajaran kooperatif : apa yang membuat kerja
kelompok berhasil? H. Dumont, D. Instance dan F. Benavides (eds) , 
Sifat Belajar . Menggunakan Penelitian untuk Menginspirasi Praktek 
. OECD, Pusat Penelitian dan Inovasi Pendidikan, Penerbitan OECD.
Solomon, G. dan Schrum, L. 2010. Web 2.0 How-To untuk
Pendidik  . Eugene, Atau., Masyarakat Internasional untuk Teknologi
dalam Pendidikan.
Stephen Downes 2011. Konektivisme dan Pengetahuan Konektivitas 
. www.huffingtonpost. com/stephen-downes/connectivism-and-
connecti_b_804653.html
Tapscott, D. 1998. Tumbuh Digital . New York, McGraw-Hill.
Taylor, BM dan Beach, RW 1984. Pengaruh instruksi struktur teks
pada pemahaman siswa kelas menengah dan produksi teks
ekspositori. Reading Research Quarterly , 19, hlm. 134–146.

Thompson, RA dan Zaboanga, BL 2004. Bakat Akademik dan

Pengetahuan
Awal sebagai Prediktor Prestasi Mahasiswa dalam Pengantar Psikolo
gi . Jurnal Psikologi Pendidikan, 96, No. 4, hlm. 778–784
Turkle, S. 1984. Diri Kedua . Cambridge, MIT Press.
Turkle, S. 1987. Kehidupan di Layar – Identitas di Era Internet  . London,
Phoenix.
Underwood, J. dan Underwood, G. 1999. Efek tugas pada
pembelajaran kooperatif dan kolaboratif dengan komputer. K.
Littleton dan P. Light (eds), Belajar dengan Komputer . London,
Routledge. hal.10–23 .
van den Brink, K. and Slack , R. 2000. Evaluasi Pengajaran  Menggu
nakan Multimedia Pendidikan dan  Kriteria Penilaian dan Validasi 
Guru .  Penyerahan Resmi Proyek PEDACTICE yang didukung
oleh EC .
van den Brink, K. 2006 Hubungan konseptual antara pembelajaran
mandiri dan pendekatan pembelajaran . Sebuah penelitian lintas
budaya dengan mahasiswa ilmu
komputer Portugis dan Jerman . Disertasi tidak
diterbitkan , Universitas Koblenz Landau.
van den Brink, K., Gómez Alemany, I., Prat Pla, A., Duarte, A., Ericsson, L. dan
Slack,
R. 2000. Investigasi Empiris pada Pembelajaran Anak
dengan Multimedia Pendidikan . Penyerahan Resmi Proyek
PEDACTICE yang didukung oleh EC.
Viau, R. dan Larivée, J. 1993. Alat pembelajaran dengan hypertext: S
ebuah percobaan. Komputer  dan Pendidikan , 20:1, 1993, hlm. 11–
16.
Volman dkk. 2005. Teknologi baru, perbedaan baru. Gender
dan perbedaan etnis
dalam penggunaan TIK oleh siswa di pendidikan dasar dan menengah 
. Komputer dan Pendidikan, 45, hlm. 35–55.
Vygotsky, LS 1978. Pikiran dalam Masyarakat . Cambridge, MA, Pers
Universitas Harvard.
Watson, M. 1997. Meningkatkan kerja kelompok di komputer. R.
Wegerif dan P. Scrimshaw (eds). Komputer dan Bicara di Ruang
Kelas Utama . Clevedon, Multilingual Matters.
Webb, B., Newman, DR dan Cochrane, C. 1994. Menuju metodologi
untuk mengevaluasi kualitas pembelajaran siswa di lingkungan
konferensi yang dimediasi komputer. G. Gibbs (ed.). Meningkatkan
Pembelajaran
Siswa:  Penilaian dan Evaluasi Teori dan Praktik  . Oxford, Pusat
Pengembangan Staf Oxford.
Webb, N. 2010. Pembelajaran kooperatif . T. L. Good (ed.) 21  st  Cen
tury Education: A Reference  Handbook , Sage, Thousands
Oaks, CA.
Weinert, FE 2000. Lehren und Lernen für die Zukunft  – Ansprüche
an das Lernen in
der Schule.  Presentasi makalah di Pedagogical Center of Rhineland P
latine, Jerman, 29–3–2000 .
Weinert, FE 1996. Lerntheorien dan Model
Instruksi . F.Weinert , Hrsg.,                          
ReferencesEnzyklopädie der Psychologie, Bd. III, Psychologie des Lernens und 
der Instruktion ,
S. 1–48. Gottingen, Hogrefe.
Whitebread, D. 1997. Mengembangkan pemecahan masalah anak-
anak : penggunaan pendidikan dari permainan petualangan . A. McFarl
ane (ed.). Teknologi Informasi dan Pembelajaran  Otentik . Mewujudka
n Potensi  Komputer di  Kelas Primer . _ _ London, Routledge, hlm. 1
3–37.
 125

126
 
ReferencesWinograd, P. dan Jones, DL 1992. Penggunaan portofolio dalam
penilaian kinerja.
Arahan Baru untuk Reformasi Pendidikan, 12, hlm. 37–50.
Witfelt, C. 2000. Multimedia untuk Pembelajaran.  Tentang
Penggunaan Multimedia Pendidikan di Sekolah Wajib. Makalah
Proyek PEDACTICE didukung oleh EC.
Zengestrom, J. 2005. Mengapa Beberapa Layanan Jaringan Sosial
Bekerja dan Lainnya Tidak . www. zengestrom.com.

Lampiran 1:
Koleksi multimedia _
Koleksinya mencakup spektrum situs web yang luas untuk digunakan 
dalam pendidikan . _ Dua
puluh di antaranya diberi anotasi untuk menghemat waktu dan membe
rikan gambaran umum .
Mengingat bahwa pendidikan berlangsung di banyak mata pelajaran
dengan banyak berbagai tujuan, sulit untuk merekomendasikan situs
tertentu. Pada akhirnya, sumber daya digital yang digunakan oleh
siswa harus dipilih dengan mengacu pada tujuan dan kondisi
pembelajaran yang diberikan.
Wikimedia.org
Pemilik situs web ini menyatakan bahwa itu 'dioperasikan oleh Wikim
edia Foundation , sebuah yayasan nirlaba yang didedikasikan untuk
membawa konten gratis ke dunia.'
Selain itu, ini adalah organisasi nirlaba 'didedikasikan untuk
mendorong pertumbuhan, pengembangan, dan distribusi konten
multibahasa gratis, dan untuk menyediakan konten lengkap dari
berbagai proyek berbasis wiki kepada publik secara gratis '.
Foundation mengoperasikan proyek referensi yang diedit secara
kolaboratif terbesar di dunia. Proyek-proyek ini meliputi:
 Wikipedia, sebuah ensiklopedia yang menerapkan
teknologi Web 2.0 dan dengan
demikian komunikasi banyak-ke-banyak ;
 WikiBooks, buku teks konten terbuka dalam berbagai bahasa ;
 WikiSource, perpustakaan online dari publikasi lama,
dikumpulkan dan dikelola oleh pengguna.
 Menerapkan satu atau lebih situs ini ke dalam lingkungan pendidikan,
siswa dapat diberi peran sebagai pengguna akhir ( Skenario 1-
2 ) serta peran produsen ( Skenario 4 ) .
Appendix 1: Collection of multimediaKarena keterbatasan waktu dala
m praktik , pendidik mungkin ingin fokus pada peran pertama , yaitu 
menyajikan dan mengambil informasi linier dan non - linier tentang m
ateri pelajaran yang diberikan .
Informasi biasanya dianggap valid, karena disediakan dan diedit oleh
banyak pengguna, tetapi pembelajar dapat mengkritik konten
berdasarkan perbandingan dengan konten serupa dari sumber lain
yang diperbarui.
WDL (www.wdl.org)
Tujuan dari WDL ( The World Digital Library) adalah, antara lain , u
ntuk memperluas volume dan keragaman konten budaya di Internet
dan untuk menyediakan sumber daya bagi pendidik, cendekiawan,
dan khalayak umum .
Selanjutnya, para pemilik dari para situs menyatakan bahwa yang mis
i adalah 'untuk membuat tersedia di Internet budaya harta seluruh para 
dunia.'
Sumber daya
ini termasuk manuskrip, peta, buku langka , skor musik , rekaman, fil
m, cetakan, foto, dan gambar arsitektur.
 

127

128
 
Appendix 1: Collection of multimediaPara pelajar dapat diberi peran
sebagai pengguna akhir WDL (Skenario 1–2). Karena sumber daya
multimedia dikategorikan, pembelajar dapat mencari sumber daya
mengenai topik, tempat, waktu, atau institusi tertentu. Selain
itu, mereka dapat menelusuri jenis item tertentu. Akhirnya, mereka
dapat memasukkan kata pencarian mereka sendiri.
MERLOT (www.merlot.org)
MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and
Online Teaching) adalah situs web yang mengumpulkan sumber daya
online gratis dan terbuka. Hal ini terutama dirancang untuk digunakan
dalam pendidikan tinggi. Tujuannya adalah untuk berbagi materi
pembelajaran dan pedagogi yang berkualitas tinggi.
Konten dikumpulkan dari berbagai sumber di seluruh dunia. Setiap
orang dapat berkontribusi pada MERLOT setelah menerima aturan
tertentu.
Aktivitas situs web MERLOT didasarkan pada kolaborasi dan
dukungan dari anggota individu, mitra institusional dan korporat,
serta dewan redaksi. Materi ditinjau oleh rekan sejawat dan
dikatalogkan oleh anggota terdaftar.
Layanan utama termasuk membangun dan mempertahankan
komunitas akademik online, inisiatif pengajaran dan pembelajaran
online, dan membangun, mengatur, meninjau dan mengembangkan
aplikasi materi belajar-mengajar online. Masukan berasal dari
komunikasi berkelanjutan dengan pendukung dan kontributornya di
seluruh dunia.
Situs ini dimiliki dan dioperasikan oleh California State University
dalam kemitraan dengan lembaga pendidikan tinggi dan masyarakat
profesional.
Karena situs web berisi kategori Beranda, Komunitas, Materi
Pembelajaran, Direktori Anggota, Profil Saya, dan Tentang Kami,
navigasinya intuitif.
Di HOME pengguna dapat menelusuri kumpulan kategori mata
pelajaran untuk mencari materi
pembelajaran (seni, bisnis, pendidikan, humaniora, matematika dan st
atistik, sains dan teknologi, ilmu sosial, pengembangan tenaga
kerja). Selanjutnya, bagian dari situs web ini menawarkan beberapa
penjelasan tentang situs tersebut, tautan ke Jurnal Pembelajaran
dan Pengajaran Online MERLOT, publikasi online akses terbuka peer-
review sejak tahun
2005 tentang semua aspek pembelajaran dan pengajaran online .
Di COMMUNITIES pengguna dapat menjelajahi perguruan tinggi
dan disiplin universitas yang paling
umum. Setiap portal komunitas dicirikan oleh lima kategori: pengajar
an, orang, materi pembelajaran , di luar MERLOT (organisasi
profesional , jurnal online, forum diskusi, sumber pengajaran),
dan pameran.
Dalam MATERI PEMBELAJARAN, semua sumber diurutkan berdasarkan mata
pelajaran atau jenis materi.
Di MEMBER DIRECTORY pengguna dapat menemukan daftar
semua anggota yang mengirimkan
materi, menulis materi, berkomentar, menulis tentang latihan pembela
jaran atau koleksi pribadi yang disediakan .
Konsorsium OCW (www.ocwconsortium.org)
Konsorsium OCW (Open CourseWare) adalah komunitas institusi
pendidikan tinggi dan organisasi terkait di seluruh dunia yang
berkomitmen untuk memajukan courseware terbuka,
yaitu publikasi digital gratis dan terbuka dari materi pendidikan untuk perguruan
tinggi dan universitas.
Konsorsium menyatakan bahwa materinya 'diatur sebagai kursus, dan
sering kali mencakup materi perencanaan kursus dan alat evaluasi
serta konten tematik.'
Pendidik dapat mencari kursus menggunakan mesin pencari khusus,
menelusuri kursus berdasarkan
bahasa yang digunakan untuk menerbitkannya. Pendidik juga dapat m
empelajari kursus dari sumber atau lembaga penerbitan tertentu.
Misalnya , pencarian untuk
'e - Learning' menghasilkan tautan ke kursus berjudul 'Aksesibilitas
E - learning', yang dijelaskan sebagai berikut :
'Ini adalah bagian dari keterampilan seorang guru profesional untuk
memahami kebutuhan populasi siswa yang beragam. Unit ini
memperkenalkan tantangan bagi siswa penyandang disabilitas yang
mungkin menggunakan komputer dengan cara yang berbeda saat
mengikuti e-Learning atau mungkin memerlukan metode pengajaran
alternatif. Ini mencakup teknologi dan teknik
yang digunakan oleh siswa penyandang cacat , penyesuaian metode p
engajaran yang mungkin masuk akal, keputusan desain yang mempen
garuhi aksesibilitas alat e - Learning dan strategi untuk evaluasi .
Situs web ini menawarkan materi dalam banyak bidang kurikulum
termasuk sains dan ilmu sosial. Misalnya , pendidik ditawari materi
yang berhubungan dengan isu - isu seperti sejarah sains atau
matematika untuk sains. Sumber daya lain membahas masalah
'Mengembangkan keterampilan membaca dalam kaitannya dengan
ilmu- ilmu sosial ' dan ' Otak dan ilmu kognitif .'
Contoh lain dari sumber belajar bertujuan untuk ilmu-ilmu sosial
mengatasi masalah bagaimana argumen yang dibangun dan
digunakan dalam ilmu-ilmu sosial (menggunakan ekstrak dari
program radio awalnya disiarkan di BBC).
Buka portal sumber daya pendidikan (www.temoa.info)
Judul situs web ini, 'temoa', mewakili kata-kata ' mencari,
menyelidiki, menanyakan'. Ini diusulkan
oleh Tecnológico de Monterrey, sebuah lembaga akademis swasta
nirlaba yang terletak di Meksiko.
Pemilik menyatakan bahwa situs web tersebut adalah 'katalog multibahasa dari
sumber daya pendidikan terbuka
… dijelaskan dan dievaluasi oleh komunitas akademik.'
Appendix 1: Collection of multimediaSumber daya 'dikategorikan berd
asarkan bidang pengetahuan , tingkat pendidikan dan bahasa ' dan
banyak lagi. Selain
itu, situs web menyediakan mesin pencari dengan ' filter intuitif '.
Materi pendidikan antara lain disediakan oleh:
 Institut Teknologi Massachusetts ;
 Arsip Exeter Research and Institutional Content (ERIC);
 Akses ke Sumber Daya Penelitian untuk Guru (ARRT);
  Universitas Beras ;
 Universitas Terbuka ;
 HowStuffWorks (Perusahaan Penemuan ).

Yang terakhir mencakup topik umum , seperti mobil , elektronik, perj
alanan, resep, kesehatan , dan banyak lagi. Ini juga mencakup topik-
topik seperti teknologi augmented reality, telekonferensi,
intranet, HTTP, MP3, dan Google Earth (yang terakhir dijelaskan
secara rinci di bagian lain dalam Lampiran ini).
 
 
129

130
 
Appendix 1: Collection of multimediaGRATIS (www.free.ed.gov)
GRATIS ( Sumber Daya Federal untuk
Keunggulan Pendidikan ) adalah situs web
yang diselenggarakan oleh pemerintah federal Amerika Serikat dan
dikelola oleh Departemen
Pendidikan AS . Tujuan situs ini adalah menyediakan sumber daya pe
ndidikan berkualitas tinggi secara gratis .
Kontributor adalah agen federal, seperti museum, perpustakaan,
departemen pemerintah, dll.
Pada saat penulisan, situs ini menawarkan lebih dari 1500 sumber
belajar dan mengajar secara gratis. Topik-topiknya adalah: seni dan
musik, kesehatan dan pendidikan jasmani, seni bahasa,
matematika, sains, studi dunia , topik sejarah AS , periode waktu AS
, yang dapat diakses juga dalam urutan abjad dalam topik yang ditent
ukan .
Dokumen juga dikategorikan sebagai animasi, dokumen utama, foto,
dan video. Sumber daya adalah tautan ke situs web yang menawarkan
materi pembelajaran dan pengajaran yang didukung media . Selain
itu, situs web menawarkan mesin pencari dan halaman dengan
informasi tentang sumber daya baru
yang ditambahkan di situs . Situs ini juga menawarkan layanan RSS .
Karena situs web mudah digunakan dan dicirikan oleh struktur yang s
angat sederhana yang memungkinkan pengguna untuk menemukan m
ateri multimedia dengan mudah , maka dapat digunakan sesuai denga
n Skenario 1–2 .
ERIC ( www.eric.ed.gov )
ERIC ( Pusat Informasi Sumber Daya
Pendidikan ) adalah database digital online dari penelitian pendidikan
dan sumber informasi.
Itu dimiliki oleh Departemen Pendidikan AS dan merupakan perpusta
kaan digital literatur pendidikan terbesar di dunia . Pemilik
menyatakan bahwa 'ERIC menyediakan akses siap ke literatur
pendidikan untuk mendukung penggunaan penelitian pendidikan dan
informasi untuk meningkatkan praktek dalam belajar mengajar,
pengambilan keputusan pendidikan dan penelitian.'
Layanan utama situs web ini menawarkan akses tak terbatas ke lebih 
dari satu juta catatan
bibliografi artikel jurnal , buku , sintesis penelitian , makalah konfere
nsi , laporan teknis , makalah kebijakan , dan materi terkait
pendidikan lainnya sejak tahun 1966 . Basis data ini diperbarui setiap
minggu dengan catatan baru dan tautan ke teks lengkap jika tersedia.
Sasarannya antara
lain guru , siswa , dan masyarakat umum . Mereka dapat diberi peran
sebagai pengguna akhir (Skenario 1–2).
Mereka dapat mencari informasi dengan bantuan deskriptor Tesaurus
ERIC, yang merupakan kosa kata terkontrol yang berisi daftar kata-
kata yang berhubungan dengan pendidikan.
Contoh: Jika pengguna mencari literatur tentang 'motivasi di sekolah
dasar matematika', dia mendapatkan lebih dari seratus entri. Urutan
penampilan dapat diurutkan berdasarkan relevansi, tanggal publikasi,
judul, penulis atau sumber. Catatan yang sesuai memberikan
informasi
tentang penulis , sumber, deskriptor, abstrak, item terkait dan opsi ket
ersediaan teks lengkap serta tautan langsung ke sumbernya .
ERIC adalah basis data penting bagi semua orang yang mencari
informasi terperinci dan telaah sejawat tentang topik yang sangat
spesifik dalam bidang pendidikan yang luas.

Gerbang (www.thegateway.org)
Gateway to 21st Century Skills adalah salah satu situs web tertua
yang melayani guru sebagai titik awal untuk banyak sumber daya
pendidikan. Ini diselenggarakan oleh JES and Co., sebuah organisasi
nirlaba. Pemilik menyatakan bahwa akses ke situs Gateway gratis dan
tidak menuntut keanggotaan apa pun.
Sumber belajar dapat dicari berdasarkan mata pelajaran (seni, IPA,
matematika, IPS, seni bahasa, sumber unggulan). Dalam mata
pelajaran, jumlah sumber daya ditunjukkan (misalnya, sekitar 7.000
untuk studi sosial).
Sumber belajar juga dapat dicari dengan kata kunci . Saat mencari de
ngan kata kunci, dimungkinkan untuk menggunakan filter
berdasarkan mata pelajaran (dalam studi
sosial: geografi, antropologi, pekerjaan sosial, dll.) berdasarkan jenis
( rencana pelajaran , kegiatan, koleksi, dukungan kurikulum ,
sumber utama ), berdasarkan tingkat pendidikan (kelas tingkat),
 dengan media (txt/html, gif, PDF, jpeg, mp4), dengan metode
pengajaran (pengajaran berbantuan komputer, pendekatan tematik,
diskusi), oleh bahasa (Inggris, Spanyol, dll), oleh mediator (guru,
guru sekolah dasar, guru sekolah menengah), menurut kode harga
(gratis, sebagian gratis, berdasarkan biaya), menurut penerima
manfaat (siswa,
masyarakat umum, guru), menurut metode penilaian (pengamatan
penilaian informal , evaluasi
diri), dengan metode interaksi ( instruksi kelompok besar ,
instruksi individu , instruksi kelompok kecil, dll).
Situs web gateway menawarkan semua jenis sumber pengajaran
untuk semua mata pelajaran dan semua tingkat pendidikan. Guru
dapat menggunakan sumber daya ini, yang sebagian besar diuji
menurut standar nasional AS, atau mendapatkan beberapa orientasi
untuk persiapan kelas mereka sendiri (Skenario 1–2).
OER Commons (www.oercommons.org)
OER (Open Educational Resources) Commons disponsori oleh Institu
te for the Study of Knowledge Management in Education . Tujuan
dari proyek ini adalah bahwa 'sumber daya dapat dibagi, disesuaikan,
dan dipadukan agar sesuai dengan kebutuhan belajar dan mengajar
individu.' Selain itu, tujuan utamanya adalah menciptakan ekosistem
pendidikan yang dibangun di sekitar
berbagi sumber daya dan pengetahuan secara
terbuka yang dapat mendukung perbaikan dalam
proses belajar - mengajar.
Appendix 1: Collection of multimediaSitus web ini mengumpulkan
lebih dari 30.000 sumber pendidikan terbuka tentang teknologi
pengajaran. Sumber daya pendidikan terbuka menyiratkan 'materi
pengajaran dan pembelajaran tersedia secara online secara gratis
untuk digunakan semua orang.' Tingkat pendidikan mencakup semua
tingkat sekolah dan kursus perguruan tinggi.
The multimedia sumber daya yang
dialokasikan di dalam situs termasuk penuh kursus, tentu
saja modul, buku text, silabus, kuliah, pekerjaan rumah, kuis, kegiatan
laboratorium dan ruang kelas, bahan pedagogis, permainan, simulasi
dan sumber daya lainnya pendidikan dari seluruh dunia.
Bidang studi utama adalah seni, bisnis, humaniora, matematika dan st
atistik, sains dan teknologi, dan
ilmu sosial . Hal ini juga memungkinkan untuk mencari berbagai jenis 
materi (seperti rencana pelajaran , bacaan , kursus lengkap , permaina
n, dll), perpustakaan dan koleksi.
Website mengajak pengguna untuk menambahkan link ke materi atau
berita yang berhubungan dengan bidang pendidikan terbuka.
 
131
 132
 
Appendix 1: Collection of multimediaSelain itu , situs ini memberikan 
kesempatan untuk menilai materi , menyesuaikannya dengan standar , 
meninjau dan menandainya . Pengguna dapat menyediakan konten unt
uk topik pendidikan dan juga memperoleh
dan berbagi informasi tentang kekayaan
intelektual , alat dan teknologi, dan topik lainnya .
Adobe TV (http://tv.adobe.com)
Koleksi multimedia berisi sejumlah situs dengan konten yang relevan
dengan subjek pendidikan pada umumnya. Lainnya memberikan
informasi tentang topik yang terkait dengan lar khususnya untuk
para potongan dari perangkat
lunak. Ini adalah yang terjadi dengan para Adobe situs. Hal ini erat ter
kait dengan portofolio dari produk yang
dikembangkan dan dijual oleh para perusahaan. The konten, bagaiman
apun, adalah lebih umum dari isi pengguna tradisional panduan.
Pemilik situs web menyatakan bahwa ini adalah ' jaringan TV online
Adobe , menawarkan pelatihan, inspirasi, dan informasi gratis tentang
produk dan layanan
Adobe terbaru . ' Misalnya , pengguna dapat belajar menangani gamba
r , video , dll secara umum . Selain itu, pengguna
dapat 'melihat berbagai program, mulai dari hiburan
hingga instruksi.'  
Situs ini berisi ' berbagai durasi program, frekuensi episode, dan
format, dari produksi yang sangat kreatif hingga penelusuran
desktop .' Selain itu, ini mencakup
semakin banyak saluran yang disesuaikan untuk audiens
yang berbeda , termasuk saluran untuk fotografer, desainer,
dan pengembang.
Konten situs lebih bermanfaat dalam pendidikan profesional TIK (Ske
nario 4) daripada dalam pendidikan arus utama .
Proyek Kuliah Dunia (http://world-lecture-project.org)
The situs ini diselenggarakan oleh para Dunia Kuliah Proyek asosiasi. 
Ini berisi video yang kuliah
di sebuah berbagai dari topik dari semua lebih dalam dunia (Skenario 
1).
Pada saat penulisan, ada lebih dari 1.100 video dari 203 negara dalam
9 bahasa. Setiap video kuliah memiliki informasi tambahan, seperti
judul, ringkasan, fakultas, institusi, negara, bahasa, jenis, tag, dan
tampilan.
Struktur situs webnya sederhana . _ _ Kategori
yang ditawarkan adalah fakultas, institusi , negara , dan
bahasa. Dimungkinkan untuk menambahkan
video. Mesin pencari situs membantu pengguna untuk
menemukan kuliah tertentu.
Proyek Kuliah Dunia adalah situs web interaktif di mana setiap orang
diundang untuk menambahkan video (Skenario 4), berkomentar, dan
menambahkan informasi tentang kuliah.
Video Kuliah Net (http://videolectures.net)
Video Lectures Net adalah kumpulan video ceramah pendidikan grati
s dan akses terbuka yang mencakup banyak bidang ilmu pengetahuan. 
Situs ini dimiliki oleh Pusat Transfer Pengetahuan , Institut Jozef
Stefan di Slovenia . Tujuan dari portal ini adalah
untuk mempromosikan ilmu pengetahuan, bertukar pikiran dan
mendorong berbagi pengetahuan dengan menyediakan video
pendidikan kepada komunitas akademik dan masyarakat
umum. Pengguna didorong untuk meninggalkan komentar, menilai
kuliah dan menautkannya ke beranda mereka.

Koleksinya berisi hampir 15.000 video tentang topik pendidikan (Ske
nario 1 ). Topik -topiknya meliputi seni,
bisnis, ilmu komputer , sejarah, teknologi humaniora, ekonomi,
pendidikan, dan banyak lagi lainnya.
The situs peta berisi berikut: mesin pencari, rumah, kuliah browse,
orang, konferensi, organisasi akademis. RUMAH memberikan
gambaran kategori ceramah, acara terbaru dan yang akan datang,
penulis top, berita, dan kesempatan
untuk berlangganan ke dalam buletin.  

YouTube dan YouTubeEdu (www.youtube.com ; www.youtub
e.com/education )
YouTube adalah portal video milik Google . _ Ini memberikan kemun
gkinan untuk menonton , mengedit , dan
mengomentari video. Ini memiliki struktur yang sederhana dan tersedi
a dalam 15 bahasa yang berbeda .
Situs ini memiliki mesin pencari , kategori
yang berbeda untuk pencarian dan kesempatan untuk menambahkan v
ideo.
Situs web YouTubeEdu  mengumpulkan video dari berbagai perguruan
tinggi dan universitas, mulai dari kuliah hingga film mahasiswa
hingga acara atletik. Situs ini menawarkan video untuk semua tingkat
pendidikan mulai dari anak usia dini .
Koleksinya meliputi kuliah akademik ( misalnya dari Stanford dan MI
T) tetapi juga presentasi yang dibuat oleh
mahasiswa , yang tidak selalu berkualitas tinggi (Skenario 1 dan 4 ) .
MIT Dunia (www.mitworld.mit.edu)
MIT (Massachusetts Institute of Technology) menyelenggarakan situs 
web bernama MIT World, yang merupakan 'situs gratis dan terbuka ya
 ng menyediakan video berdasarkan permintaan dari acara publik
yang signifikan di MIT.'
Appendix 1: Collection of multimediaIndeks video MIT World berisi 
lebih dari 800 video (Skenario 1). Beberapa contohnya adalah
' Pendidikan
terbuka untuk dunia terbuka ' oleh Charles Vest (2010), 'Komputer unt
uk semua orang' oleh
Nicholas Negroponte (2011), 'Bermain baik dengan orang
lain: kepemimpinan dalam kolaborasi online
' oleh Amy Bruckman (2011), 'Teknologi : Apakah anak
-anak membutuhkan lebih atau kurang' oleh Alan Gershenfeld
(2011) dan 'Bagaimana inovasi
yang mengganggu akan mengubah cara dunia belajar ' oleh Michael
Horn (2011) .
Setiap film disertai dengan rincian kuliah: ringkasan, kutipan dan video terkait.
Pengguna dapat menelusuri semua video, yang paling populer dan ya
ng ditambahkan baru - baru
ini. Mesin pencari membantu pengguna menemukan video sesuai den
gan
kebutuhan mereka . Selanjutnya, seseorang dapat menelusuri situs de
ngan pembicara (semua pembicara, alumni
MIT, peraih Nobel fakultas MIT ), topik (arsitektur, pendidikan, tekni
k, teknologi, dll.), host dan serial MIT .
Google Earth ( w w.google.com/intl/id/earth/index.html)
Google Earth adalah aplikasi yang memungkinkan penggunanya
untuk menavigasi dan menjelajahi data
geografis di globe 3D . Secara khusus, aplikasi
ini memungkinkan untuk menjelajahi citra dan medan 3D .
Itu dapat diinstal di komputer atau menjadi plug-in di browser web standar.
 
 
133

134
 
Appendix 1: Collection of multimediaInformasi geografis dibagi menj
adi beberapa lapisan, dan
pengguna dapat melihat lapisan ini di atas satu sama lain.
Pengguna dapat memilih medan dengan berbagai cara. Misalnya,
pengguna dapat terbang ke lokasinya saat ini. Dimungkinkan juga
untuk menggeser, memperbesar, dan memiringkan tampilan saat
bepergian keliling dunia. Selain itu, seseorang dapat mencari kota,
tempat, dan bisnis di seluruh dunia.
Dalam pengaturan pendidikan , perangkat lunak atau plug-
in dapat digunakan dengan cara
yang sama seperti peta yang dicetak telah digunakan selama berabad-
abad. Namun, informasi geografis yang disediakan oleh Google
Earth bersifat interaktif , memungkinkan pengguna untuk menambah 
dan menghapus lapisan informasi serta memperbesar dan beralih anta
ra tampilan 2D dan 3D ( Skenario 2 ) .
BioDigital Manusia (www.biodigitalhuman.com)
Selama tahun-tahun sekolah mereka, banyak siswa memeriksa model
kerangka dan bagian tubuh manusia. Model-model ini sangat
bervariasi berkaitan dengan detail dalam representasi otot, vena,
organ, tulang, dll. Setara digital yang diproduksi oleh Google
memungkinkan pengguna menjelajahi tubuh dalam 3D menggunakan
browser (situs web menyediakan informasi dan
memandu pengguna sehubungan dengan pembaruan yang diperlukan 
untuk menggunakan platform 3D ).
Pemilik platform menyatakan bahwa itu 'menyederhanakan pemaham
an tentang anatomi , penyakit dan perawatan . '
Selain sistem kerangka pria dan wanita, pengguna dapat menjelajahi
sistem yang terkait dengan pencernaan, pernapasan, saraf dan otot
serta berbagai sistem lainnya.
Siswa mengendalikan pandangan tubuh. Gambar 3D dapat diperbesar,
dipindahkan, diputar, dll.
Selain apa yang disebut tampilan standar sistem , pengguna dapat me
milih 'tampilan
terisolasi ' , di mana sistem disajikan tanpa kerangka , dan ' tampilan s
inar -X ' , di mana kerangka diredupkan .
Konten ini relevan untuk berbagai mata
pelajaran yang berhubungan dengan tubuh manusia . Ini dapat diguna
kan untuk mendapatkan gambaran umum tentang subtopik serta untuk 
mengeksplorasi subtopik yang diberikan secara lebih rinci dan menja
wab pertanyaan mengenai berbagai sistem tubuh manusia . _ _ _ _

Lampiran 2:
Rekomendasi peralatan
Untuk memberikan kursus, perlu adanya fasilitas untuk kegiatan
'hands-on' maupun 'brain-on'. Sumber daya untuk kegiatan dan
demonstrasi langsung meliputi:
 Satu atau lebih contoh materi pendidikan multimodal di
Internet atau intranet, memadai untuk Skenario 1-3;
 Satu atau lebih komputer dengan browser web yang memenuhi pers
yaratan teknis- _ _

untuk jenis perangkat lunak ini;

  Satu atau lebih alat yang mudah
ditangani untuk memproduksi
produk multimedia sendiri (contoh alat tersebut
diberikan dalam Lampiran 3; perangkat lunak umum
dapat digunakan).

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Appendix 2: Recommendations on equipment135

136
 
Appendix 3: Examples of tools for multimedia productionLampiran 3:

Contoh alat untuk produksi multimedia
Ketika produk multimedia digunakan untuk tujuan
representasi dan komunikasi , akan lebih mudah untuk menggunakan I
nternet atau intranet untuk mendistribusikan materi yang dihasilkan ol
eh siswa dan guru . Pertama, isi Lampiran ini membahas beberapa sta
ndar web saat ini . Standar web utama termasuk hypertext markup
language (HTML) dan cascading style sheets (CSS), dan
JavaScript. Kedua, isi lampiran
ini berkaitan dengan beberapa alat pengembangan yang digunakan dal
am pengaturan pendidikan . Karena kursus ini memiliki fokus
pendidikan daripada teknis, standar dan alat ini hanya
dijelaskan secara singkat.
Blok bangunan
Halaman web terbuat dari blok bangunan kecil termasuk teks, ikon, g
ambar, tabel, dan formulir interaktif. Pada dasarnya, tampilan dan tata
letak blok bangunan ini dapat diatasi melalui:
1)    standar HTML. Editor web dapat mengelilingi setiap
elemen konten dengan
membuka dan menutup tag, yang menunjukkan awal dan akhir 
font tertentu , warna , spasi, tabel, dll. Pada
tahun 2012, sebagian besar browser mendukung HTML5.
2)    Cascading Style Sheets (CSS). Ini adalah mekanisme umum untuk menam
bahkan elemen gaya ,
misalnya font, warna, dan spasi ke halaman
web. Editor web dapat membuat file konten ( HTML)
dan file style sheet dengan definisi font, judul,
margin, dll. (CSS) dan membuatnya bekerja bersama . Pada
tahun 2012, hampir semua browser mendukung CSS.
Standar ini dikembangkan oleh World Wide Web Consortium, sebuah
komunitas internasional yang dibuat untuk memastikan pertumbuhan
jangka panjang Web (www.w3.org).
Standar ketiga adalah Java Script yang dimiliki oleh Sun Microsystem
s. Pada dasarnya, ini menentukan bahasa pemrograman yang
digunakan di halaman web untuk meningkatkan fungsionalitas dan
interaktivitas . Skrip dapat, antara lain, digunakan untuk memvalidasi
formulir atau berkomunikasi dengan server. Secara umum, browser
mendukung standar ini.  
Dengan menerapkan Skenario 1-3 ke dalam kelas, tujuan utamanya
adalah belajar dengan atau melalui multimedia,
bukan tentang itu. Oleh karena itu, para pendidik ingin memberikan
sedikit perhatian pada standar- standar
ini . Karena waktu untuk tugas belajar terbatas , mereka ingin fokus p
ada topik dalam kurikulum mereka . Ketika berhadapan dengan
kegiatan Skenario 4 , sedikit pengetahuan tentang standar ini, bagaima
napun, diperlukan . 
Perlu tahu tentang pengembangan web
Apa
yang perlu diketahui oleh pendidik, mereka yang tidak mengabdikan
diri pada pemrograman dan pengembangan sistem ( berlawanan deng
an hal -hal yang
akan menyenangkan untuk  diketahui ) untuk mendorong pengembang
an web di kelas mereka ?

Untuk mengatur pekerjaan siswa yang berfokus pada pembuatan situs

web, hanya sedikit pengetahuan teknis yang diperlukan. Hal ini
disebabkan oleh fakta bahwa halaman web dapat diedit dengan
perangkat lunak
standar, yang sudah familiar bagi pelajar . Untuk fokus pada konten ut
ama dan memastikan bahwa tujuan pembelajaran yang diberikan
terpenuhi, siswa dapat melanjutkan dengan cara berikut:
Mereka dapat menangani teks termasuk tautan dan gambar mengguna
kan pengolah kata standar . Ketika
mereka menyimpan pekerjaan mereka , mereka hanya perlu memilih j
enis file HTML . Ketika mereka membuka file
mereka di browser , mereka mendapatkan apa
yang mereka lihat di aplikasi pengeditan .
Prototyping cepat menunjuk teknik yang digunakan untuk
membangun perangkat lunak. Artinya, produsen membuat versi draf,
yang dapat dicoba oleh pengguna akhir. Prinsip prototyping cepat
dapat diterapkan ke dalam pendidikan umum ketika siswa ingin
berbagi pengetahuan mereka tentang topik yang diberikan. Prosesnya
berulang:
 Pertama , siswa mempertimbangkan isi serta bentuk representasinya 
; _ _ _ _ _
 Kedua, mereka membuat prototipe cepat dengan
aplikasi yang sudah mereka kenal ;
 Ketiga , mereka mempresentasikan prototipe menggunakan browser 
web standar ;
 Kemudian, siswa membuat perubahan, melihat dan
mendiskusikan hasilnya, mempertimbangkan lebih
banyak perubahan, dll.

Selain aplikasi pengolah kata standar, siswa dapat membuat dan

mengubah file PowerPoint menjadi PDF dan membagikannya melalui
Internet atau intranet. Serupa, mereka dapat menghasilkan dan
berbagi presentasi Google Documents.
Appendix 3: Examples of tools for multimedia productionSenang mengetahui
tentang pengembangan web
Karena fungsionalitas dari jenis perangkat lunak standar yang disajika
n pada bagian sebelumnya disesuaikan dengan proses komunikasi
arus utama, ini sering disebut
perangkat lunak perkantoran . Kategori perangkat lunak lainnya diran
 cang untuk mendorong komunikasi melalui animasi dan video
streaming. Beberapa contohnya adalah:
1)    Adobe Edge, alat desain interaksi dan
gerakan web yang memungkinkan siswa dan
guru menghadirkan konten animasi ke situs web,
menggunakan standar web HTML5, JavaScript, dan
CSS3 yang dijelaskan di
atas (h t tp: //labs.adobe.com/technologies/edge );
2)    Asynchronous JavaScript and XML (AJAX), sekelompok tek
nik pengembangan web yang dapat digunakan siswa dan guru 
untuk membuat halaman web asinkron yang mengirim
data ke dan mengambil data dari server di latar belakang tanpa
mengganggu tampilan dan perilaku konten
yang ditampilkan ( http://en.wikipedia.org/ wiki/Ajax_(progra
mming) );
3)    jQuery, Pustaka JavaScript yang menyederhanakan
penjelajahan dokumen HTML, penanganan peristiwa,
animasi, dan interaksi Ajax untuk pengembangan web yang
cepat (http://jquery.com);
4)    Dojo, alat yang memungkinkan pengembangan aplikasi web
dengan cepat, termasuk fitur JavaScript dan
CSS (http://dojotoolkit.org);
5)    PHP, bahasa scripting
yang cocok untuk pengembangan web dan dapat disematkan k
e dalam HTML ( http://www.php.net );
 
137

138
 
Appendix 3: Examples of tools for multimedia production6)    Jav
a, bahasa pemrograman , yang dapat digunakan siswa dan gur
u untuk membangun aplikasi web client-
server ( http://en.wikipedia.org/wiki/Java_(program- ming_lan
guage);
7)    Flash, alat pengembangan dan 'pemain' berbasis browser
yang diproduksi oleh
Adobe. ( www.adobe.com/products/flashplayer.html ). Perang
kat lunak
ini menyediakan tampilan aplikasi, konten, dan video 2D atau 
3D . Itu tidak digunakan dalam perangkat lunak Apple
dan tidak diperlukan menurut standar HTML5;
8)    Silverlight, alat pengembangan dan plug-in berbasis browser
yang diproduksi oleh Microsoft ( w w w.microsoft.com/silverl
ight). Dapat digunakan untuk membuat aplikasi web dengan
tingkat interaktivitas yang relatif tinggi.
Memproduksi elemen bahan multimodal
Seperti yang dijelaskan, multimodality adalah penggunaan beberapa
sumber semiotik, yaitu teks, gambar,
video, ucapan, dan musik – secara terpisah dan bersama-
sama. Mempersiapkan bahan - bahan ini, siswa
dan guru dapat menggunakan berbagai editor. Selain pengolah kata , 
mereka dapat menggunakan :
 Software untuk melihat dan mengedit
gambar. Misalnya , siswa dan guru dapat memilih
gambar, memotong gambar, atau menghasilkan berbagai
efek. Selain itu, mereka dapat
mengubah format gambar . Karena ukuran penting di Int
ernet, editor juga dapat digunakan untuk mengompresi
gambar. Paling sering, perangkat lunak perkantoran
yang disebutkan di atas termasuk perangkat lunak untuk
pengolah gambar. Contoh freeware untuk tujuan ini
adalah IrfanView (www.irfanview.com).
 Software untuk mengubah foto menjadi video (untuk di
gunakan secara
online). Siswa dan guru dapat menggunakan perangkat l
unak gratis seperti Photo to Movie (w w w.lqgraphics.co
m/software/phototomovie.php ) serta alat yang disajikan 
dalam paragraf berikut . Mereka dapat menggunakan pe
rangkat lunak
tersebut antara lain untuk menampilkan foto , menamba
hkan judul , latar belakang, musik,
dan efek, serta memperbesar bagian tertentu dari foto.
 Perangkat lunak pengedit video. Misalnya , siswa dan
guru dapat menggunakan perangkat lunak semacam ini
untuk memilih klip video tertentu dan/atau
menambahkan teks sampul. Tentu saja, mereka juga
dapat menambahkan ucapan, suara, dan
musik. Beberapa software ini gratis, misalnya Windows
Movie Maker (h t tp://explore.live.com/windows-live-
movie-maker). Dua contoh alat profesional adalah
Premier (w w w.adobe.com/products/ premiere.html)
dan After
Effect (w w w.adobe.com/products/aftereffects.html)
yang diproduksi oleh Adobe.
 Editor dan perekam audio. Siswa dapat menangani
elemen seperti ucapan, suara, dan musik. Misalnya ,
mereka dapat merekam audio dari mikrofon, mengedit
dan mengonversi file suara yang ada, mengubah
kecepatan rekaman, dan menggabungkan suara. Contoh
perangkat lunak bebas semacam ini adalah
Audacity (h t tp: //audacity.sourceforge.net).
 Software untuk menghasilkan presentasi 3D. Misalnya ,
siswa dan guru dapat menggunakan Blender, perangkat
lunak gratis untuk membuat konten 3D
 interaktif (www.blender.org ). Perangkat lunak
profesional termasuk 3D Studio
Max (h t tp://usa.autodesk.com/ 3ds-max), AutoCad,
dan
Mudbox (h t tp://usa.autodesk.com/adsk/servlet/pc/ inde
x?id =13565063andsiteID=123112) diproduksi
oleh Autodesk.    

 Perangkat lunak untuk menghasilkan objek e-

learning. Para siswa dan guru dapat
menggunakan sebagian
besar perangkat lunak yang disajikan dalam paragraf seb
elumnya untuk tujuan ini . Authoring freeware untuk
membantu guru dan siswa dalam penerbitan konten
web dan objek e-learning (tanpa perlu menjadi mahir
dalam HTML) termasuk
Exe Learning ( http://exelearning.org/wiki ). Siswa dan 
guru juga dapat menerapkan alat komersial seperti
Adobe
Captivate ( www.adobe.com/dk/products/captivate.html 
) atau Articulate ( www.articulate.com).

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Appendix 3: Examples of tools for multimedia production139

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Multimedia dalam Pendidikan

Kurikulum
 
 
 
 

Institut Teknologi Informasi UNESCO dalam

Pendidikan Moskow 2013