Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif

ISSN: 1360-3116 (Cetak) 1464-5173 (Online) Halaman muka jurnal: https://www.tandfonline.com/loi/tied20

Pola pendidikan inklusif melalui praktik

guru siswa

Panayiotis Angelides

Untuk mengutip artikel ini: Panayiotis Angelides (2008) Pola pendidikan inklusif melalui
praktik guru siswa, Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 12:3, 317-329, DOI:
10.1080/13603110601103253

Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/13603110601103253

Diterbitkan online: 02 Mei 2008.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 1167

Lihat artikel terkait

Mengutip artikel: 2 Lihat artikel yang mengutip

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=tied20
Jurnal Internasional Pendidikan Inklusi
Vol. 12, No. 3, Mei 2008, hlm. 317–329

Pola pendidikan inklusif melalui praktik

guru siswa
Panayiotis Angelides
Sekolah Pendidikan, Intercollege, Siprus
1IO
T
20P
An03aIrntE t1a&
n.60yie1ga07rlD T@
e0oiny-0nl8_r3ai0aod0A
2lite/1no_i01A
s6dnF
203.A
rpa1r76(F ionglobalsoftmail.com
lanip0rcnJgra23loicen61iulcs4t1ire)id.0n/sre16cagL
s4ol0m
t6l1odl41fe-g0I5ne31.c2a7l5cu33.sc(iyov;neKi
lEnadeku) icaagt@

Untuk tujuan bergerak menuju praktik yang lebih inklusif, literatur penelitian berpendapat
bahwa kita harus menyelidiki secara lebih mendalam cara universitas merespons pendidikan
inklusif. Makalah ini menyelidiki sifat pendidikan inklusif melalui praktik guru siswa dan melihat
bagaimana apa yang disebut pendidikan inklusif memanifestasikan dirinya di Siprus. Secara
khusus, ia mencoba menjawab pertanyaan itu. 'Bagaimana fitur pendidikan inklusif dalam
praktik, kegiatan dan perilaku guru siswa?' Penelitian kualitatif ini menggunakan wawancara
awal terbuka, observasi, wawancara lanjutan dan catatan lapangan. Data dari sumber-sumber
ini dianalisis dengan analisis kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa guru memiliki
sikap positif terhadap anak yang cenderung terpinggirkan,

pengantar
Selama dasawarsa terakhir, gagasan pendidikan inklusif sangat menonjol dalam
prioritas pendidikan di banyak negara. Dalam diskusi di mana kebijakan pendidikan di
banyak negara ditentukan, masalah pendidikan inklusif sangat sering mendominasi.
Banyak upaya untuk mempromosikan pendidikan inklusif secara eksklusif difokuskan
pada kegiatan sekolah dan bagaimana mereka dapat dibentuk untuk menjadi lebih
inklusif (misalnya Clarkdkk., 1995; Ainscow, 1999; Ballard, 1999; Angelides, 2005).
Terlepas dari kenyataan bahwa upaya ini dilakukan dan secara bertahap diintensifkan,
tampaknya ada ketidakpuasan yang meluas mengenai keberhasilan mereka. Untuk
bergerak menuju praktik yang lebih inklusif, Boothdkk. (2003) menyarankan bahwa
kita harus menyelidiki secara lebih mendalam cara universitas menanggapi
pendidikan inklusif. Cara guru dilatih dalam pendidikan awal mereka

Korespondensi ke: Panayiotis Angelides, School of Education, Intercollege, 46, Makedonitissas

Avenue, PO Box 24005, Nicosia 1700, Siprus. Email: Angelides.p@intercollege.ac.cy dan
Kakiag@globalsoftmail.com

ISSN 1360–3116 (cetak)/ISSN 1464–5173 (online)/08/030317–13 ©

2008 Taylor & Francis
DOI: 10.1080/13603110601103253
318 P. Angelides

tampaknya memiliki peran serius dalam pengembangan praktik inklusif di

sekolah tempat mereka nantinya bekerja (Nes, 2000). Banyak peneliti telah
mempelajari cara lembaga pendidikan tinggi mendidik siswa guru dalam masalah
inklusi dan mereka telah melihat sejumlah faktor yang mencegah siswa
mengembangkan praktik inklusi (misalnya Nunandkk., 2000; Standkk., 2003;
Angelides & Stylianou, 2005).
Dalam tulisan ini, saya akan melangkah lebih jauh dari studi di atas dan mencoba
mempelajari pendidikan inklusif dari sisi positifnya. Sangat sering, dalam penelitian yang
berbeda, hambatan dan kesulitan yang menghambat pengembangan pendidikan inklusif
muncul. Namun, dalam tulisan ini, saya akan mencoba menyelidiki bentuk pendidikan inklusif
melalui praktik guru siswa dan melihat bagaimana apa yang disebut pendidikan inklusif
memanifestasikan dirinya. Secara khusus, saya akan mencoba menjawab pertanyaan penelitian
berikut: Bagaimana fitur pendidikan inklusif dalam praktik, kegiatan, dan perilaku guru siswa?

Dengan istilah 'kegiatan' yang saya maksud adalah tindakan mengajar yang dilakukan guru
siswa di kelas. Dengan istilah 'perilaku' yang saya maksud adalah cara siswa bertindak guru
dalam keadaan tertentu. 'Praktek', menurut Robinson (1993), adalah tindakan yang
diinformasikan oleh keyakinan tentang bagaimana mencapai tujuan pendidikan penting dalam
keadaan tertentu. Praktik, Robinson melanjutkan, lebih dari sekadar perilaku karena mereka
memasukkan keyakinan tentang apa yang penting dan tentang bagaimana apa yang penting
dapat diwujudkan dalam keadaan tertentu.
Berikut ini saya akan membahas secara singkat masalah pendidikan inklusif dan kemudian saya
akan menganalisis secara rinci metodologi yang saya gunakan. Setelah itu saya akan menyajikan
analisis data yang saya kembangkan dan buktikan dengan data empat tema yang muncul dari data
saya. Pada akhirnya saya menarik beberapa kesimpulan yang muncul dari analisis data.

Pendidikan inklusif

Pendidikan inklusif terkait dengan upaya mengatasi hambatan yang menghalangi

partisipasi dan pembelajaran semua anak, tanpa memandang ras, jenis kelamin,
latar belakang sosial, seksualitas, kecacatan atau pencapaian di sekolah (Booth &
Ainscow, 1998). Pendidikan inklusif tidak hanya berfokus pada hambatan yang
dihadapi siswa tetapi juga, seperti yang dikatakan Booth dan Ainscow (2002),
berfokus pada pengembangan budaya, kebijakan, dan praktik dalam sistem
pendidikan serta di lembaga pendidikan agar mereka mampu untuk menanggapi
keragaman siswa mereka dan memperlakukan mereka secara setara. Pendidikan
inklusif terkait dengan kurikulum dan cara-cara di mana mereka dapat diatur
untuk mengatasi kemampuan semua anak (Sebba & Ainscow, 1996). Hal ini juga
terkait dengan pengembangan sekolah di mana semua, siswa dan guru, belajar.

Secara umum, pendidikan inklusif merupakan masalah yang kompleks dan kontroversial,
topik yang sering menimbulkan perdebatan sengit di antara berbagai pemangku kepentingan.
Ainscowdkk. (2000) berpendapat bahwa ada ketidakjelasan dan kebingungan seputar arti istilah
'pendidikan inklusif'.
 Pola pendidikan inklusif melalui praktik guru siswa 319

Oleh karena itu, pendidikan inklusif berkaitan dengan pembelajaran dan partisipasi, dengan
penerimaan perbedaan, dengan sekolah secara keseluruhan, dengan demokrasi dan dengan
masyarakat pada umumnya. Pendidikan inklusif berarti bahwasemua anak berhak belajar di
sekolah di lingkungan tempat tinggalnya. Pendidikan inklusif tidak terbatas pada kelompok
siswa tertentu saja tetapi mencakup semua yang terlibat (siswa, guru, orang tua, dll). Dalam
pendidikan semacam ini semua suara harus didengar dan perubahan harus terjadi pada sekolah
sebagai institusi sosial dan bukan pada siswa sebagai individu. Pendidikan inklusif terkait
dengan budaya sekolah, kebijakan pendidikan pada umumnya dan keadilan sosial. Poin
terpenting dari semuanya adalah bahwa pendidikan inklusif adalahproses berkelanjutan dan
bukan tahap yang bisa kita capai pada titik tertentu.
Seperti banyak negara lain di dunia, Siprus sedang dalam proses memperluas
ketentuan untuk anak-anak yang sebelumnya terpinggirkan melalui kebijakan
inklusi. Di bawah sistem pendidikan saat ini di Siprus banyak murid yang
mengalami kesulitan di sekolah terpinggirkan atau bahkan dikeluarkan dari
pengajaran. Selama dekade terakhir pemerintah Siprus telah mendorong dan
mendukung pendidikan anak-anak yang dianggap memiliki kebutuhan khusus
dalam sistem pendidikan arus utama. Pada Juli 1999, House of Parliament
meloloskanUU Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus (Republik Siprus, 1999)
dan diikuti oleh peraturan yang mengatur Undang-Undang ini (Republik Siprus,
2001). Menurut undang-undang ini semua anak berkebutuhan khusus berhak
untuk disekolahkan ke sekolah reguler tetangganya bersama dengan teman
sebayanya. Oleh karena itu, sekolah-sekolah arus utama harus diubah dengan
cara-cara yang akan meningkatkan kapasitas mereka untuk menanggapi semua
anak. Implikasinya adalah bahwa semua guru harus mengubah praktik mereka
agar dapat mengajar secara efektif semua anak dan menerapkan kebijakan
inklusi. Namun, masih ada ketidakpuasan yang meluas bagi mereka yang terlibat
dalam proses pendidikan dengan kemampuan guru Siprus untuk melibatkan
semua murid secara merata dalam proses belajar-mengajar.

Metode
Pengumpulan dan analisis data mengikuti metode penelitian kualitatif (Lincoln & Guba,
1985; Miles & Huberman, 1994; Patton, 2002). Saya memilih sepuluh siswa tahun keempat
dari sekolah pendidikan universitas saya yang saya pelajari selama empat bulan, yang
merupakan durasi pelatihan praktis mereka. Siswa-siswa ini dipilih berdasarkan tiga
kriteria: (1) kesediaan mereka untuk terlibat dalam proyek penelitian; (2) mereka telah
berpartisipasi dalam proyek sebelumnya yang bertujuan untuk memberikan pengalaman
jenis penelitian yang saya maksudkan (proyek ini menyelidiki cara universitas-universitas
Siprus mendidik para guru menanggapi tantangan pendidikan inklusif; Angelides &
Stylianou, 2005); dan (3) persetujuan kepala sekolah dan guru kelas di mana mereka
melakukan pelatihan praktis untuk berpartisipasi dalam proyek tersebut.
320 P. Angelides

Para siswa ini sebagian besar adalah siswa pendidikan guru berprestasi menengah
hingga tinggi yang sangat sadar akan profesinya.
Untuk memulainya, saya melakukan wawancara terbuka dengan sepuluh siswa dengan tujuan
untuk mendapatkan gambaran awal tentang sikap mereka terhadap pendidikan inklusif. Secara
khusus, saya berdiskusi dengan mereka secara umum tentang pengalaman mereka selama pelatihan
praktis mereka, tentang upaya mereka untuk memberikan kesempatan yang sama kepada semua
anak, tentang pengalaman mereka dengan anak-anak terpinggirkan dan tentang pengalaman mereka
tentang fungsi pendidikan inklusif di sekolah mereka. Wawancara masing-masing berlangsung sekitar
satu jam dan dilakukan di kampus universitas seminggu sebelum dimulainya pelatihan praktis (yang
biasanya dimulai pada pertengahan Februari).
Setelah ini saya mengamati siswa guru dalam upaya untuk melihat mereka di
'lingkungan alam' mereka (Lincoln & Guba, 1985). Saya melakukan empat kunjungan 2 jam
dengan setiap siswa selama saya mengamati pengajaran mereka di kelas. Saya juga
mengamati aktivitas mereka di luar kelas, terutama di taman bermain saat anak-anak
bermain. Selama setiap pengamatan saya menyimpan catatan dan mencoba mencatat
pikiran dan perasaan siswa kami (Delamont, 1992). Sebenarnya, catatan lapangan ini
menjadi dasar studi saya tentang aktivitas dan perilaku siswa kami di kelas.
Setiap pengamatan diikuti dengan diskusi terbuka dengan siswa yang terlibat, dengan
fokus pada insiden dan perilaku tertentu yang terjadi selama pengajaran. Insiden-insiden
ini dianggap signifikan jika terkait dengan pendidikan inklusif, dalam hal ini saya
menyelidikinya lebih lanjut (Angelidesdkk., 2004). Melalui diskusi saya mencoba
mempelajari apakah yang saya amati adalah pengecualian atau apakah itu sesuatu yang
terjadi setiap hari. Dengan cara ini saya mencoba untuk lebih memahami praktik siswa
kami serta mencoba memahami bagaimana pendidikan inklusif memanifestasikan dirinya
melalui praktik, perilaku, dan aktivitas mereka. Semua wawancara (awal dan akhir)
dikembalikan kepada siswa untuk dikomentari dan untuk melihat apakah mereka setuju
dengan apa yang mereka katakan pada awalnya (member check).
Untuk analisis data saya, saya mengikuti dua tahap yang direkomendasikan oleh Erickson
(1986): induktif dan deduktif. Pada tahap pertama saya mencoba untuk mengatur data saya
menurut masing-masing peserta. Dengan demikian, berbagai sumber data (wawancara awal,
observasi, wawancara akhir) diperiksa, dianalisis, dan dikategorikan berdasarkan masing-
masing partisipan. Pertama-tama saya menganalisis wawancara, mencoba menemukan tema
yang mendominasi dan muncul berulang kali (Miles & Huberman, 1994). Kemudian, saya
mempelajari catatan observasi saya untuk mendeteksi hubungan antara perilaku di kelas dan
komentar yang dibuat selama wawancara. Setelah itu proses maju-mundur di semua data
dimulai untuk menjernihkan insiden tertentu yang menimpa perilaku siswa. Dalam beberapa
kasus saya harus merujuk kembali ke wawancara terakhir untuk menjernihkan beberapa
catatan pengamatan saya. Pada titik inilah pola-pola pendidikan inklusif dalam praktik setiap
siswa mulai terlihat.
Seperti yang telah saya katakan, pada tahap pertama data dianalisis berdasarkan masing-masing
individu secara terpisah. Kemudian, ide-ide serupa dimasukkan ke dalam beberapa kategori yang
lebih luas, setelah mencatat di sebelah setiap ide sumber dari mana ide itu diambil (pengamatan,
wawancara awal, wawancara akhir). Setelah itu, sambil menganalisis data dari semua peserta, saya
mencoba menemukan kategori tertentu di mana saya mengatur ulang data saya.
 Pola pendidikan inklusif melalui praktik guru siswa 321

Dalam mencoba membangun kepercayaan data saya, saya menggunakan teknik yang
berbeda. Awalnya saya menggunakan dua metode triangulasi. Pertama, saya membandingkan
data kami untuk mengkonfirmasi tema berbeda yang muncul dari data yang berasal dari teknik
penelitian yang berbeda (pengamatan, wawancara awal, wawancara akhir) (Miles & Huberman,
1994). Yang kedua, saya memeriksa data saya dari berbagai sudut dan perspektif yang berbeda,
terus mencari kemungkinan alternatif dan penjelasan yang berbeda, mencoba
mengembangkan pemahaman yang lebih kaya tentang mereka (Lincoln & Guba, 1985).

Pola inklusi
Melalui analisis data saya, serta melalui upaya saya untuk memperhatikan pola pendidikan
inklusif melalui praktik guru siswa kami, saya melihat tema-tema tertentu yang saya
anggap sebagai contoh yang baik dari pendidikan inklusif. Saya mengembangkan tema-
tema ini dan membuktikannya dengan data. Saya melihat empat tema. Tentu masih
banyak lagi yang bisa muncul dalam penelitian lain.

Sikap positif yang ditunjukkan oleh siswa guru

Analisis data saya menunjukkan bahwa guru siswa menunjukkan sikap positif terhadap semua
anak. Namun perhatian khusus saya adalah pada kelompok anak yang rentan terpinggirkan
(yaitu anak asing, anak difabel, anak berkebutuhan khusus, anak dari keluarga miskin). Dalam
banyak kasus saya mengamati siswa kami menunjukkan sikap positif terhadap anak-anak yang
berasal dari kelompok-kelompok tertentu. Saya mengamati, misalnya, seorang siswa yang
mencoba berbicara dengan seorang anak yang baru saja tiba di sekolah dari Rusia dan tidak
berbicara bahasa Yunani. Seorang siswa lain mengeluh kepada kepala sekolah ketika dia
mengetahui bahwa seorang gadis lumpuh yang menggunakan kursi roda tidak akan melakukan
perjalanan sehari karena asisten pengajar yang bertanggung jawab untuknya sedang hamil dan
telah disarankan oleh dokternya untuk tidak melakukan perjalanan. . Karena itu, karena tidak
ada seorang pun yang mengantar gadis itu, kepala sekolah memutuskan untuk tidak
mengizinkan gadis itu menemani teman-teman sekelasnya dalam perjalanan. Guru siswa yang
bersangkutan bersikeras bahwa gadis itu harus pergi dan menawarkan diri untuk
menggantikan asisten pengajar yang sedang hamil.
Selain itu, sketsa berikut mendukung pernyataan bahwa siswa guru
menunjukkan sikap positif terhadap semua anak, terutama terhadap mereka
yang terpinggirkan.

Skema
Itu adalah kelas lima di 8:00 di pagi hari. Pelajarannya adalah bahasa Yunani dan di kelas diskusi tentang
teks dari buku bacaan mereka sedang berlangsung. Guru siswa mengajukan pertanyaan dan Yiannis
mengangkat tangannya untuk menjawab. Yiannis adalah seorang anak yang orang tuanya berasal dari
Georgia dan yang datang ke Siprus dalam setahun terakhir. Untuk alasan ini dia tidak berbicara bahasa
Yunani dengan baik dan membuat kesalahan sintaksis. Dalam hal ini dia memberikan jawaban yang benar
tetapi dalam bahasa Yunani yang buruk. Guru berkata: 'Bagus Yiannis, ini jawaban yang benar'.
322 P. Angelides

Antonis, anak laki-laki lain, mengeluh bahwa dia tidak mengerti apa pun yang dikatakan Yiannis. Guru
menanggapi Antonis sebagai berikut: 'Antonis, Yiannis' jawaban benar. Seperti yang Anda ketahui, Yiannis
datang ke Siprus baru-baru ini dan dia belum berbicara bahasa Yunani dengan baik tetapi segera dia akan
melakukannya. Kita perlu bersabar dan berhati-hati ketika dia berbicara karena dengan cara ini kita akan
membantunya belajar bahasa lebih cepat. Jika Anda sedikit lebih berhati-hati, saya yakin Anda akan
mengerti apa yang dia katakan seperti yang saya, dan sebagian besar teman sekelas Anda, pahami.

Dalam kejadian di atas kita melihat seorang siswa guru mengajar bahasa Yunani. Untuk salah satu pertanyaannya, Yiannis, seorang anak asing yang tidak berbicara bahasa Yunani dengan baik,

mengangkat tangannya dan memberikan jawabannya. Anak laki-laki lain mengeluh bahwa dia tidak mengerti jawaban Yiannis. Namun, siswa itu, dengan tenang dan sangat tepat, mengingatkan Antonis

bahwa Yiannis baru saja datang ke Siprus dan tidak berbicara bahasa Yunani dengan baik. Dia juga menekankan bahwa setiap orang harus membantunya belajar bahasa Yunani dengan lebih baik dan juga

sedikit lebih berhati-hati untuk memahami apa yang dia katakan. Apa yang dapat kita simpulkan dari reaksi guru siswa di atas adalah bahwa dia mengembangkan sikap positif terhadap semua anak dan

terutama terhadap mereka yang cenderung terpinggirkan. Anak-anak seperti Yiannis sangat sering terpinggirkan bukan hanya karena kesulitan yang mereka hadapi dengan bahasa tetapi juga karena

sikap anak-anak lain. Namun, siswa kami memberikan kesempatan kepada Yiannis untuk menjawab; dia mendengarkan jawabannya dengan cermat dan memperkuat usahanya karena itu adalah jawaban

yang benar. Kemudian, dia dengan sangat tenang menjelaskan kepada anak laki-laki yang mengeluh bahwa dia tidak sepenuhnya menghargai kesulitan Yiannis dan bahwa dia harus mengambil

pendekatan yang berbeda dalam hal perilakunya terhadapnya. Saya menganggap tindakannya sebagai menunjukkan praktik inklusif karena dengan sikapnya dia mendukung Yiannis, berkonsultasi

dengan Antonis, dan meninggalkan pesan perlunya memiliki sikap positif terhadap mereka yang 'berbeda' dengan kelas lainnya. memberikan kesempatan kepada Yiannis untuk menjawab; dia

mendengarkan jawabannya dengan cermat dan memperkuat usahanya karena itu adalah jawaban yang benar. Kemudian, dia dengan sangat tenang menjelaskan kepada anak laki-laki yang mengeluh

bahwa dia tidak sepenuhnya menghargai kesulitan Yiannis dan bahwa dia harus mengambil pendekatan yang berbeda dalam hal perilakunya terhadapnya. Saya menganggap tindakannya sebagai

menunjukkan praktik inklusif karena dengan sikapnya dia mendukung Yiannis, berkonsultasi dengan Antonis, dan meninggalkan pesan perlunya memiliki sikap positif terhadap mereka yang 'berbeda'

dengan kelas lainnya. memberikan kesempatan kepada Yiannis untuk menjawab; dia mendengarkan jawabannya dengan cermat dan memperkuat usahanya karena itu adalah jawaban yang benar.

Kemudian, dia dengan sangat tenang menjelaskan kepada anak laki-laki yang mengeluh bahwa dia tidak sepenuhnya menghargai kesulitan Yiannis dan bahwa dia harus mengambil pendekatan yang

berbeda dalam hal perilakunya terhadapnya. Saya menganggap tindakannya sebagai menunjukkan praktik inklusif karena dengan sikapnya dia mendukung Yiannis, berkonsultasi dengan Antonis, dan

meninggalkan pesan perlunya memiliki sikap positif terhadap mereka yang 'berbeda' dengan kelas lainnya. dia dengan sangat tenang menjelaskan kepada anak laki-laki yang mengeluh bahwa dia tidak

sepenuhnya menghargai kesulitan Yiannis dan bahwa dia harus mengambil pendekatan yang berbeda dalam hal perilakunya terhadapnya. Saya menganggap tindakannya sebagai menunjukkan praktik

inklusif karena dengan sikapnya dia mendukung Yiannis, berkonsultasi dengan Antonis, dan meninggalkan pesan perlunya memiliki sikap positif terhadap mereka yang 'berbeda' dengan kelas lainnya. dia dengan sangat tenang menje

Membahas kejadian di atas dengan siswa setelah pelajaran dia berkata:

Saya senang bahwa apa yang saya lakukan sudah jelas… Saya mencoba memberikan kesempatan yang sama
kepada semua anak. … Dalam pelajaran di universitas kami belajar bahwa kami harus sangat berhati-hati dengan
kelompok rentan tertentu … dan Yiannis termasuk salah satu dari kelompok tersebut. … Ketika saya melihat
kejadian seperti itu, saya mencoba untuk tenang dan menjelaskan kepada anak-anak bagaimana mereka harus
bersikap terhadap teman sekelas mereka. … Kadang-kadang ada situasi yang berkembang di tempat kerja
sekolah karena guru menoleransinya.

Pentingnya sikap guru mengenai promosi pendidikan inklusif ditekankan oleh

literatur internasional yang berfokus pada bidang ini. Sebagai contoh, Pijl (1995)
menyatakan bahwa sikap dan aktivitas guru dapat menentukan keberhasilan
upaya memajukan pendidikan inklusif di sekolah. Temuan serupa telah dicapai
oleh beberapa peneliti lain juga (misalnya Vlachou Balafouti & Zoniou Sideris,
2000; Angelides, 2004; juga Avramidis & Norwich, 2002).

Partisipasi semua anak dalam kegiatan kelas

Tema kedua yang muncul melalui data saya adalah bahwa guru siswa merencanakan kegiatan
dengan mempertimbangkan semua anak. Tampaknya siswa kami berusaha memberikan
kesempatan yang sama untuk belajar mengajar kepada semua anak. Misalnya, saya mengamati
 Pola pendidikan inklusif melalui praktik guru siswa 323

siswa yang mengatur kelasnya dengan cara baru. Secara khusus, dia membagi kelasnya menjadi
empat kelompok. Dia memberikan kepada setiap kelompok empat pertanyaan (sama untuk semua
kelompok), satu untuk setiap anak. Semua anak dengan pertanyaan yang sama harus berkumpul dan
membuat kelompok lain. Dengan demikian, empat kelompok terdiri dari enam dibuat dan setiap
kelompok harus menjawab pertanyaannya sendiri. Anak-anak memiliki waktu 15 menit untuk
melakukannya. Setelah selesai dan semua kelompok menjawab pertanyaannya, anak-anak kembali ke
kelompok awal, dimana setiap anak harus menginformasikan kepada anggota kelompoknya tentang
jawaban yang telah mereka siapkan di kelompok sebelumnya. Hal ini dilakukan karena semua anak
harus mengetahui semua jawaban. Ketika siswa menjelaskan alasan di balik organisasi ini, dia
memberi tahu saya:

Di kelas saya, saya memiliki anak-anak yang, karena berbagai alasan, cenderung terpinggirkan.
Saya memiliki dua anak yang dianggap berkebutuhan khusus; Saya punya anak Rusia yang tidak
bisa bahasa Yunani dan saya punya empat atau lima anak lain yang mengalami kesulitan dalam
belajar. Dari pengalaman yang saya peroleh dalam dua minggu terakhir, terlihat bahwa anak-anak
ini tidak mengikuti pelajaran sebagaimana mestinya. Dengan menggunakan teknik ini mereka
berkewajiban untuk berpartisipasi… apalagi anak-anak yang mengalami kesulitan dan yang sering
terpinggirkan, memiliki tanggung jawab dan kewajiban yang sama dengan anak-anak lainnya.

Dalam contoh lain saya mengamati kegiatan rencana siswa lain yang ditujukan
untuk partisipasi semua anak. Itu adalah kelas empat dan dia mengajar
matematika. Subjek pelajarannya adalah perkalian tiga angka vertikal (357× 468).
Di awal pelajaran dia mulai dengan pertanyaan perkalian lisan (2× 3 =, 4 × 5 =, 9 ×
8 =). Kemudian dia menjelaskan bahwa poin baru dari pelajaran adalah perkalian
dua angka tiga (sampai saat itu anak-anak telah melakukan perkalian satu angka
tiga dengan satu angka dua. Setelah anak-anak melakukan beberapa latihan dan
menyelesaikannya. mereka di papan tulis, siswa memberi mereka selebaran yang
berisi latihan tambahan.Latihan tersebut dinilai, dimulai dengan beberapa yang
sederhana dan diakhiri dengan poin yang dia ajarkan hari itu.

Dalam mengamati pelajaran di atas yang saya perhatikan adalah bahwa selain semua anak
telah mengikuti pelajaran, siswa tersebut dengan sengaja membuat kegiatan sesuai dengan
kemampuan masing-masing anak agar semua, bahkan yang mengalami kesulitan belajar, untuk
dapat berpartisipasi. Handout yang diberikan pada bagian akhir berisi latihan-latihan sederhana
yang memberikan kesempatan kepada anak-anak yang mengalami kesulitan belajar untuk
dapat menjawab sebagian. Selain itu, ini membantu anak-anak lainnya untuk
mengkonsolidasikan pengetahuan yang telah mereka peroleh sebelumnya. Dalam diskusi yang
mengikuti pelajaran, siswa kami berkomentar tentang usahanya untuk memberikan
kesempatan partisipasi kepada semua anak:

Kurikulum yang harus diajarkan sangat berat dan sulit. Beberapa anak tidak dapat mengikutinya dan jika saya tidak
melakukan sesuatu, mereka tidak akan mengikuti dan secara alami mereka akan terpinggirkan. … Saya melakukan kegiatan
sederhana untuk memberikan hak kepada semua orang untuk berpartisipasi. … Ketika saya mengajukan pertanyaan
sederhana saya bertanya kepada anak-anak yang saya tahu mengalami kesulitan; bagi mereka yang memiliki kemampuan
lebih tinggi saya mengajukan pertanyaan yang lebih sulit. … Saya punya anak yang tidak bisa melakukan pengurangan;
bagaimana mereka akan melakukan perkalian tiga angka? Untuk alasan ini, dalam handout saya memiliki beberapa latihan
perkalian sederhana yang saya yakin mereka semua bisa menjawabnya
324 P. Angelides

dan kemudian secara bertahap pertanyaan menjadi lebih sulit. … Dengan demikian, setiap anak dapat melakukan
sebanyak yang dia mampu.

Selanjutnya, saya mengamati seorang siswa yang memulai pelajarannya dengan pertanyaan yang sangat
terbuka yang dapat dijawab oleh semua anak. Selain itu, ia mendorong semua anak untuk menjawab
pertanyaannya. Ketika saya bertanya mengapa dia melakukan ini, dia menjawab sebagai berikut:

Saya punya anak yang lemah dan tidak ikut pelajaran. Dengan mengajukan pertanyaan yang
sederhana dan terbuka, dan dengan mendorong mereka untuk menjawab, terutama mereka yang
tidak terlalu sering berpartisipasi, saya menciptakan dinamika partisipasi di dalam kelas. Karena
pertanyaan saya bersifat terbuka, semua jawaban dapat dianggap benar; akibatnya, anak-anak
yang menjawab didorong untuk melanjutkan upaya mereka di sisa pelajaran.

Penyediaan kesempatan yang sama untuk mengajar dan belajar untuk semua anak dan perencanaan
pelajaran dengan semua anak dalam pikiran adalah sesuatu yang ditunjukkan dalam literatur dan
penelitian terkait (misalnya Ainscow, 1999; Mastropieri & Scruggs, 2000). Untuk mengembangkan
kelas inklusif, Ainscow (1999) berpendapat bahwa kita harus, antara lain, mengatur pengajaran kita
sedemikian rupa untuk menangani setiap anak secara terpisah sesuai dengan kemampuannya.

Upaya untuk mengatasi faktor-faktor yang menjadi penghambat inklusi

Tema ketiga yang muncul dari data saya, dan yang tentu saja berasal dari dua tema
sebelumnya, adalah bahwa siswa guru mencoba mengatasi faktor-faktor yang menjadi
penghambat penyelenggaraan pendidikan inklusif. Sepanjang wawancara yang saya lakukan
dengan guru siswa, mereka menunjukkan sejumlah faktor yang dianggap sebagai hambatan
untuk inklusi. Faktor-faktor ini muncul dari pengamatan saya sendiri juga. Yang paling penting
dari mereka berpusat pada kurikulum; pengetahuan teknis yang diperlukan untuk menangani
anak-anak tertentu dengan masalah khusus (yaitu anak dengan sindrom Asperger), atau untuk
menangani sekelompok anak (delapan dari 27 anak dalam satu kelas adalah anak internasional
dan tidak berbicara bahasa Yunani dengan baik); dan sikap kepala sekolah dan guru di sekolah
tempat siswa guru melakukan pelatihan praktik. Tentu saja, setiap siswa dapat menemukan
faktornya sendiri. Poin penting bagi saya, dan masalah yang mendominasi dalam data saya,
adalah kenyataan bahwa siswa kami berusaha keras untuk mengatasi faktor-faktor yang mereka
anggap sebagai penghalang untuk menyediakan pendidikan yang lebih inklusif.

Sebagai contoh, saya mengamati siswa kami, dalam kasus yang berbeda, membedakan
kurikulum pelajaran mereka agar dapat menangani semua murid mereka. Mereka
membedakan tujuan mereka sesuai dengan kemampuan murid mereka. Contoh yang kita
lihat di atas dalam pelajaran matematika dapat dikaitkan dengan masalah ini. Contoh yang
lebih khas datang dari pengamatan yang saya lakukan di kelas empat di mana siswa
diajarkan pelajaran sejarah tentang demokrasi di Yunani kuno. Alih-alih menggunakan teks
buku sejarah, yang biasanya digunakan oleh sebagian besar guru, dia menyiapkan teks
baru yang didasarkan pada buku tetapi lebih pendek, lebih terstruktur, dan berisi kata-kata
yang lebih sederhana. Alasan dia melakukan ini, seperti yang dia katakan, adalah:
 Pola pendidikan inklusif melalui praktik guru siswa 325

Agar anak-anak bisa mengikuti apa yang saya katakan. Minggu lalu saya mengajarkan bab sebelumnya dan hanya
tiga anak yang berpartisipasi dalam pelajaran dan saya percaya bahwa itu adalah pelajaran yang gagal. Ketika
saya mendiskusikannya dengan guru kelas, dia mengatakan kepada saya bahwa dia juga menghadapi masalah
seperti itu selama pelajaran sejarah karena buku itu umumnya sulit dan berisi teks yang panjang. … Kemarin,
ketika saya sedang mempersiapkan saya menyadari bahwa teks untuk hari ini terlalu panjang dan penuh dengan
kata-kata sulit; Saya bahkan tidak mengenal beberapa dari mereka. … Jadi, saya memutuskan untuk
mengubahnya dan membawa ke level sebagian besar murid saya dan saya pikir saya telah mencapainya. Tujuan
saya adalah untuk memungkinkan semua anak mengatakan sesuatu selama pelajaran dan saya pikir semua
orang berbicara, bukan?

Dalam contoh lain saya mengamati seorang siswa mencoba untuk mengatasi hambatan
partisipasi untuk dua anak yang dia anggap berbakat. Secara khusus, ia membedakan
pelajaran geografi, menciptakan kegiatan yang lebih kompleks agar kedua anak itu tetap
tertarik pada pelajaran:

Saya mengamati bagaimana kedua anak itu terpinggirkan dalam beberapa pelajaran karena latihannya
mudah bagi mereka. Jadi, saya mengatur pelajaran geografi sedemikian rupa sehingga kegiatannya tidak
berhenti. Kami mempelajari negara-negara Eropa dan alih-alih mempresentasikan kurikulum sendiri, saya
meminta anak-anak untuk melakukan penelitian di rumah dan membawa hasilnya ke kelas. Semua anak
memiliki sesuatu untuk dikatakan … mereka yang tidak memiliki sesuatu untuk disumbangkan atau yang
percaya bahwa mereka telah mempelajari segalanya ada sumber daya di kelas (ensiklopedia, internet) di
mana mereka dapat melanjutkan penelitian mereka.

Budaya sekolah tempat siswa dilatih juga menghadirkan hambatan, seperti halnya nilai-nilai dan
keyakinan guru dan kepala sekolah. Budaya-budaya ini tampaknya dipengaruhi oleh model
patologis yang mempromosikan gagasan bahwa beberapa anak berbeda, bahwa kehadiran
mereka menghambat pengajaran anak-anak lain, dan bahwa mereka tidak boleh diajar di kelas
yang sama dengan teman sebaya mereka. Terlepas dari kenyataan bahwa posisi mereka sangat
rapuh, hanya sebagai peserta pelatihan sementara, pada kesempatan yang berbeda saya
melihat siswa kami mencoba untuk mengatasi penghalang ini. Dalam satu kasus, pada rapat
staf, seorang mahasiswa mempresentasikan esai yang dia tulis di universitas tentang
pendidikan inklusif. Ketika saya bertanya tentang ini, dia berkomentar sebagai berikut:

Pada kesempatan yang berbeda saya mengamati bahwa tidak mudah untuk menerapkan apa yang telah kita
pelajari di universitas karena guru kelas yang dengannya kita melakukan pelatihan praktis memiliki ide yang
berbeda … dan mengenai pemberian kesempatan yang sama untuk mengajar, mereka memiliki ide yang lebih
berbeda. . Jadi, ketika saya mengetahui bahwa dalam setiap rapat staf seorang guru dapat menyampaikan suatu
masalah kepada yang lain, saya meminta kepala sekolah untuk mengizinkan saya menyampaikan sesuatu tentang
inklusi. Saya berpikir bahwa dengan cara ini saya dapat mempengaruhi guru-guru lain dan terutama guru kelas
tempat saya melakukan pelatihan saya.

Masalah mengatasi faktor-faktor yang menjadi penghambat inklusi telah dibahas oleh banyak
peneliti yang menganggapnya sebagai dasar untuk bergerak menuju pendidikan inklusif
(misalnya Clark dkk., 1997; Standkk., 2003). Ainscowdkk. (2004), khususnya, berpendapat bahwa
salah satu cara untuk mengatasi hambatan inklusi adalah dengan mengidentifikasi dan
mengatasi hambatan partisipasi dan pembelajaran. Ini dapat dilakukan dengan lebih berhasil,
lanjut mereka, melalui penggunaan bentuk-bentuk inkuiri kolaboratif yang menekankan
penelitian praktisi sebagai sarana untuk memahami perkembangan praktik-praktik inklusif.
326 P. Angelides

Mengembangkan kerjasama

Tema terakhir yang tampaknya muncul dari data saya adalah pengembangan kolaborasi
antara mahasiswa kami dan berbagai pemangku kepentingan. Meski masih berstatus
pelajar, dan hanya memiliki waktu beberapa minggu di sekolah masing-masing, mereka
tampak berinisiatif mengembangkan kerjasama berdasarkan prinsip-prinsip pendidikan
inklusif. Saya mengamati siswa kami berkolaborasi dengan kepala sekolah, dengan guru,
dengan guru khusus, dengan orang tua dan dengan murid itu sendiri. Dalam setiap kasus
kerjasama ditujukan untuk meningkatkan partisipasi, mengurangi marginalisasi dan
memberikan kesempatan yang sama untuk belajar mengajar kepada semua anak.
Misalnya, di satu sekolah saya melihat seorang siswa berkolaborasi secara sistematis
dengan guru khusus untuk mendukung siswa yang dianggap berkebutuhan khusus. Siswa
tersebut menyarankan agar guru khusus mencoba semacam co-teaching dengan seluruh
kelas daripada mengajar murid di ruangan yang terpisah. Guru khusus menerima saran
itu, mereka menerapkannya dan itu berhasil, seperti yang kemudian diklaim oleh siswa:

Itu adalah sesuatu yang saya pelajari di universitas ... ketika saya pertama kali datang ke sekolah ini saya
membuat saran ini kepada guru kelas. Dia tidak menolak ide itu tetapi dia juga tidak tampak sangat
antusias tentang hal itu. Kemudian saya menyarankannya kepada guru khusus yang langsung
menerimanya. Setelah banyak upaya kami menerapkannya dan saya pikir itu berjalan dengan baik.

Dalam contoh lain saya mengamati seorang siswa berkolaborasi dengan seorang ibu yang anaknya tidak mengerjakan
pekerjaan rumahnya. Siswa tersebut mengatakan bahwa dia telah mencoba membantu ibu ini untuk mengembangkan cara
membantu anaknya:

Sejak hari pertama saya di kelas, saya perhatikan bahwa anak laki-laki ini tidak mengerjakan pekerjaan rumahnya.
Suatu hari saya bertemu ibunya dan kami mulai berbicara tentang putranya. Dia meminta saya untuk
membantunya dan saya memberinya beberapa ide ... hari berikutnya kami membahas masalah yang sama lagi ...
hal yang sama terjadi pada hari-hari berikutnya. Akhirnya dia memberi tahu saya bahwa putranya telah membaik
dan saya mengamati peningkatan di kelas juga … sekarang kami berkomunikasi dengan baik di antara kami dan
ini membantu kami semua.

Kejadian lain yang mendukung tema ini adalah kolaborasi yang saya amati antara seorang siswa dan
kepala sekolahnya. Siswa tersebut mengatakan bahwa dia telah berbicara dengan kepala sekolah
tentang pendidikan inklusif dan cara-caranya dapat diterapkan. Kepala menyukai apa yang dia dengar
dan meminta siswa untuk melakukan presentasi tentang topik tersebut kepada semua guru.
Kemudian, dia meminta semua guru untuk mengimplementasikan apa yang mereka dengar. Setelah
itu, siswa bekerja sama dengan ketua dalam memberikan kesempatan lebih kepada empat murid
internasional yang berada di kelas siswa dan di mana ketua mengajar bahasa Yunani.

Akhirnya, saya mengamati seorang siswa mendorong guru untuk berkolaborasi dalam
masalah kurikulum untuk membedakannya dengan tujuan agar dapat diakses oleh anak-
anak yang mengalami kesulitan dalam belajar. Dorongan ini, seperti yang dicatat oleh
siswa, adalah sesuatu yang dibutuhkan guru untuk berkolaborasi:

Saya melakukannya karena itulah yang saya pelajari di universitas ... bahwa harus ada kolaborasi.
Meski masih banyak hal lain yang harus dilakukan, kerjasama ini membuahkan hasil. Kami berhasil
berkolaborasi dan kami mencoba membantu siswa tertentu.
 Pola pendidikan inklusif melalui praktik guru siswa 327

Pengembangan kolaborasi dianggap oleh banyak peneliti sebagai faktor penting untuk
mencapai inklusi (misalnya Ainscow, 1999; Tilstone & Rose, 2003). Kunci keberhasilan pendidikan
inklusif, seperti yang diklaim Ainscow (1998), adalah dorongan guru untuk mengembangkan
kolaborasi dengan semua pemangku kepentingan. Dengan cara ini, lanjutnya, guru saling
melengkapi, saling membantu dan berinteraksi dengan semua pemangku kepentingan,
sehingga memperoleh pengetahuan yang lebih baik tentang kebutuhan siswanya.

Kesimpulan
Dalam penelitian ini saya mencoba mempelajari pola pendidikan inklusi melalui
praktik, aktivitas dan perilaku siswa guru yang melakukan pelatihan awal. Melalui
praktik mereka, pola-pola tertentu dari pendidikan inklusif muncul; yang telah kita
lihat di atas. Tentu masih banyak lagi yang bisa muncul dalam penelitian lain. Selain
itu, tema-tema ini tidak jelas dan lugas, dan umumnya lebih kompleks daripada yang
terlihat dalam artikel. Tema-tema ini tumpang tindih, saling terkait dan saling
berhubungan, dan umumnya sulit untuk dipisahkan. Oleh karena itu, pemisahan yang
saya lakukan adalah untuk membantu pembaca memahami argumen saya.

Dalam analisis di atas, siswa guru yang kami pelajari tampaknya telah mengembangkan beberapa praktik inklusif. Kelas-kelas yang

mereka ambil di universitas tampaknya telah mengarahkan mereka ke arah ini. Dalam beberapa kasus, mereka tampaknya mengambil

peran utama di antara para guru sekolah terkait promosi pendidikan inklusif. Menurut Nes (2000) cara guru dilatih dalam pendidikan

awal mereka tampaknya memiliki peran serius dalam pengembangan praktik inklusif di sekolah tempat mereka bekerja di masa depan.

Selain itu, Haug (2003) berpendapat bahwa jika siswa guru mengembangkan praktik inklusif di universitas, ini kemudian akan ditransfer

ke praktik mereka sebagai guru. Oleh karena itu, pengetahuan tentang pola inklusi tertentu, yang disajikan dalam penelitian ini,

mungkin berguna untuk organisasi dan perencanaan yang lebih baik dari program pendidikan dalam jabatan guru, yang bertujuan

untuk mengembangkan keterampilan mengajar yang lebih baik di kelas kemampuan campuran, memberikan kesempatan yang sama

untuk mengajar dan belajar untuk semua anak. Namun pada saat yang sama, hal itu dapat memiliki dampak langsung dan langsung

pada praktik guru. Studi ini dapat secara langsung mempengaruhi sekolah dan guru yang tertarik karena memberikan contoh yang

berguna tentang pendidikan inklusif dan pada saat yang sama berkontribusi pada diskusi teoretis tentang cara mengembangkan

praktik inklusif. itu dapat memiliki dampak langsung dan langsung pada praktik guru. Studi ini dapat secara langsung mempengaruhi

sekolah dan guru yang tertarik karena memberikan contoh yang berguna tentang pendidikan inklusif dan pada saat yang sama

berkontribusi pada diskusi teoretis tentang cara mengembangkan praktik inklusif. itu dapat memiliki dampak langsung dan langsung

pada praktik guru. Studi ini dapat secara langsung mempengaruhi sekolah dan guru yang tertarik karena memberikan contoh yang

berguna tentang pendidikan inklusif dan pada saat yang sama berkontribusi pada diskusi teoretis tentang cara mengembangkan

praktik inklusif.

Terlepas dari kenyataan bahwa ini adalah studi yang agak singkat, studi ini dapat bermanfaat
bagi institusi pendidikan tinggi yang mencoba merancang program prajabatan. Pengetahuan
tentang pola-pola yang dapat dibentuk inklusi dalam praktik guru siswa dapat membantu
memfokuskan program dan strategi mereka dengan lebih baik, terutama yang bertujuan
mengembangkan praktik inklusi (Boothdkk., 2003). Terlepas dari kenyataan bahwa saya tidak
mengklaim bahwa pola inklusi yang disajikan dalam penelitian ini adalah pola yang mungkin
akan muncul dalam praktik beberapa guru siswa lain, di Siprus atau di tempat lain, saya percaya
bahwa mereka dapat memberikan kerangka awal yang lain lembaga pendidikan tinggi yang
melatih guru, dapat mendasarkan upaya mereka untuk lebih berkembang
328 P. Angelides

praktik inklusif. Dengan cara ini, budaya yang lebih inklusif dapat dikembangkan yang secara
bertahap dapat mengarah pada praktik inklusif berkelanjutan oleh guru siswa.

Catatan tentang kontributor

Panayiotis Angelides adalah Associate Professor dan Kepala Departemen Pendidikan

tion, Intercollege, Siprus. Sebelumnya ia menjabat sebagai guru sekolah dasar.
Dia telah belajar di Universitas St John, New York, dari mana dia menerima gelar
Sarjana Pendidikan Dasar dan Magister Pendidikan Khusus. Selain itu, ia belajar
di University of Manchester, di mana ia menerima gelar Master di bidang
Penelitian Pendidikan dan PhD. Minat penelitiannya adalah perbaikan sekolah,
pendidikan inklusif, budaya sekolah, pengembangan guru, dan metode
penelitian kualitatif. Dia telah menerbitkan lebih dari 40 makalah di jurnal
akademik dan profesional, semua terkait dengan minat penelitiannya. Buku
terbarunya berjudulPendidikan inklusif: dari margin ke inklusi.

Referensi
Ainscow, M. (1999) Memahami perkembangan sekolah inklusi (London, Falmer). Ainscow, M.,
Booth, T. & Dyson, A. (2004) Memahami dan mengembangkan praktik inklusif di
sekolah: jaringan penelitian tindakan kolaboratif, Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif,
8(2), 125–139.
Ainscow, M., Farrell, P. & Tweddle, D. (2000) Mengembangkan kebijakan untuk pendidikan inklusif: A
studi tentang peran otoritas pendidikan lokal, Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif,4(3),
211–229.
Angelides, P. (2004) Bergerak menuju pendidikan inklusif di Siprus (?), Jurnal Internasional
Pendidikan inklusif, 8(4), 407–422.
Angelides, P. (Ed.) (2005) Pendidikan inklusif: dari margin ke inklusi (Limassol, Kyproepeia).
[dalam bahasa Yunani]

Angelides, P., Charalambous, C. & Vrasidas, C. (2004) Refleksi tentang kebijakan dan praktik
pendidikan inklusif di sekolah pra-sekolah dasar di Siprus, Jurnal Pendidikan Kebutuhan Khusus Eropa,
18(2), 211–223.
Angelides, P. & Stylianou, T. (2005) Persiapan guru untuk pendidikan inklusif, dalam: P.
Angelides (Ed.) Pendidikan inklusif: dari margin ke inklusi (Limassol, Kyproepeia). [dalam bahasa
Yunani], 68–86.
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002) Sikap guru terhadap integrasi dan inklusi: a
tinjauan literatur, Jurnal Pendidikan Kebutuhan Khusus Eropa, 17(2), 129–147. Ballard, K. (Ed.)
(1999)Pendidikan inklusif: suara internasional tentang disabilitas dan keadilan (London,
Falmer).
Booth, T. & Ainscow, M. (Eds) (1998) Dari mereka untuk kami: studi internasional tentang inklusi dalam pendidikan
(London, Routledge).
Booth, T. & Ainscow, M. (2002) Indeks untuk dimasukkan (Edisi kedua) (Bristol, ICIE).
Booth, T., Nes, K. & Stromstad, M. (2003) Mengembangkan pendidikan guru inklusif (London,
Routledge/Falmer).
Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (Eds) (1995) Menuju sekolah inklusif? (London, David
Fulton).
Clark, C., Dyson, A., Millward, A. & Skidmore, D. (1997) Arah baru dalam kebutuhan khusus: inovasi
di sekolah umum (London, Cassel).
 Pola pendidikan inklusif melalui praktik guru siswa 329

Republik Siprus (1999) Undang-undang pendidikan tahun 1999 untuk anak berkebutuhan khusus. N. 113(I)/1999 (Nico-
sia, Pencetak Pemerintah).
Republik Siprus (2001) Undang-undang pendidikan tahun 2001 untuk anak berkebutuhan khusus. PPK 186/2001
(Nicosia: Pencetak Pemerintah).
Delamont, S. (1992) Kerja lapangan dalam pengaturan pendidikan: metode, perangkap dan perspektif (London,
Falmer).
Erickson, F. (1986) Metode kualitatif dalam penelitian pengajaran, dalam: MC Wittrock (Ed.) Tangan-
buku penelitian tentang pengajaran (New York, NY, Macmillan), 119-161.
Haug, P. (2003) Guru yang memenuhi syarat untuk sekolah untuk semua, di: T. Booth, K. Nes & M. Stromstad
(Eds) Mengembangkan pendidikan guru inklusif (London, Routledge/Falmer), 97–115. Lincoln, YS
& Guba, EG (1985)Penyelidikan naturalistik (Taman Newbury, CA, Sage). Mastropieri, MA & Scruggs, TE
(2000)Kelas inklusif: strategi untuk pengajaran yang efektif
(Sungai Saddle Atas, NJ, Prentice-Hall).
Miles, M. & Huberman, M. (1994) Analisis data kualitatif (Taman Newbury, CA, Sage).
Nes, K. (2000) Sekolah inklusif dan pendidikan guru: tentang kurikulum dan budaya pada awalnya
pendidikan Guru. Makalah dipresentasikan pada Prosiding Konferensi Pendidikan Khusus
Internasional ke-5, Manchester, Inggris, Juli 2000.
Nunan, T., George, R. & McCausland, H. (2000) Pendidikan inklusif di universitas: Mengapa itu
penting dan bagaimana hal itu dapat dicapai, Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 4(1), 63–88.

Patton, MQ (2002) Penelitian kualitatif dan metode evaluasi (Thousand Oaks, CA, Sage). Phtiaka,
H. (2000) Dari mana kita berasal dan kemana kita akan pergi? Pemerintah Siprus dan
pendidikan luar biasa, dalam: A. Kypriotakis (Ed.) Prosiding konferensi tentang pendidikan khusus,Rethymno,
Kreta, Mei 2000. [dalam bahasa Yunani]
Pijl, SJ (1995) Sumber daya untuk sekolah reguler dengan siswa berkebutuhan khusus: internasional
perspektif, dalam: C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds) Menuju sekolah inklusif (London,
David Fulton), 54–62.
Robinson, V. (1993) Metodologi berbasis masalah: penelitian untuk peningkatan praktik (Oxford,
Pergamon).
Sebba, J. & Ainscow, M. (1996) Perkembangan internasional dalam sekolah inklusif: pemetaan
masalah, Jurnal Pendidikan Cambridge, 26(1), 5–18.
Tilstone, C. & Rose, R. (2003) Strategi untuk mempromosikan praktik inklusif (London, Routledge/
Falmer). Vlachou-Balafouti, A. & Zoniou-Sideris, A. (2000) praktik kebijakan Yunani di bidang khusus/
pendidikan inklusif, dalam: F. Armstrong, D. Armstrong & L. Barton (Eds) Pendidikan inklusif:
kebijakan, konteks dan perspektif komparatif (London, Fulton).