Sense of Ethnomathematics ( Oleh : Prof. Dr.
Marsigit, dan di ekspos di jurnal internasional dan sekarang menjadi
MA )
Ethnomathematics tersusun dari kata "ethno"
yang berarti etnis dan "mathematics" yang berarti
matematika. Ethno merupakan ilmu yang mempelajari
hubungan antara kultur atau budanya dengan ilmu
matematika. Konteks ethnomatematics pada dasarnya
adalah tentang pendidikan matematika, tetapi untuk orang
awam sulit untuk melihat unsur pendidikannya karena
dilihat dari struktur katanya
hanya ethno dan mathematics. Ethno berarti budaya dan
bersifat tidak universal. Ethno terkait dengan budaya dan
kultur.
Sebelum membahas lebih jauh
tentang ethnomathematics, akan dijelaskan terlebih dahulu
tentang hypothetical analysis, yaitu usaha merangkai
sesuatu sehingga menjadi satu kesatuan. hypothetical
analysis hampir serupa dengan pure mathematics
karena pure mathematics hanya menggunakan dasar
permisalan. Pola pikir dari ethnomathematics dasarnya
dengan melihat fakta – fakta yang ada terlebih dahulu,
misalnya candi borobudur dan tata bahasa di jogja. Karena
setiap etnik atau suku memiliki fakta masing-masing maka
tidak boleh menggunakan permisalan dalam, misal
diketahui suku antah – berantah, maka hal ini tidak boleh
dilakukan karena pada kenyataannya tidak ada suku antah-
berantah. Jadi dalam ethnomathematics tidak digunakan
permisalan.
Hal yang membedakan antar suku adalah
kebiasaan dan hasil yang disebut budaya atau kultur.
Jadi ethnomathematics terkait dengan budaya dan kultur,
kebiasaan yang ada di masyarakat terkait bentuk dan
hasilnya. Hubungan ethonmathematics dengan ranah
pendidikan adalah bahwa pendidikan matematika itu selalu
penuh dengan nilai. Misal terdapat unsur unsur diberi nama
"alino". Diberikan definisi, misalnya alino adalah unsur-
unsur yang terikat sekaligus tidak terikat, maka rumpun
daun akan memenuhi definisi tersebut. Daun terikat oleh
pohon dan akar tetapi tidak terikat dengan daun – daun
yang lain. Dapat juga diberikan definisi lain yaitu unsur –
unsur yang terikat dan merentang pada dimensinya. Artinya
kalau keterikatannya nol daunnya akan jatuh. Maka ada
keterikatan absolut dan relatif, absolut jika daun tersebut di
petik, relatif jika daun bergerak dan jatuh karena angin.
Daun tersebut akan dijadikan matematika dimisalkan
dengan unsur alino, maka alino memiliki sifat terikat
absolut, memiliki sifat terikat relatif, jika alino satu
dioperasikan dengan alino yang lain maka hasilnya adalah
alino yang lain, operasi alino bersifat komutatif, operasi
penjumlahan alino bersifat tertutup, terdapat alino invers,
misalnya daun yang posisinya terbalik tetaplah daun.
Kemudian di buat teorema, teorema 1 jika diketahui suatu
alino maka dapat dicari alino – alino yang lain
menggunakan fungsi isomorfis. Jadi segala sesuatu dapat
dijadikan matematika, dengan memanfaatkan permisalan.
Oleh karena itu matematika murni terbebas dari nilai.
Untuk mengetahui bagaimana hubungan antara
kultur dan budaya terhadap matematika maka harus
menggunakan konteks yang meaningful. Konteks yang
meaningfull akan terpenuhi jika memiliki skema dan isi.
Skema dan substansi adalah syarat perlu dan syarat cukup
bagi sebuah konteks yang meaningful sehingga keduanya
sama – sama pentingnya. Substansi
dalam ethnomathemathics adalah kerangka berfikir secara
internasional beserta teori – teori serta referensinya.
Sedangkan untuk skemanya, di Indonesia masih belum
jelas. Ethnomathematis powerful dalam isinya atau  bagaimana pengetahuan matematika itu dialokasikan dalam
substansinya tetapi miskin skemanya. Karena Indonesia
lebih suka dengan skema daripada substansinya maka di
Indonesia ethnomathematics tidak bisa dipandang dari sisi
formal. Ethnomathematics dalam pembelajaran matematika
harus dalam kerangka teori dan inovasi pembelajaran.
Ethnomathematics adalah sebuah ilmu yang
harus menggunakan konteks yang meaningful dengan
melihat ke fakta terlebih dahulu. Substansi
dari ethnomathematics adalah kerangka berpikir secara
rasional, referensi internasional, isi, dan hasil. Dalam
mengkaji ethnomathematics harus dilakukan oleh orang
yang benar – benar mengerti dan paham tentang budaya
yang akan dikaji tersebut.
Ethnomathematics berasal dari Eropa Barat,
Amerika Utara, Australia, dan
Brasil. Ethnomathematics pertama kali diperkenalkan oleh
Ubiratan D'Ambrosio dari Brazil. D'Ambrosio melakukan
penelitian di Brazil dimana pedagang dalam
mengembalikan uang kembalian dilakukan dengan sangat
cepat, setelah diteliti ternyata metode yang digunakan oleh
pedagang dengan yang diajarkan di sekolah berbeda.
Ternyata metode yang digunakan oleh pedagang tersebut
lebih efektif. Kemudian hasil dari penelitian tersebut ditulis
budaya yang berbeda. Aspek ini mengarah ke bukti
pedoman. Salah satu syarat karya dapat dijadikan pedoman
yaitu apabila sudah terdaftar di jurnal internasional. Karya
yang paling monumental adalah "street mathematics" atau
matematika jalanan.
Dimensi, Perspektif, dan Kedudukan Etnomatematika
Etnomatematika telah dikembangkan oleh
sejumlah besar peneliti di Brazil dan negara lain. Dalam hal
ini, etnomathematika merupakan metodologi untuk
penelitian yang sedang berlangsung dan analisis proses
yang menyebarkan, dan melembagakan pengetahuan
matematika (ide, proses, dan praktik) yang berasal dari
budaya yang beragam. konteks melalui sejarah. Konteks ini
memungkinkan pengembangan enam dimensi program
etnomathematika: Kognitif, Konseptual, Pendidikan,
Epistemologis, Historis, dan Politik (Rosa et al, 2016).
Dimensi ini saling terkait dan bertujuan untuk menganalisis
akar sosiokultural dari pengetahuan matematika. (a)
Kognitif Dimensi ini menyangkut akuisisi, akumulasi, dan
penyebaran pengetahuan matematika lintas generasi. Jadi,
ide matematika seperti Perbandingan, klasifikasi,
kuantifikasi, pengukuran, penjelasan, generalisasi,
pemodelan, dan evaluasi dipahami sebagai fenomena sosial,
budaya, dan antropologi yang memicu perkembangan
sistem pengetahuan yang dielaborasi. oleh anggota
kelompok budaya yang berbeda. Dalam hal ini, tidak
mungkin mengevaluasi perkembangan kemampuan kognitif
selain dari konteks sosial, budaya, ekonomi, lingkungan,
dan politik. (b) Konseptual Tantangan kehidupan sehari-
hari memberi anggota kelompok budaya yang berbeda
kesempatan untuk menjawab pertanyaan eksistensial
dengan membuat prosedur, praktik, metode, dan teori
berdasarkan representasi realitas mereka. Tindakan ini
merupakan dasar fundamental untuk pengembangan
pengetahuan esensial dan proses pengambilan keputusan.
Kelangsungan hidup tergantung pada perilaku langsung
sebagai tanggapan rutinitas yang melekat pada
perkembangan anggota grup. Dengan demikian,
pengetahuan matematis muncul sebagai respon langsung
terhadap kebutuhan untuk bertahan hidup dan transendensi
(c) Pendidikan Dimensi ini tidak menolak pengetahuan
dan perilaku yang diperoleh secara akademis, tetapi
memasukkan nilai-nilai kemanusiaan seperti rasa hormat,
toleransi, penerimaan, kepedulian, martabat, integritas, dan
kedamaian dalam proses belajar mengajar matematika agar
memanusiakannya dan menghidupkannya. Dalam konteks
ini, etnomatematika mempromosikan penguatan
pengetahuan akademik saat siswa memahami matematika
ide, prosedur, dan praktik hadir dalam kehidupan sehari-
hari mereka. (d) Epistemologis Dimensi ini berkaitan
dengan sistem pengetahuan, yang merupakan sekumpulan
pengamatan empiris yang dikembangkan untuk memahami,
memahami, menjelaskan, dan menangani dan mengatasi
realitas. Jadi, muncul tiga pertanyaan tentang evolusi
matematika pengetahuan dalam kaitannya dengan
beragam bentuk generasi, organisasi, dan penyebaran:
(a) bagaimana beralih dari observasi dan praktik ke
eksperimen dan metode, (b) bagaimana berpindah dari
eksperimen dan metode ke refleksi dan abstraksi, dan (c)
bagaimana melanjutkan penemuan dan teori. Pertanyaan-
pertanyaan ini memandu refleksi mengenai evolusi ini
dengan mempertimbangkan interaksi yang unik antara
orang-orang dan realitas mereka sendiri (e) Historis Perlu
dikaji keterkaitan antara sejarah matematika dan realitas
para pembelajar. Dimensi ini mengarahkan siswa pada
pemeriksaan sifat dari matematika dalam pengertian
pengalaman individu dan kolektif mereka. Dengan
demikian, pengetahuan dibangun dari interpretasi cara-cara
yang telah dianalisis dan dijelaskan oleh umat manusia
fenomena matematika sepanjang sejarah. Inilah mengapa
penting untuk mengajar matematika dalam konteks sejarah
sehingga siswa mampu memahami evolusi dan kontribusi
yang dibuat oleh orang lain untuk pengembangan
pengetahuan matematika yang sedang berlangsung (f)
Politik Dimensi ini bertujuan untuk mengenali dan
menghormati sejarah, tradisi, dan pemikiran matematis
yang dikembangkan oleh anggota kelompok budaya yang
berbeda. Itu pengakuan dan penghormatan terhadap akar
sosiokultural para anggota ini tidak menyiratkan penolakan
terhadap akar orang lain, tetapi memperkuat akar tersebut
melalui dialog masuk dinamisme budaya. Ini juga bertujuan
untuk mengembangkan tindakan politik yang membimbing
siswa dalam proses transisi dari subordinasi ke otonomi
untuk membimbing mereka menuju perintah yang lebih
luas atas hak-hak mereka sebagai warga negara. Dimensi
tersebut menunjukkan bahwa program etnomathematika
memiliki agenda yang demikian menawarkan pandangan
yang lebih luas tentang matematika yang mencakup ide,
proses, metode, dan praktik yang terkait dengan lingkungan
peningkatan proses kognitif, kemampuan belajar, dan sikap
itu dapat mengarahkan proses pembelajaran yang terjadi di
ruang kelas kami. Selain itu, merefleksikan Pada dimensi
program ini terungkap bahwa aspek penting lainnya adalah
agenda adalah untuk menawarkan perspektif penting untuk
modern yang dinamis dan mengglobal masyarakat yang
mengakui bahwa semua budaya dan semua orang
mengembangkan metode unik dan penjelasan yang
memungkinkan mereka untuk memahami, bertindak, dan
mengubah realitas mereka sendiri.
Desain Pembelajaran Etnomatematika
Gambar 1. Kerangka penerapan etnomatematika dalam
pembelajaran (Adam, 2004)
Model tersebut memberikan keterkaitan antara area
aktivitas matematika. Koneksi yang ditunjukkan oleh panah
yang dituju yang menghubungkan matematika kegiatan
dalam budaya peserta didik sehingga pendekatan
etnomathematical diimplementasikan dalam pembelajaran.
Versi mendetail dari ini koneksi diberikan pada Gambar
2.2.
Gambar 2.2. Keterkaitan antara aktivitas matematika dan
budaya ke matematika konvensional (Adam, 2004)
Pada Gambar 2.2, panah antara dunia peserta didik dan
Praktik matematika mencirikan hubungan antar praktik dan
konteksnya dan sebaliknya. Begitu pula dengan sekolah
matematika dan matematika konvensional dan aplikasinya
mencirikan hubungan antara praktik (di sekolah) dan
konteksnya (matematika konvensional) dan sebaliknya
Model etnomathematis ini mengarah pada
pengembangan suatu urutan kegiatan instruksional
yang memungkinkan siswa: 1. untuk menyadari praktik
matematika yang berpotensi dalam budaya sehingga
mereka memahami sifat dan asal matematika, serta
menghargai pengetahuan. 2. untuk memahami dan
mengalami kegiatan budaya dari sudut pandang matematis,
sehingga memudahkan mereka untuk membuat hubungan
antara matematika sekolah dan dunia nyata atau kehidupan
3. untuk menghubungkan pengetahuan matematika mereka
dengan pengetahuan paralel di luar pengalaman atau
budaya mereka menggunakan pemikiran matematis, dengan
demikian memfasilitasi mereka untuk menghargai bahwa
setiap budaya memiliki caranya sendiri-sendiri dan bahwa
strategi yang berbeda dapat, dan dulu, ditemukan sesuai
kebutuhan. 4. untuk mempelajari dan belajar menggunakan
sistem matematika konvensional, notasi, dan teknik dengan
membahas cara-cara yang dilakukan ini matematika juga
dikembangkan untuk menanggapi kebutuhan manusia. 5.
memahami matematika konvensional dengan lebih baik
sehingga memberikan umpan balik ke dalam dan
berkontribusi pada pemahaman yang lebih luas tentang
berbasis budaya prinsip matematika.
Pendekatan Pembelajaran
Pendekatan dalam pembelajaran secara umum dibagai
menjadi dua yaitu pendekatan pembelajaran berorientasi
pada guru (teacher centered apporoaches) dan pendekatan
pembelajaran berorientasi pada siswa (student centered
apporoaches). Hal ini sesuai dengan apa yang dikemukakan
oleh Kellen (1998) mengemukakan bahwa ada dua
pendekatan dalam kegiatan pembelajran yaitu a.
Pendekatan pembelajaran berorientasi pada guru
Pendekatan pembelajaran berorientasi pada guru yaitu
pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai objek
dalalm belajar dan kegiatan belajar bersifat klasik.
Pendekatan ini guru menempatkan diri sebagai orang yang
serba tahu dan sebagai satu-satunya sumber belajar. b.
Pendekatan pembelajaran berorientasi pada siswa
Pendekatan pembelajaran berorientasi pada siswa adalah
pendekatan pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai
objek belajar dan kegiatan
belajar bersifat modern. Pendekatan pembelajaran
berorientasi pada siswa, manajemen, dan pengelolaannya
ditentukan oleh siswa. Pada pendektan ini siswa memiliki
kesempatan yang terbuka untuk melakukan kreativitas dan
mengembangkan potensinya melalui aktivitas secara
langsung sesuai dengan minat dan keinginannya.
SOAL
1.