Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

Dukungan yang dirasakan diberikan oleh guru dan

teman sekelas dan siswa dilaporkan sendiri
inisiatif akademik
Anne G. Danielsena, b,,Nora WiiumB,
Britt U. Wilhelmsensebuah, Bente WoldB
sebuahFakultas Pendidikan, Bergen University College, 5096 Bergen, Norwegia
BFakultas Psikologi, Pusat Penelitian untuk Promosi Kesehatan, Universitas Bergen, Norwegia

Diterima 2 Maret 2009; diterima dalam bentuk revisi 26 Februari 2010; diterima 26 Februari 2010

Abstrak

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji bagaimana persepsi dukungan yang diberikan oleh guru dan
teman sekelas di lingkungan kelas sekolah terkait dengan inisiatif akademik siswa. Data berasal dari sampel
bertingkat dari siswa berusia 13 tahun (n=1591) dari bagian Norwegia dari survei Organisasi Kesehatan Dunia
tentang Perilaku Kesehatan pada Anak Usia Sekolah (HBSC). Inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri bervariasi di
seluruh kelas sekolah dengan perbedaan (varians tingkat kelas sekolah yang tidak dapat dijelaskan) sebesar 12%.
Dukungan guru yang dirasakan, yang didefinisikan sebagai penyediaan keadilan dan keramahan, sangat bervariasi
antar kelas. Dalam analisis SEM dua tingkat, faktor laten yang terdiri dari kepedulian pedagogis dan dukungan
otonomi secara substansial terkait dengan inisiatif akademik siswa di tingkat kelas. Dukungan teman sekelas yang
dirasakan secara signifikan tetapi cukup terkait dengan inisiatif akademik di tingkat individu.
© 2010 Masyarakat untuk Studi Psikologi Sekolah. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.

Kata kunci: Prakarsa; bertingkat; SIM; Dukungan sosial; Guru; Remaja

1. Dukungan yang dirasakan diberikan oleh guru dan teman sekelas dan inisiatif akademik yang dilaporkan
sendiri oleh siswa

Dalam dunia yang berubah dengan cepat, mungkin sangat penting untuk mempromosikan pengembangan
pemuda yang positif dengan merangsang penentuan nasib sendiri siswa dan kapasitas mereka untuk mandiri.

kan Penulis yang sesuai. Fakultas Pendidikan, Bergen University College, 5096 Bergen, Norwegia. Telp.: +47
95918328; faks: +47 55589887.
Alamat email: anne.danielsen@hib.no (AG
Danielsen). EDITOR AKSI: Kent McIntosh.

0022-4405/$ - lihat materi depan © 2010 Society for the Study of School Psychology. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi
undang-undang.
doi:10.1016/j.jsp.2010.02.002
248 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

tindakan, seperti kemampuan mereka untuk mengambil inisiatif (Larson, 2000). Karena periode remaja
memfasilitasi pertumbuhan strategi meta-kognitif untuk pengaturan diri, masa remaja dicatat sebagai waktu
yang sangat berharga untuk pengembangan inisiatif (Larson). Jenis perawatan dan kesempatan untuk
inisiatif yang orang dewasa dan institusi berikan selama masa remaja dapat menghasilkan hasil yang
ditingkatkan atau dikurangi (Roeser, Eccles, & Sameroff, 1998). Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
menerapkan perspektif psikologis positif dalam mengidentifikasi faktor-faktor terkait sekolah yang mungkin
berhubungan positif dengan inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri oleh siswa.
Keterlibatan dalam menantang, perilaku berorientasi tugas adalah ciri utama dari konsep
inisiatif, yang mengacu pada kemampuan untuk dimotivasi dari dalam untuk mengarahkan
perhatian dan usaha dari waktu ke waktu menuju tujuan yang menantang (Larson, 2000). Bukti
dari berbagai penelitian menunjukkan bahwa siswa yang terlibat di sekolah lebih berhasil
dalam hal pembelajaran akademik, nilai, prestasi, dan ketahanan akademik (misalnya,Skinner,
Furrer, Marchand, & Kinderman, 2008; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Selain itu,
meningkatkan inisiatif sekolah siswa dapat mencegah kebosanan, ketidakpuasan, dan putus
sekolah siswa (Finlandia, 1989; Fredricks dkk., 2004). Dengan demikian, inisiatif merupakan
variabel kunci dalam pendidikan.
Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa remaja dapat mengerahkan tingkat konsentrasi yang
tinggi, serta tingkat tantangan yang tinggi, selama pekerjaan kelas dan pekerjaan rumah, dan bekerja dalam
lingkungan yang kompleks, keduanya merupakan aspek inisiatif yang penting.Larson, 2000). Namun, siswa
juga cenderung melaporkan motivasi intrinsik yang rendah dan tingkat kebosanan yang tinggi, yang
menunjukkan bahwa sekolah mungkin bukan lingkungan yang optimal untuk pengembangan inisiatif
(Larson). Meskipun tugas sekolah dapat dimotivasi secara intrinsik, temuan dari banyak penelitian
sebelumnya telah mengungkapkan penurunan progresif dalam motivasi intrinsik dan keterlibatan siswa
dengan sekolah, dan penurunan tersebut dimulai di taman kanak-kanak dan berlanjut sampai mereka
menyelesaikan sekolah menengah atas (atau putus sekolah; untuk tinjauan ulang). , lihat Lepper, Corpus, &
Iyengar, 2005).
Motivasi intrinsik, yang merupakan pusat inisiatif, dapat dianggap sebagai ekspresi regulasi
otonom dalam pembangunan (Ryan, Kuhl, & Deci, 1997). Siswa mungkin secara intrinsik termotivasi
hanya untuk kegiatan yang mereka anggap menarik dan menyenangkan secara pribadi (Reeve, Ryan,
Deci, & Jang, 2008). Ada kemungkinan bahwa sebagian besar kegiatan di sekolah dasar dan
menengah tidak secara intrinsik memotivasi hanya karena sekolah adalah wajib dan siswa tidak dapat
memilih apa yang akan dipelajari atau bagaimana cara belajar, atau bahkan apakah mereka ingin
belajar sama sekali.

1.1. Internalisasi nilai tugas sekolah

Ryan dan Deci (2000) tunjukkan bahwa alasan utama mengapa orang melakukan aktivitas yang
biasanya tidak menarik adalah karena aktivitas tersebut dirangsang, dimodelkan, atau dihargai oleh
orang penting lainnya yang mereka rasa (atau ingin rasakan) terikat atau terkait. Menurut teori
penentuan nasib sendiri (Ryan & Deci) dan penelitian sebelumnya (misalnya,Baumeister & Leary, 1995
), keterkaitan, atau kepemilikan dan perasaan terhubung dengan orang lain, sangat penting untuk
internalisasi. Melalui internalisasi, seorang siswa akan mengubah peraturan atau nilai yang
ditentukan secara eksternal menjadi yang teridentifikasi, dan menghargai serta menerimanya sebagai
miliknya (Reeve dkk., 2008). Jadi, dalam konteks sekolah di mana siswa cenderung melaporkan
motivasi intrinsik yang rendah (Larson, 2000; Lepper et al., 2005), mungkin sangat penting bahwa
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 249

keterkaitan siswa didukung. Karena keterkaitan cenderung memfasilitasi internalisasi nilai tugas
sekolah, keterkaitan mungkin juga memiliki pengaruh positif pada inisiatif siswa untuk tugas-tugas
sekolah yang pada awalnya tidak memotivasi secara intrinsik.

1.2. Hubungan yang berkualitas dan inisiatif akademik

Hubungan yang berkualitas dalam lingkungan belajar, seperti keterlibatan guru yang hangat,
dukungan sosial dari teman sekelas, dan otonomi yang dirasakan, telah terbukti berkontribusi pada
pemenuhan kebutuhan dasar siswa akan otonomi dan keterhubungan.Gest, Welsh, & Domitrovich,
2005; Patrick, 2004; Reeve, 2002). Dimensi lingkungan belajar ini dapat menghasilkan perbedaan yang
signifikan dalam inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri oleh siswa baik pada tingkat siswa
maupun kelas sekolah. Beberapa penelitian telah menyarankan bahwa teman sekelas mewakili
sumber dukungan penting untuk keterkaitan siswa dan dengan demikian mungkin memiliki
pengaruh pada motivasi dan inisiatif akademik. Dukungan yang dirasakan dari teman sekelas terkait
dengan kompetensi skolastik yang dirasakan, prestasi akademik yang dilaporkan sendiri, dan
kesejahteraan sekolah (Danielsen, Samdal, Hetland, & Wold, 2009; Samdal, Nutbeam, Wold, & Kannas,
1998; Samdal, Wold, & Bronis, 1999). Dukungan teman sekelas juga tampaknya terkait dengan
penyesuaian pribadi siswa (Demaray & Malecki, 2002).Nelson dan DeBacker (2008)menunjukkan
bahwa di kelas di mana siswa merasa bahwa mereka dihargai dan diterima oleh teman sekelas
mereka, ada hubungan positif dengan motivasi. Lebih lanjut, ketika siswa merasa diterima oleh teman
sekelasnya, mereka lebih cenderung melihat iklim motivasi kelas sebagai pendukung penguasaan
dan peningkatan.Anderson, 2003) dan, sebagai akibatnya, mengejar tujuan penguasaan (Anderman &
Anderman, 1999).
Skinner dkk. (2008)telah menyatakan bahwa dukungan guru yang dirasakan dapat membantu
membentuk pandangan siswa tentang diri mereka sendiri sebagai individu yang kompeten dan
otonom dan meningkatkan perasaan keterkaitan mereka. Kedua hasil tampaknya menjadi penting
bagi partisipasi aktif siswa dalam kegiatan akademik di kelas.Danielsen dkk. (2009)menemukan bahwa
siswa yang merasa bahwa guru mereka peduli terhadap mereka mencapai tingkat kompetensi
skolastik dan kesejahteraan sekolah yang lebih tinggi. Menurut temuanMalecki dan Demaray (2003),
dukungan emosional guru, yang terdiri dari perasaan percaya dan cinta, daripada dukungan
instrumental, informasi, dan penilaian, adalah kontributor paling unik dan terkuat untuk keterampilan
sosial dan kompetensi akademik siswa. Selain itu, guru yang peduli dapat memainkan peran penting
dalam pengembangan kompetensi positif siswa di lingkungan yang menguntungkan dan tidak
menguntungkan.Tuan, 2001; Masten & Coatsworth, 1998; Werner, 2003). Dukungan guru yang
rendah dan hubungan sosial yang rendah dapat merusak keterlibatan siswa dengan tujuan dan
proses sekolah (Gest et al., 2005).Furrer dan Skinner (2003)juga menemukan bahwa rasa keterkaitan
dalam konteks sekolah sangat penting untuk motivasi dan kinerja akademik siswa. Mereka
menyatakan bahwa kualitas hubungan mempengaruhi partisipasi siswa dan prestasi akademik;
keterkaitan tampaknya menghasilkan keinginan dan kesenangan tugas sekolah pada siswa,
sementara siswa yang ditolak lebih sering merasa tidak bahagia dan tertekan. Diambil bersama-sama
dengan penelitian sebelumnya, studi mereka menggarisbawahi gagasan bahwa kelas dan sekolah
pada umumnya merupakan "zona relasional," seperti yang dijelaskan olehGoldstein (1999).

Goldstein (1999) menggunakan istilah "zona relasional" untuk mengkomunikasikan gagasan bahwa
keterkaitan adalah dimensi sentral dari proses belajar-mengajar. Dia berpendapat bahwa, dalam
250 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

zona perkembangan proksimal (Vygotsky, 1978), ko-konstruksi pengetahuan memiliki

karakter interpersonal yang sangat mirip dengan pertemuan peduli (Mengangguk, 1984).
Didasarkan padaWentzel (1997)temuan bahwa persepsi guru peduli terkait dengan upaya
akademik siswa serta hasil sosial yang positif, gagasan "pedagogis peduli" (Wentzel) lebih
lanjut menyampaikan pentingnya kualitas hubungan siswa-guru kelas dengan inisiatif
siswa untuk tugas sekolah. Selain itu, melalui gaya manajemen kelas yang demokratis,
guru dapat memberikan beberapa peran pengambilan keputusan kepada siswa dalam hal
pengelolaan kelas dan masalah lainnya. Temuan dariStefanou, Perencevich, DiCintio, dan
Turner (2004)menyarankan bahwa dukungan guru otonomi kognitif mengenai tugas
sekolah khususnya memberdayakan siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran dan
mengembangkan kemandirian dalam berpikir mereka. Dukungan semacam itu, yang
berpusat pada gagasan bahwa siswa berbagi tanggung jawab pengambilan keputusan di
lingkungan kelas, dapat mendorong investasi psikologis yang bertahan lama dalam
pemikiran tingkat dalam (Stefanou dkk., 2004). Stefanou dan rekan mengamati bahwa di
kelas, dukungan otonomi kognitif, daripada otonomi organisasi dan prosedural saja,
tampaknya menjadi pusat pembelajaran dan motivasi. Strategi pengajaran yang
menekankan cara berpikir siswa ini membantu siswa belajar bagaimana mengambil
perspektif orang lain, dan untuk melihat bagaimana ide mereka sendiri dapat diperkaya
dan ditingkatkan oleh pemikiran siswa lain di kelas. Mereka menemukan bahwa guru
yang mendemonstrasikan cara berpikir mandiri bertindak sebagai model bagi upaya
siswa untuk membangun pemahaman mandiri mereka sendiri. Ketika siswa merasa
bahwa mereka dapat dan didorong untuk berpartisipasi, otonomi dan keterkaitan mereka
dapat dipupuk, yang mengarah pada peningkatan motivasi dan inisiatif akademik. Selain
itu, sebuah studi berdasarkan sintesis lebih dari 800 meta-analisis dan 50,Hatty, 2009).

1.3. Faktor Ruang Kelas

Dari segi ekologi (McLeroy, Bibeau, Steckler & Glanz, 1988), hubungan interpersonal konteks
sosial dapat mendorong, mendukung, dan mempertahankan perilaku.
Dengan demikian, kondisi lingkungan dapat mempengaruhi inisiatif akademik siswa.
Perbedaan dalam pendekatan yang digunakan oleh masing-masing guru dapat mengakibatkan
perbedaan dalam inisiatif akademik siswa, dan siswa di kelas yang sama mungkin memiliki
beberapa persepsi yang sama tentang “pedagogis caring” guru mereka dan gaya manajemen
kelas, serta iklim motivasi kelas. Karena pengaruh guru yang besar dalam lingkungan belajar (
Hatty, 2009), keterlibatan guru dan dukungan untuk keterkaitan dan otonomi siswa mungkin
juga memiliki efek tingkat kelas pada rasa keterkaitan siswa satu sama lain dan otonomi yang
mereka rasakan. Oleh karena itu, kelas merupakan unit analisis yang relevan dari proses yang
terjadi di dalam kelas, seperti asosiasi antara persepsi siswa tentang perilaku guru dan inisiatif
akademik mereka. Selanjutnya mungkin ada efek potensial di tingkat sekolah, yang dapat
mempengaruhi efek tingkat kelas.Creemers dan Kyriakides (2008) membedakan antara faktor-
faktor kelas, seperti dampak perilaku guru terhadap kinerja siswa, dan faktor-faktor di seluruh
sekolah, seperti dampak iklim sekolah.
Di tingkat kelas, temuan sebelumnya menunjukkan hubungan yang kuat antara
keterlibatan empati guru dan iklim motivasi yang dirasakan siswa (Stormes, Bru, & Idsoe,
2008). Selain itu, korelasi positif telah ditemukan antara pencapaian yang berbeda
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 251

struktur tujuan, seperti persepsi penekanan pada tujuan penguasaan versus tujuan kinerja di kelas, dan
motivasi pribadi siswa (untuk tinjauan, lihatUrdan & Schoenfelder, 2006). Dengan demikian, pengalaman
inisiatif akademik di antara siswa yang termasuk dalam kelas yang sama dapat dipengaruhi oleh karakteristik
individu serta oleh persepsi bersama tentang lingkungan belajar. Selain itu, siswa di kelas yang sama dapat
berbeda dalam persepsi mereka tentang lingkungan belajar, karena mereka mungkin dipengaruhi oleh
karakteristik pribadi mereka sendiri (Bru, Stephens, & Torsheim, 2002). Siswa di kelas yang sama dapat
mengembangkan lebih lanjut pendekatan yang berbeda untuk tugas sekolah karena mereka mungkin
termasuk dalam subkelompok yang berbeda di dalam kelas. Efek kolam ikan besar-kecil, diperkenalkan oleh
rawa (1987), menunjukkan bahwa persepsi individu siswa dapat dikaitkan dengan faktor tingkat sekolah,
karena siswa dengan kemampuan yang sama mungkin memiliki konsep diri akademik yang lebih rendah di
sekolah yang berprestasi tinggi daripada di sekolah yang berprestasi rendah. Efek ini mungkin juga berkaitan
dengan inisiatif akademik.
Skinner dkk. (2008)menekankan bahwa persepsi keterkaitan cenderung diabaikan dalam
domain akademik meskipun, dari perspektif motivasi, individu berteori untuk dilahirkan dengan
keinginan bawaan untuk terhubung dengan orang lain. Konsep kepedulian pedagogis (Wentzel,
1997) jarang dipelajari; dengan demikian penelitian ini bermaksud untuk mengatasi apa yang
mungkin menjadi kesenjangan penelitian mengenai hubungan antara kepedulian pedagogis
dan motivasi siswa untuk tugas sekolah. Sentralitas guru untuk berbagai hasil siswa yang
positif telah ditemukan dalam beberapa penelitian (Hattie, 2009; Malecki & Demaray, 2003;
Rosenfeld, Richman, & Bowen, 2000; Skinner dkk., 2008; Stormes dkk., 2008; Wentzel, 1997).
Penelitian ini menguji hipotesis bahwa hubungan siswa-guru yang peduli dan mendukung
otonomi di tingkat individu dan kelas akan menjadi penting untuk mendorong inisiatif
akademik. Dianggap penting untuk memodelkan hubungan di tingkat kelas, karena ini
berpotensi memberikan pengetahuan penting tentang bagaimana ruang kelas sebagai konteks
sosial dapat mendukung versus menggagalkan inisiatif akademik siswa. Perbedaan antar kelas,
jika ditemukan, akan mendukung bahwa inisiatif akademik siswa tidak hanya bergantung pada
karakteristik individu siswa, tetapi juga lingkungan kelas.

1.4. pertanyaan penelitian

Berdasarkan informasi di atas, pertanyaan penelitian berikut diperiksa:

1. Sejauh mana inisiatif akademik siswa yang dilaporkan sendiri bervariasi di seluruh kelas sekolah?
2. Sejauh mana dukungan guru yang dirasakan, yang didefinisikan sebagai penyediaan keramahan dan keadilan
guru, otonomi siswa yang dirasakan, dan dukungan teman sekelas yang dirasakan berhubungan dengan inisiatif
akademik yang dilaporkan sendiri oleh siswa di tingkat kelas individu dan sekolah?

2. Metode

2.1. Sampel

Studi cross-sectional dua tingkat ini didasarkan pada data dari survei Organisasi Kesehatan Dunia
(WHO) 2005-2006 tentang Perilaku Kesehatan pada Anak Usia Sekolah (HBSC; Currie dkk., 2008).
Sampel penelitian terdiri dari 1.591 siswa Norwegia berusia 13 tahun. Di Norwegia, semua anak
berusia 13 tahun menghadiri tahun pertama sekolah menengah pertama, kehadiran di
252 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

yang bersifat wajib dan berlangsung selama 3 tahun (kelas 8 sampai 10). Para siswa yang
berpartisipasi dipilih menggunakan prosedur sampling berkerumun dengan kelas sekolah
(kelas 8) sebagai unit sampling. Penelitian ini meneliti satu kelas 8 dari masing-masing sekolah.
Studi ini terutama berkaitan dengan proses yang terjadi di dalam kelas dan tidak terlalu fokus
pada variabel tingkat sekolah.

2.2. Sistem sekolah Norwegia

Pendidikan dasar dan menengah pertama Norwegia didirikan berdasarkan prinsip sistem
sekolah terpadu yang menyediakan pendidikan yang setara dan disesuaikan untuk semua
berdasarkan kurikulum nasional tunggal (Kementerian Pendidikan dan Penelitian, 2009).
Parlemen Norwegia meloloskan kurikulum nasional, saat iniPromosi Pengetahuan (2006).
Sekolah dasar dan sekolah menengah pertama dihadiri oleh 97,8% siswa Norwegia (
Kementerian Pendidikan dan Penelitian, 2008). Norwegia bertujuan untuk mengurangi jumlah
siswa yang menerima pengajaran yang dirancang khusus dengan menekankan pengajaran
yang disesuaikan dalam program pendidikan reguler (Cermin Pendidikan, 2006). Antara 0,3 dan
0,4% dari tubuh murid menghadiri sekolah khusus pada tahun 2005, dan sekitar 6% dari murid
menerima pelajaran khusus sebagai bagian dari pengajaran di sekolah wajib reguler. Di
sekolah dasar dan menengah, proporsi siswa yang berlatar belakang pendatang berkisar
antara 7 hingga 8% dari total jumlah siswa. Murid biasanya tidak diatur menurut tingkat
kemampuan, jenis kelamin, atau afiliasi etnis (Undang-Undang Pendidikan Norwegia, 1998).
Karena sistem sekolah kesatuan, ada alasan untuk menganggap kelas-kelas yang berpartisipasi
secara demografis mewakili kelas-kelas lain di kelas delapan di setiap sekolah.

2.3. Hubungi guru dan kelas sekolah

Setiap murid ditugaskan seorang guru kontak, seorang guru dengan tanggung jawab utama
untuk tugas-tugas pendidikan praktis, administratif, dan sosial mengenai murid, termasuk kontak
dengan rumah (Undang-Undang Pendidikan Norwegia, 1998). Pada tahun ajaran 2005–2006 rata-rata
ada 15,4 siswa per guru kontak (Cermin Pendidikan, 2006). Ada tingkat fleksibilitas dalam cara guru
mengatur siswa, tetapi sebagian besar siswa tetap berada di kelas atau kelompok yang utuh
sementara guru dapat bergiliran. Di AS, jenis struktur ini umumnya digambarkan sebagai
penempatan dalam keluarga atau kelompok instruksional, di mana sekelompok sekitar tiga hingga
empat guru dirotasi di antara tiga hingga empat kelas siswa. Tidak ada data yang tersedia di
Norwegia untuk menunjukkan berapa banyak waktu yang dihabiskan siswa dengan guru kontak
mereka dibandingkan dengan guru lain.
Sumber utama dukungan guru bagi siswa umumnya adalah guru kontak, meskipun guru
lain dalam tim juga dapat menjadi sumber dukungan yang penting. Para siswa dalam
penelitian ini telah bersama guru mereka selama minimal 3 bulan. Tidak ada domain subjek
tertentu (misalnya, matematika atau sains) yang ditargetkan secara konsisten di seluruh kelas.

2.4. Tingkat respons di tingkat kelas

Kepala sekolah dihubungi dan memberikan kesempatan kepada satu kelas di masing-masing
sekolahnya untuk berpartisipasi. Tingkat respons adalah 73% (85 dari total 116 kelas; lihat
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 253

Tabel 1). Tingkat partisipasi mungkin terkait dengan gelombang besar

penyelidikan sekolah, misalnya, Tren Studi Matematika dan Sains Internasional
(TIMSS;ILS, 2006).

2.5. Tingkat respons di tingkat siswa

Semua siswa yang tergabung dalam kelas yang berpartisipasi diundang untuk
berpartisipasi. Dalam kelas yang berpartisipasi, tingkat respons siswa individu untuk
penelitian ini adalah 86% (1599 dari total 1847 siswa; lihatTabel 1). Alasan utama
ketidakikutsertaan adalah siswa tidak hadir pada saat pengambilan data, baik karena cuti
sakit (103 siswa) atau karena berada di tempat lain (misalnya klinik gigi) yang terdaftar
sebagai tidak diketahui putus sekolah (121 siswa). Dua puluh empat siswa tidak
berpartisipasi karena siswa memilih untuk tidak berpartisipasi atau orang tuanya tidak
ingin mereka berpartisipasi dalam survei.

2.6. Prosedur

Pengambilan data dilakukan pada bulan Desember 2005. Tahun ajaran dimulai pada
pertengahan Agustus. Persetujuan etik nasional diperoleh dari Komite Regional untuk Etika
Penelitian Medis. Untuk mendapatkan sampel yang representatif secara geografis dari anak-
anak berusia 13 tahun, sampel didasarkan pada daftar stratifikasi geografis dari semua kelas
delapan di sekolah menengah pertama wajib di Norwegia. Informed consent diperoleh dari
kepala sekolah dan siswa, sedangkan persetujuan pasif diperoleh dari orang tua, yang ditawari
kesempatan untuk menolak partisipasi. Para siswa diberitahu bahwa partisipasi mereka adalah
sukarela, dan mereka yakin akan anonimitas tanggapan mereka. Guru atau personel terlatih
lainnya mengawasi siswa saat mereka menyelesaikan kuesioner di ruang kelas sekolah. Para
siswa biasanya menyelesaikan survei di kelas di mana mereka menghabiskan sebagian besar
hari mereka. Sekolah diminta untuk menemukan

Tabel 1
Sampel dan populasi untuk studi HBSC Norwegia 2005/06.

Deskripsi sampel 13 tahun

populasi siswa 62,696
Kelas sampel 116
Kelas yang benar-benar berpartisipasi 85
Tingkat respons tingkat kelas Siswa di 73%
kelas yang berpartisipasi Putus sekolah 1847

Siswa/orang tua tidak ingin 24

berpartisipasi Cuti sakit 103
Siswa di lokasi lain Kuesioner yang tidak 121
dapat dibaca Sampel sebelum prosedur 0
pembersihan data Pembersihan data 1599
8
Contoh siswa akhir 1591
Tingkat respons tingkat siswa 86%
254 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

solusi dan menawarkan dukungan tambahan kepada siswa yang memiliki kesulitan membaca atau
perhatian. Kuesioner yang telah diisi ditempatkan ke dalam amplop dan disegel oleh setiap siswa
sebelum dikembalikan.

2.7. Pengukuran

2.7.1. Inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri

Inisiatif akademik siswa yang dilaporkan sendiri dinilai menggunakan skala yang dikembangkan peneliti yang
terdiri dari lima item berikut: "Saya menantang diri sendiri ketika saya mengerjakan tugas sekolah", "Saya
berkonsentrasi ketika mengerjakan tugas sekolah", "Saya menetapkan tujuan untuk diri saya sendiri ketika Saya
sedang mengerjakan tugas sekolah”, “Saya mencari tahu bagaimana saya dapat mencapai tujuan saya dalam tugas
sekolah”, dan “Saya merencanakan bagaimana saya akan mengerjakan tugas sekolah.” Empat pilihan jawaban adalah
(1) “tidak pernah”, (2) “kadang-kadang”, (3) “sering”, dan (4) “hampir selalu”. Alpha Cronbach untuk skala adalah 0,84,
yang dianggap memadai (Kline, 2005). Item diadopsi dari Youth Experience Survey (YA 2.0), yang dikembangkan di AS
olehHansen, Larson dan Dworkin (2003), dan Hansen dan Larson (2005) untuk mengukur inisiatif dan pengalaman
lain yang dilaporkan sendiri dalam konteks kegiatan pemuda terorganisir. Sebuah studi validitas menunjukkan bahwa
pengalaman inisiatif yang dilaporkan sendiri oleh remaja usia sekolah menengah berhubungan secara signifikan
dengan pengamatan pemimpin pemuda dewasa (Hansen & Larson). Dalam versi yang diadaptasi, frasa yang merujuk
secara eksplisit ke konteks sekolah ditambahkan ke setiap item. Item selanjutnya disesuaikan untuk memenuhi
penggunaan sehari-hari siswa Norwegia berdasarkan tiga wawancara kelompok fokus, yang dilakukan di dua sekolah
menengah pertama yang terletak di berbagai bagian kota yang sama. Setiap kelompok fokus mencakup sekitar 12
siswa yang beragam berkaitan dengan jenis kelamin, kemampuan, dan etnis.

2.7.2. Dukungan guru yang dirasakan

Skala yang dikembangkan peneliti terdiri dari dua item yang mengukur dukungan
guru yang dirasakan di kelas: "guru kami memperlakukan kami dengan adil" dan
"sebagian besar guru saya ramah." Ukuran dukungan guru yang dirasakan ini dirancang
untuk menilai penyediaan keadilan dan keramahan guru. Lima pilihan jawaban berkisar
dari (1) “sangat tidak setuju” sampai (5) “sangat setuju”. Alpha Cronbach untuk skala
dalam penelitian ini adalah . 80. Skala dukungan guru serupa (dengan empat item)
memiliki validitas dan reliabilitas yang memadai (Torsheim, Wold, & Samdal, 2000). Dalam
karya Torsheim dan rekan, validitas kriteria ditunjukkan oleh korelasi antara skala
dukungan guru dan ukuran motivasi sekolah, dan validitas konvergen ditunjukkan oleh
korelasi antara skala dukungan guru dan ukuran independen dari dukungan guru.
Selanjutnya, korelasi testretest adalah 0,69 untuk skala dukungan guru (yang berisi dua
item selain dua item yang digunakan dalam penelitian ini), dan struktur skala secara
teoritis sehat dan sejalan dengan penelitian sebelumnya (Torsheim dkk., 2000).

2.7.3. Dukungan teman sekelas yang dirasakan

Skala dukungan teman sekelas yang dikembangkan peneliti berisi tiga item: "siswa di kelas
saya suka bersama," "sebagian besar siswa di kelas saya baik dan suka membantu," dan "siswa
lain menerima saya apa adanya. saya." Alpha Cronbach untuk skala dalam penelitian ini adalah .
78. Item-item ini dianggap sebagai indikator keterkaitan (Danielsen dkk., 2009). Lima pilihan
jawaban berkisar dari (1) “sangat tidak setuju” sampai (5) “sangat setuju”. Di sebelumnya
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 255

pekerjaan, skala dukungan teman sekelas yang serupa (yang berisi satu item di samping tiga item
yang sama yang digunakan dalam penelitian ini), telah menunjukkan kriteria yang memadai dan
validitas konvergen (Torsheim dkk., 2000). Dalam studi Torsheim dan rekan, di mana sampel
kenyamanan (n=681) dan subsampel (n=108) siswa Norwegia digunakan, tes-tes ulang Pearson-r
keandalan adalah 0,74 untuk skala dukungan teman sekelas, yang dapat dianggap dapat diterima (
Kline, 2005). Struktur tangga nada ditemukan secara teoritis sehat dan sejalan dengan penelitian
sebelumnya (Torsheim dkk., 2000).

2.7.4. Otonomi siswa

Ukuran yang dikembangkan peneliti dari persepsi otonomi siswa terdiri dari dua item:
"siswa memiliki suara dalam penggunaan waktu kelas" dan "siswa memiliki suara dalam
kegiatan." Lima pilihan jawaban berkisar dari (1) “sangat tidak setuju” sampai (5) “sangat
setuju”. Alpha Cronbach untuk skala adalah 0,85, lebih tinggi dari skala otonomi siswa serupa
dalam studi HBSC sebelumnya (Boyce, 2004). Item diadaptasi dari skala keterlibatan siswa yang
membentuk bagian dari instrumen lingkungan belajar kelas yang lebih besar di sekolah
menengah atas (Fraser, 1989).

2.8. Analisis data

Statistik deskriptif dihitung untuk skor skala rata-rata dari variabel penelitian: inisiatif akademik
yang dilaporkan sendiri, dukungan guru yang dirasakan, dukungan teman sekelas, dan otonomi
siswa. SPSS versi 16 (SPSS Inc., dan) digunakan untuk menjalankan analisis deskriptif, sedangkan
Mplus versi 5.1 (Muthén & Muthén, 2007) digunakan untuk menjalankan analisis pemodelan
bertingkat. Analisis faktor dihitung pada item yang mengukur variabel penelitian.
Pemodelan persamaan struktural dua tingkat (SEM) dilakukan untuk menguji hubungan
antara variabel penelitian dan inisiatif akademik. SEM dipilih untuk mengkonfirmasi model
teoritis yang dihipotesiskan (Kline, 2005). Untuk analisis SEM di Mplus, variabel penelitian
diperlakukan sebagai variabel laten. Normalitas multivariat merupakan asumsi SEM (Kline).
Sebuah estimator disebut sebagai MLR (kemungkinan maksimum yang kuat) diterapkan. Teknik
ini kuat untuk pelanggaran normalitas, dan menurut Muthén dan Muthén (Diskusi Mplus, 2008)
menggunakan MLR di Mplus membuat pengujian normalitas multivariat menjadi kurang
penting.
Pengaruh variabel diperiksa pada tingkat siswa dan kelas melalui pemodelan dua tingkat. Analisis
model dua tingkat menjelaskan struktur data yang bersarang. Korelasi intraclass (ICC) dan efek desain
(Snijders & Bosker, 1999) item diperkirakan untuk menentukan variasi dalam variabel di seluruh kelas.
Indikator diperlakukan sebagai variabel kontinu dalam analisis SEM. Di Mplus, ketika variabel
diperlakukan sebagai laten, prosedur pemusatan rata-rata grup ditangani secara default. Model fit
dinilai sesuai dengan kriteria yang direkomendasikan olehHu dan Bentler (1999) dan Marsh, Hau dan
Wen (2004). Kecocokan chi-kuadrat adalah ukuran tentatif dari kecocokan keseluruhan model, tetapi
karena ukuran sampel kami relatif tinggi, kekuatan tes ini juga tinggi, yang berarti bahwa bahkan
perbedaan kecil antara yang diharapkan dan yang diamati model dapat menyebabkan penolakan
model kami (Chen, 2007). Karena chi-kuadrat sangat sensitif terhadap ukuran sampel, dan
penggunaan ukuran kecocokan tunggal dapat memberikan bukti yang tidak meyakinkan, kecocokan
model global juga diperkirakan dengan indeks kecocokan komparatif (comparative fit index (CFI),
kesalahan akar rata-rata kuadrat dari
256 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

approximation (RMSEA), dan root mean squared residual standar (SRMR). Nilai CFI lebih besar dari .95,
RMSEA sama dengan atau di bawah .05, dan SRMR mendekati .08 dapat menunjukkan kecocokan
yang wajar dari model yang dihipotesiskan.

2.9. Data hilang

Prosedur pembersihan data mengecualikan delapan peserta yang kehilangan

data demografis atau tidak memenuhi syarat (misalnya, karena usia yang dilaporkan
bukan 13 tahun). Selain itu, 117 responden tidak menanggapi salah satu item yang
termasuk dalam penelitian ini, tetapi tidak dikeluarkan dari analisis, karena ini tidak
diperlukan dengan Mplus. Untuk item yang mengukur inisiatif akademik yang
dilaporkan sendiri, dukungan guru yang dirasakan, dukungan teman sekelas, dan
otonomi siswa, persentase variabel dengan data yang hilang berkisar antara 9,2
hingga 13,6%. Secara total, 17,3% dari 1474 peserta yang merupakan sampel akhir
memiliki data yang hilang untuk satu atau lebih item. Karena tanggapan yang
dikumpulkan untuk makalah tidak mencakup topik sensitif, kami berasumsi bahwa
variabel yang hilang hilang secara acak. Di Mplus,Schafer & Graham, 2002).

3. Hasil

3.1. Statistik deskriptif

Meja 2menyajikan statistik deskriptif variabel penelitian. Aspek multilevel data tidak
diperhitungkan dalam analisis deskriptif. Korelasi bivariat antara variabel studi (laten)
pada tingkat individu dan pada tingkat kelas disajikan dalamTabel 3. Pada tingkat
individu, semua korelasi signifikan (PB.001). Satu-satunya korelasi yang signifikan di
tingkat kelas adalah antara dukungan guru dan inisiatif akademik, dan antara dukungan
guru dan otonomi siswa (PB.01). Rata-rata ukuran sampel dalam kelas adalah 17,27.

3.2. Struktur faktor timbangan

Tabel 4menyajikan struktur faktorial dari variabel penelitian: inisiatif akademik yang dilaporkan
sendiri, dukungan guru yang dirasakan, dukungan teman sekelas, dan otonomi siswa. Dalam analisis
pendahuluan, analisis faktor eksplorasi (EFA) dilakukan pada paruh pertama

Meja 2
Statistik deskriptif untuk semua variabel penelitian.

Variabel studi Jangkauan M se dariM* SD Perbedaan

1. Inisiatif akademik 1-4 2.64 . 02 . 72 . 52

2. Dukungan guru 1-5 3.95 . 03 . 94 . 88
3. Dukungan teman sekelas 1-5 4.25 . 02 . 67 . 45
4. Otonomi siswa 1-5 3,00 . 03 1.05 1.09
* Catatan: M — rata-rata; se — kesalahan standar; SD — simpangan baku.
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 257

Tabel 3
Korelasi bivariat antara variabel penelitian (laten) (angka dari pengujian model pengukuran).
Di dalam Di antara

Variabel studi 1 2 3 1 2 3
1 Inisiatif akademik - -
2 Dukungan guru . 11*** - . 06** -
3 Dukungan teman sekelas . 07*** . 15*** - . 01 . 01 -
4 Otonomi siswa . 06*** . 22*** . 09*** . 03 . 06** . 03
* * * PB.001; **PB.01.

dari data dan analisis faktor konfirmatori (CFA) di separuh lainnya. Karena indeks kecocokan dari dua
analisis serupa, pendekatan CFA digunakan dalam analisis berikutnya. Seperti yang ditunjukkan pada
Tabel 4, pembebanan faktor jelas di atas 0,30, yang biasanya digunakan untuk menentukan
pembebanan faktor yang menonjol (Coklat, 2006). Model CFA diTabel 4memperhitungkan aspek
multilevel data.

3.3. Korelasi intraclass dan efek desain

Korelasi intraclass (ICC) dan efek desain item ditampilkan diTabel 4. Efek desain untuk
indikator inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri berkisar antara 1,69 hingga 2,54.
Menggunakan efek desain lebih dari dua sebagai aturan praktis (lih.Hox, 2002), efek
desain untuk kedua indikator dukungan guru yang dirasakan (3,44 dan 2,99) dianggap
besar.

3.4. Analisis SEM dua tingkat

Analisis model nol (yaitu, ketika tidak ada variabel eksogen dimasukkan dalam model) mengungkapkan
bahwa inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri bervariasi di seluruh kelas sampai batas tertentu.

Tabel 4
Pemuatan faktor terstandarisasi, korelasi intrakelas, dan efek desain dari variabel dan item.

Variabel item SFA ICC DEFF

Inisiatif akademik IN1 . 56 . 05 1.94
IN2 . 66 . 04 1.69
IN3 . 84 . 04 1.74
IN4 . 85 . 05 1.92
IN5 . 70 . 09 2.54
Dukungan guru TS1 . 83 . 14 3.44
TS2 . 82 . 11 2.99
Dukungan teman sekelas CS1 . 68 . 04 1.76
CS2 . 82 . 05 1.85
CS3 . 72 . 03 1.51
Otonomi siswa AU1 . 76 . 05 1.83
AU2 . 91 . 04 1.71
Catatan. SFA=Pemuatan faktor standar; ICC=korelasi intrakelas; DEFF = efek desain.
258 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

dengan perbedaan (varians tingkat kelas yang tidak dapat dijelaskan) sebesar 12%. Proporsi varians yang
tidak dapat dijelaskan ini dikurangi menjadi 1% setelah prediktor berikut ditambahkan ke model: dukungan
guru yang dirasakan (di tingkat individu dan kelas), dukungan teman sekelas yang dirasakan, dan otonomi
siswa yang dirasakan (keduanya di tingkat individu).
Koefisien jalur standar dari analisis SEM dua tingkat ditunjukkan pada:Gambar 1. Pada
tingkat individu siswa (Gambar 1a), dukungan guru yang dirasakan dan dukungan teman
sekelas secara signifikan terkait dengan inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri oleh siswa.
Pengaruh otonomi siswa yang dirasakan tidak signifikan. Dalam analisis awal kami, kami
menguji hubungan antara dukungan guru yang dirasakan dan inisiatif akademik yang
dilaporkan sendiri oleh siswa di tingkat kelas, karena efek desain item yang mengukur
dukungan guru lebih dari dua. Di tingkat kelas, rata-rata dukungan guru yang dirasakan dalam
suatu kelas secara kuat dan signifikan terkait dengan rata-rata inisiatif akademik siswa di dalam
kelas. Namun, ada variasi di tingkat kelas juga untuk otonomi siswa dan dukungan teman
sekelas yang dapat diperiksa atau dimodelkan (lihat .).Meja 2).
Korelasi yang kuat (r =.75) diamati antara dukungan guru yang dirasakan dan otonomi
siswa yang dirasakan di tingkat kelas. Sebuah faktor urutan kedua laten dari variabel-
variabel ini, "pedagogis kepedulian dan otonomi dukungan" (PCAS) dibangun dan
diperiksa. Secara teoritis, ini masuk akal karena gurulah yang memberikan perhatian
pedagogis dan kesempatan untuk otonomi siswa di kelas. Jalur regresi antara PCAS dan

Gambar 1. Menggambarkan pemeriksaan dua tingkat. Grafik atas (a) menggambarkan efek dari dukungan guru, dukungan
teman sekelas, dan otonomi siswa pada inisiatif akademik di tingkat siswa. Grafik bawah (b) menggambarkan efek dari
kepedulian pedagogis dan dukungan otonomi (PCAS) faktor orde kedua laten dan dukungan teman sekelas pada inisiatif
akademik di tingkat kelas sekolah. Catatan: ***PB.001.
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 259

inisiatif akademik dan antara dukungan teman sekelas dan inisiatif akademik dimasukkan di tingkat
kelas, seperti yang digambarkan dalamGambar 1B. PCAS sangat terkait dengan inisiatif akademik di
tingkat kelas dengan koefisien jalur 0,86 (PB.001). Dukungan teman sekelas tidak berhubungan
secara signifikan dengan inisiatif akademik di tingkat kelas. Kecocokan chi-kuadrat untuk
modelnya adalah2M(97)=198.373, (PB.001); CFI=.984; RMSEA=.027; SRMR di individu
tingkat=.023; dan SRMR di tingkat kelas 0,087, empat yang terakhir dianggap dapat
diterima (lihatHu & Bentler, 1999; Marsh et al., 2004).

4. Diskusi

Temuan dari studi dua tingkat ini menunjukkan bahwa inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri bervariasi di
seluruh kelas dengan perbedaan (varians tingkat kelas yang tidak dapat dijelaskan) sebesar 12%. Faktor tingkat
kedua yang terpendam Pedagogical care and otonomi support (PCAS) terkait kuat dengan inisiatif akademik di
tingkat kelas, seperti yang digambarkan dalamGambar 1.

4.1. Perbedaan kelas

Sejalan dengan penelitian sebelumnya (Bru et al., 2002; Stormes dkk., 2008; Urdan &
Schoenfelder, 2006), hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa dapat berbagi persepsi
tentang karakteristik psikososial lingkungan belajar mereka. Berdasarkan efek desain yang
besar, penelitian ini mengungkapkan bahwa persepsi siswa tentang dukungan guru sangat
bervariasi antar kelas. Temuan ini memperkuat validitas dan reliabilitas pengukuran dukungan
guru yang dirasakan dengan mengungkapkan kesepakatan sistematis antara siswa di kelas,
setidaknya dalam hal persepsi mereka tentang bagaimana guru mereka mengekspresikan
keadilan dan keramahan. Karena perbedaan substansial dalam dukungan guru yang dirasakan
antar kelas, hasilnya mungkin juga mengidentifikasi bahwa interaksi siswa-guru di beberapa
kelas kurang memuaskan. Klaim ini dapat dibuktikan dengan nilai rata-rata dukungan guru
yang dirasakan (3,95) dan otonomi siswa (3,00), yang jelas lebih rendah dari dukungan teman
sekelas yang dirasakan (4,25). Meskipun hubungan yang berkelanjutan antara siswa dan guru
mereka dapat memberikan kesempatan untuk kedekatan, interaksi positif, dan keterlibatan,
mungkin ada berbagai faktor yang membahayakan kemungkinan penyediaan kepedulian
pedagogis dan dukungan otonomi.
Hasil dari analisis dua tingkat menunjukkan bahwa PCAS, yang mewakili kombinasi kepedulian
pedagogis dan dukungan otonomi, terkait secara signifikan dan kuat dengan inisiatif akademik di
tingkat kelas. Seperti yang digambarkan dalamGambar 1, PCAS terkait dengan inisiatif akademik di
tingkat kelas dengan koefisien jalur 0,86, sedangkan dukungan teman sekelas tidak berhubungan
secara signifikan dengan inisiatif akademik. Varians yang dijelaskan dalam inisiatif akademik di
tingkat kelas adalah 0,88. Temuan ini mungkin mencerminkan bahwa guru yang memberikan
otonomi kelas lebih dapat dianggap lebih peduli, atau bahwa guru yang menunjukkan kepedulian
pedagogis melalui keadilan dan keramahan lebih cenderung mengundang siswa untuk mengusulkan
kegiatan kelas. Dalam studi tersebut, dukungan untuk otonomi siswa mengacu pada sejauh mana
siswa merasakan bahwa mereka memiliki pengaruh dalam penggunaan waktu dan kegiatan mereka
dalam pelajaran, atau diberikan pilihan dan kesempatan untuk berpartisipasi.
Temuan menunjukkan adanya zona relasional, seperti yang diusulkan oleh Goldstein (1999),
di mana guru dapat memberikan dasar untuk iklim yang mendukung bagi kelas. Hasil
260 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

mungkin menunjukkan bahwa beberapa kelas menyediakan lingkungan yang lebih

menguntungkan untuk pengembangan inisiatif akademik daripada yang lain. Temuan
mendukung dan melengkapi penelitian lain (misReeve dkk., 2008; Stormes et al., 2008) tentang
hubungan antara dukungan guru dan motivasi belajar siswa. Namun, kita harus menghindari
melebih-lebihkan interpretasi temuan ini, karena perbedaan dalam inisiatif akademik yang
dilaporkan sendiri yang terjadi di seluruh kelas agak kecil, meskipun perbedaan yang dijelaskan
di tingkat kelas besar dan signifikan secara statistik.

4.2. Dukungan dan inisiatif akademik di tingkat siswa individu

Karena inisiatif akademik bervariasi terutama di dalam kelas sekolah, proses utama yang
terlibat dalam inisiatif akademik yang dilaporkan sendiri oleh siswa tampaknya beroperasi pada
tingkat individu siswa. Dukungan guru dan teman sekelas yang dirasakan cukup terkait satu
sama lain, dan secara independen (dan cukup) terkait dengan inisiatif akademik di tingkat
individu. Namun, indikator tersebut hanya menjelaskan sebagian kecil dari total varians inisiatif
akademik yang dilaporkan sendiri di tingkat individu. Salah satu alasan yang jelas untuk
temuan ini adalah bahwa inisiatif akademik pada tingkat individu mungkin dipengaruhi oleh
beberapa faktor lain.
Dalam penelitian yang didasarkan pada teori penentuan nasib sendiri yang diterapkan pada
setting pendidikan, dukungan untuk keterkaitan, otonomi dan kompetensi dipandang sebagai terkait
satu sama lain dengan cara yang saling melengkapi dan saling mendukung (Reeve, 2002). Dukungan
untuk otonomi dapat memerlukan pengakuan perspektif dan perasaan siswa, serta dorongan
pemikiran mandiri dan pemecahan masalah (Larose, Tarabulsy, & Cyrenne, 2005; Stefanou dkk., 2004;
Reeve, 2002). Struktur yang melibatkan kompetensi, yang berkaitan dengan memberikan harapan
yang jelas kepada siswa, tantangan yang optimal, dan umpan balik, penting untuk mendukung
pengalaman kompetensi setiap siswa (Reeve). Umpan balik yang tepat waktu dan informatif yang
mencakup saran bagaimana kinerja di masa depan dapat ditingkatkan tampaknya menjadi stimulator
yang kuat dari pembelajaran dan prestasi siswa (Hattie, 2009; Hattie & Timperley, 2007; OECD, 2005;
Reeve, 2002). Stefanou dkk. menegaskan bahwa mungkin bijaksana untuk menetapkan batas bagi
siswa dengan cara yang mendukung otonomi, karena, mungkin secara paradoks, mungkin struktur
dan bimbingan yang membantu untuk mendorong otonomi. Selanjutnya, penelitian tentang teori
pencapaian tujuan (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicolls, 1989) mendukung hipotesis bahwa iklim
motivasi penguasaan, di mana guru dan individu penting lainnya menghubungkan keberhasilan
dengan upaya dan peningkatan individu, mengoptimalkan upaya siswa dan penggunaan strategi
pembelajaran adaptif, serta mempengaruhi prestasi (Patrick, 2004). Semua konsekuensi ini mungkin
juga memiliki efek positif pada inisiatif akademik siswa.

Relevansi ukuran mungkin menjadi alasan lain untuk tingkat varians yang dijelaskan yang
dihasilkan oleh model pada tingkat individu siswa yang agak rendah. Inisiatif akademik diukur
sebagai pengalaman pribadi dari penetapan tujuan dan upaya (yaitu,Sayamenetapkan tujuan, dan
Sayarencana), sedangkan dukungan diukur dalam hal persepsi keseluruhan siswa tentang dukungan
di kelas mereka, bukan pengalaman pribadi mereka yang didukung (yaitu, sebagian besar siswa di
kelas saya baik dan suka membantu). Ada kemungkinan bahwa hubungan akan menjadi lebih kuat
jika ukuran dukungan tingkat siswa dan otonomi siswa digunakan.
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 261

4.3. Inisiatif akademik dan pembelajaran mandiri

Ukuran inisiatif akademik (misalnya, penetapan tujuan) dapat dianggap sebagai indikator pembelajaran
mandiri. Meskipun belajar mandiri memiliki banyak arti (Boekarts, 1997; Reeve dkk., 2008), tampaknya ada
beberapa kesepakatan bahwa pembelajar mandiri adalah pembelajar yang mandiri dan efisien yang terlibat
secara aktif dalam proses pembelajaran dengan menggunakan penetapan tujuan dan kemampuan meta-
kognitif (Wolter, 2003). Karena pembelajar mandiri yang dapat menetapkan tujuan pembelajaran dan
mengelola pembelajaran mereka sendiri lebih mungkin untuk memperoleh hasil yang lebih baik di sekolah
dan menjadi pembelajar seumur hidup, mengembangkan pembelajaran mandiri siswa dapat menjadi tujuan
pendidikan inti (OECD, 2004a,b).

4.4. Peran guru dan teman sekelas

Karena remaja cenderung melaporkan hubungan yang lemah dengan orang dewasa dan lebih
mungkin daripada anak-anak yang lebih muda untuk melaporkan pola hubungan yang aman dengan
teman sebayanya (Lynch & Cicchetti, 1997), hubungan dengan orang dewasa dapat secara keliru
dianggap sebagai hal yang tidak penting pada masa remaja. Tetapi guru dapat mewakili sumber
penting dari dukungan sosial yang memenuhi kebutuhan psikologis siswa remaja (misalnya,Lynch &
Cicchetti, 1997; Malecki & Demaray, 2003; Reeve dkk., 2008). Temuan penelitian ini sesuai dengan
banyaknya penelitian yang menunjukkan bahwa guru adalah salah satu pengaruh paling kuat pada
pembelajaran siswa (mis.Hatty, 2009). Sesuai dengan pekerjaan sebelumnya yang menggarisbawahi
pentingnya dukungan emosional dan kepedulian pedagogis (misalnya,Malecki & Demaray, 2003;
Wentzel, 1997), temuan menunjukkan bahwa dukungan guru yang dirasakan, yang didefinisikan
sebagai penyediaan keadilan dan keramahan, terkait dengan inisiatif akademik. Selain itu, penelitian
ini memberikan bukti gagasan bahwa kepedulian pedagogis dan dukungan otonomi yang diberikan
oleh guru dapat saling mendukung berkaitan dengan pengembangan inisiatif akademik siswa, dan
pembelajaran mandiri yang berpotensi mandiri, yang sesuai dengan teori penentuan nasib sendiri
( lihatReeve dkk., 2008).
Melalui penyediaan kepedulian pedagogis dan dukungan otonomi, guru dapat berkontribusi pada
suasana di kelas di mana teman sekelas lebih mungkin untuk berinteraksi dengan cara yang ramah.
Mirip dengan temuanNelson dan DeBacker (2008), hasil penelitian ini menunjukkan bahwa ketika
siswa menganggap teman sekelas mereka ramah dan menerima, ada hubungan positif dengan
investasi kognitif mereka dalam tugas sekolah. Dengan demikian, teman sekelas mungkin memiliki
peran positif berkaitan dengan inisiatif akademik. Namun, hubungan yang signifikan antara
dukungan teman sekelas dan inisiatif akademik adalah moderat dan hanya terjadi pada tingkat
individu. Meskipun guru mungkin berperan penting dalam membentuk lingkungan belajar dan dapat
dianggap demikian oleh siswa, siswa mungkin memiliki jenis hubungan yang berbeda dengan teman
sekelas mereka. Oleh karena itu, mungkin ada lebih sedikit kesepakatan tentang persepsi siswa
tentang dukungan teman sekelas daripada persepsi tentang dukungan guru di dalam kelas sekolah.
Mereka mungkin berteman dekat dengan beberapa teman sekelas mereka dan kurang akrab dengan
orang lain. Jika siswa termasuk dalam subkelompok yang berbeda dalam suatu kelas, dukungan
tersebut dapat bervariasi, berpotensi menjelaskan hubungan yang tidak signifikan antara dukungan
teman sekelas dan inisiatif akademik di tingkat kelas. Kebutuhan dasar akan keterkaitan (Ryan & Deci,
2000) dapat dipenuhi ketika siswa termasuk dalam subkelompok. Milik subkelompok tertentu dari
teman sekelas dalam kelas mungkin atau mungkin tidak memberikan alasan sosial
262 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

untuk berinvestasi dalam tugas sekolah (Dowson, McInerney, & Nelson, 2006; Nelson &
DeBacker, 2008; Muda dan Warrington, 2005).

4.5. Tingkat kelas dan tingkat sekolah

Dalam penelitian ini, siswa bersarang di dalam kelas. Hanya satu kelas per sekolah yang
diukur. Studi tentang efektivitas guru dan sekolah menyarankan manfaat melakukan penelitian
bersama di tingkat kelas dan sekolah, di samping tingkat siswa (Creemers dan Kyriakides, 2008
). Namun, temuan dari studi Norwegia sebelumnya menunjukkan bahwa dibandingkan dengan
negara lain, ada perbedaan yang relatif kecil antara sekolah di negara tersebut (Cermin
Pendidikan, 2006). Selain itu, varians lebih besar "antara kelas sekolah di setiap sekolah" (The
Education Mirror, hal. 18) di Norwegia. Kelas adalah unit sampling penelitian, dan mengacu
pada kelas sebagai tingkat cluster tampaknya akurat. Namun mungkin ada efek potensial di
tingkat sekolah yang mengacaukan hubungan yang ditemukan dalam penelitian ini.

4.6. Keterbatasan

Desain penelitian cross-sectional memungkinkan evaluasi hubungan antar variabel hanya pada
satu titik waktu, dan hubungan sebab akibat antara variabel tidak dapat ditentukan secara empiris.
Dapat dikatakan bahwa hubungan antara variabel penelitian lebih kompleks daripada yang
dimodelkan. Misalnya, guru dapat memperlakukan siswa dengan tujuan yang terinternalisasi dan
inisiatif akademik yang tinggi dengan cara yang lebih ramah. Langkah-langkah mewakili definisi
sempit dari setiap konstruk, dan sejumlah kecil item mungkin tidak cukup mewakili fenomena
kompleks ini. Selanjutnya, para siswa telah bersama guru mereka di kelas delapan selama tiga sampai
empat bulan, yang mungkin merupakan waktu yang terbatas untuk membentuk pendapat guru
mereka.
Tingkat tugas sekolah (yaitu, betapa menantangnya itu) atau penggunaan kontinjensi oleh guru untuk
tugas sekolah tidak diukur, yang merupakan batasan karena kedua faktor ini dapat berperan dalam penilaian
inisiatif siswa. Selain itu, karena penelitian kami hanya didasarkan pada tindakan yang dilaporkan sendiri,
inisiatif akademik misalnya, mungkin tidak mencerminkan inisiatif akademik yang sebenarnya dan oleh
karena itu temuan harus ditafsirkan dengan hati-hati. Penting juga untuk dicatat bahwa hasilnya tidak dapat
dengan mudah digeneralisasikan ke kelompok usia atau kelas lain. Perkembangan besar dan perubahan
kontekstual yang terjadi selama masa remaja dapat mempengaruhi hubungan dalam model kami sampai
batas tertentu. Selain itu, kasus yang hilang dapat mempengaruhi keterwakilan data sampai batas tertentu.
Akhirnya, kelas adalah sistem kompleks yang dipengaruhi oleh faktor kontekstual luar yang tidak
dipertimbangkan. Oleh karena itu, diperlukan kehati-hatian dalam menginterpretasikan hasil penelitian ini.

5. Kesimpulan

Temuan mendukung penalaran berdasarkan teori penentuan nasib sendiri (Ryan &
Deci, 2000) bahwa keterkaitan dan otonomi dalam lingkungan belajar dikaitkan dengan
inisiatif akademik siswa, dan studi tersebut menyoroti pentingnya kepedulian pedagogis (
Wentzel, 1997) dalam menciptakan lingkungan belajar yang merangsang. Gabungan
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 263

kepedulian pedagogis dan dukungan otonomi sangat terkait dengan inisiatif akademik yang dilaporkan
sendiri di tingkat kelas dan menjelaskan sebagian besar varians dalam inisiatif akademik yang terjadi di
seluruh kelas. Temuan menunjukkan bahwa guru dapat memberikan dasar untuk iklim yang mendukung
untuk kelas dan bahwa beberapa kelas menyediakan lingkungan yang lebih menguntungkan untuk
pengembangan inisiatif akademik daripada yang lain.
Karena skala inisiatif akademik muncul untuk mengukur aspek pembelajaran mandiri
mandiri siswa (Reeve dkk., 2008), temuan ini sangat relevan dengan tujuan pendidikan inti,
seperti mengenali potensi belajar setiap siswa dan mendorong pembelajaran sepanjang hayat.
Begitu siswa mengembangkan inisiatif yang kuat untuk tugas sekolah, mereka mungkin juga
cenderung mengembangkan kapasitas untuk terus belajar.

5.1. Implikasi

Karena studi ini memberikan dukungan untuk gagasan bahwa dukungan guru yang dirasakan
(bila diukur dengan keramahan dan keadilan guru), kepedulian pedagogis, dan otonomi
berhubungan positif dengan inisiatif akademik siswa, direkomendasikan bahwa intervensi
menargetkan dukungan yang diberikan oleh guru. Meskipun pengembangan inisiatif dan motivasi
intrinsik mungkin tidak didukung secara umum di sekolah (Larson, 2000), intervensi berbasis
penelitian dapat digunakan untuk secara sengaja mengarahkan pengembangan inisiatif ke arah yang
lebih menguntungkan (Masten & Coatsworth, 1998). Dari perspektif teori penentuan nasib sendiri (
Ryan & Deci, 2000; Reeve dkk., 2008), keterlibatan interpersonal, struktur yang melibatkan
kompetensi, dan dukungan otonomi merupakan faktor penting dalam hal ini.
Karena guru dan siswa bertatap muka dalam pertemuan pedagogis, Levinas memahami
hubungan siswa-guru sebagai hubungan etis (Levinas, 1969, 1985; Todd, 2001). Menurut
pandangan ini, pengajaran yang etis atau tanpa kekerasan hanya mungkin terjadi jika guru
“terbuka untuk menghadapi yang lain” dan juga menjadi pembelajar. Pelatihan guru dalam
mendengarkan secara aktif dan interaksi siswa-guru yang positif, misalnya, serta
pendampingan untuk ketahanan siswa, guru, dan sekolah (Henderson & Milstein, 2003), dapat
memberikan dukungan penting untuk hubungan siswa-guru yang peduli dan suasana yang
peduli dan otonomi yang mendukung di kelas. Ini dapat berkontribusi pada lingkungan kelas
sekolah yang lebih menguntungkan untuk pengembangan inisiatif akademik siswa. Adalah
penting bahwa guru dididik dan dimobilisasi untuk memenuhi berbagai kebutuhan dan sinyal
siswa mereka melalui interaksi pedagogis yang sensitif dan responsif di dalam kelas. Psikolog
sekolah dapat terlibat dalam mempromosikan intervensi guru yang didukung, misalnya,
dengan menggunakan metode untuk mengubah ruang kelas seperti yang diperiksa oleh
Sinclear dan Fraser (2002). Penelitian mereka menegaskan bahwa lingkungan belajar di kelas
dapat ditingkatkan oleh guru yang menerima dukungan dan pelatihan.
Dalam penelitian masa depan, pendekatan longitudinal akan memfasilitasi penyelidikan hubungan
prediktif dan memeriksa tren perkembangan potensial. Studi skala besar di masa depan yang secara
bersamaan mencakup hubungan antara dukungan untuk keterkaitan, kompetensi, dan otonomi, dan
inisiatif akademik hasil, dapat lebih lanjut memeriksa pengaruh yang saling melengkapi dan saling
mendukung dari berbagai jenis dukungan ini (Reeve, 2002). Selain itu, wawancara kualitatif dengan
guru dapat menanyakan kepada mereka bagaimana mereka menggunakan kepedulian pedagogis
dan pengalaman mereka dalam hal ini. Investigasi tentang pentingnya kepedulian pedagogis dan
dukungan otonomi kepada siswa di berbagai tingkat risiko akademik yang teridentifikasi dapat
264 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

akhirnya membangun generalisasi temuan. Generalisasi temuan juga dapat

ditingkatkan dengan penelitian lintas budaya, yang dapat terdiri dari perbandingan
survei atau data kualitatif.

ucapan terima kasih

Proyek ini didanai oleh National Research Council, Norwegia. Terima kasih juga kami sampaikan
kepada Oddrun Samdal, yang merupakan Manajer Bank Data untuk studi Perilaku Kesehatan pada
Anak Usia Sekolah (HBSC), dan kepada rekan-rekan kami di Pusat Penelitian Promosi Kesehatan (pusat
HEMIL) atas kerjasama mereka selama penelitian.

Referensi

Ames, C. (1992). Ruang Kelas — Tujuan, struktur, dan motivasi siswa.Jurnal Psikologi Pendidikan,
84, 261−271.
Anderson, LH (2003). Persepsi akademik dan sosial sebagai prediktor perubahan rasa siswa sekolah menengah
milik sekolah. Jurnal Pendidikan Eksperimental, 72, 5−23.
Anderman, LH, & Anderman, EM (1999). Prediktor sosial dari perubahan dalam pencapaian tujuan siswa
orientasi.Psikologi Pendidikan Kontemporer, 24,21−37.
Baumeister, RF, & Leary, MR (1995). Kebutuhan untuk menjadi bagian: Keinginan untuk keterikatan interpersonal sebagai
motivasi dasar manusia.Buletin Psikologis, 117,497−529.
Boekarts, M. (1997). Pembelajaran mandiri: Sebuah konsep baru yang dianut oleh para peneliti, pembuat kebijakan, pendidik,
guru dan Murid.Pembelajaran dan Pengajaran, 7,161−186.
Boyce, W. (2004).Kaum muda di Kanada: Kesehatan dan kesejahteraan mereka:Publications HealthCanada Diperoleh Juni, 5,
2009, dari:http://www.phac-aspc.gc.ca/dca-dea/publications/hbsc-2004/pdf/hbsc_report_2004_e.pdf Coklat, T.-A.
(2006).Analisis faktor konfirmatori untuk penelitian terapan.New York: Guilford Press. Bru, E., Stephens, P., &
Torsheim, T. (2002). Persepsi siswa tentang manajemen kelas dan laporan mereka sendiri
kelakuan buruk. Jurnal Psikologi Sekolah, 40, 287−307.
Chen, FF (2007). Sensitivitas indeks goodness of fit terhadap kurangnya invarian pengukuran.Persamaan Struktural
Pemodelan: Jurnal Multidisiplin, 14, 464−504.
Creemers, BPM, & Kyriakides, L. (2008). Dinamika efektivitas pendidikan. New York: Routledge. Currie, C., dkk.
(Ed.). (2008).Ketidaksetaraan dalam kesehatan kaum muda: Laporan internasional dari HBSC 2005/06
survei. Seri Kebijakan WHO: Kebijakan kesehatan untuk anak-anak dan remaja Edisi 5.Denmark: Kantor Regional WHO
untuk Eropa.
Danielsen, AG, Samdal, O., Hetland, J., & Wold, B. (2009). Dukungan sosial terkait sekolah dan dukungan siswa
kepuasan hidup yang dirasakan.Jurnal Penelitian Pendidikan, 102,303−318.
Demaray, MK, & Malecki, CK (2002). Tingkat kritis dari dukungan sosial yang dirasakan terkait dengan siswa
pengaturan.Triwulanan Psikologi Sekolah, 17,213−241.
Dweck, CS (1986). Proses motivasional mempengaruhi pembelajaran.Psikolog Amerika, 41,1040−1048.
Finn, JD (1989). Menarik diri dari sekolah.Review Penelitian Pendidikan, 59,117−142.
Fraser, BJ (1989). Dua puluh tahun kerja iklim kelas: Kemajuan dan prospek.Jurnal Kurikulum
Studi, 21,307−327.
Fredricks, JA, Blumenfeld, PC, & Paris, AH (2004). Keterlibatan sekolah: Potensi konsep, keadaan
bukti.Review Penelitian Pendidikan, 74(1), 59−109.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Rasa keterkaitan sebagai faktor dalam keterlibatan akademik anak-anak dan
pertunjukan.Jurnal Psikologi Pendidikan, 95, 148−162.
Gest, SD, Welsh, JA, & Domitrovich, CE (2005). Prediktor perilaku perubahan dalam keterkaitan sosial dan
menyukai sekolah di sekolah dasar. Jurnal Psikologi Sekolah, 43, 281−301.
Goldstein, L. (1999). Zona relasional: Peran hubungan peduli dalam pembangunan bersama pikiran.Amerika
Jurnal Penelitian Pendidikan, 36, 647−673.
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 265

Hansen, DM, & Larson, R. (2005). The Youth Experience Survey 2.0: Revisi instrumen dan uji validitas.
Urbana-Champaign: Universitas Illinois.
Hansen, DM, Larson, R., & Dworkin, J. (2003). Apa yang dipelajari remaja dalam kegiatan pemuda terorganisir: Sebuah survei tentang
pengalaman perkembangan yang dilaporkan sendiri. Jurnal Penelitian Remaja, 13, 25−56.
Hattie, JAC (2009). Pembelajaran yang terlihat: Sintesis lebih dari 800 meta-analisis yang berkaitan dengan pencapaian. London:
Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik.Review Penelitian Pendidikan, 77, 81−112.
Henderson, N., & Milstein, MM (2003). Ketahanan di sekolah.Mewujudkannya bagi siswa dan pendidik.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.
Hox, J. (2002). Teknik dan aplikasi analisis bertingkat. London: Lawrence Erlbaum Associates. Hu, L. -T., & Bentler, PM
(1999). Kriteria cutoff untuk indeks kecocokan dalam analisis struktur kovarians: Konvensional
kriteria versus alternatif baru. Pemodelan Persamaan Struktural, 6, 1−55.
IL (2006). Laporan Norwegia dari TIMSS dan PISA 2003.Publikasi dari Institut Pendidikan Guru dan
Pengembangan Sekolah (ILS), Universitas Oslo Diakses pada 23 Agustus 2007, dari http://www.pisa.no/pdf/
eng2003_web.pdf.
Kline, RB (2005). Prinsip dan praktik pemodelan persamaan struktural. New York: Guilford Press. Promosi
Pengetahuan. (2006).Kementerian Pendidikan dan Penelitian, Norwegia. Diakses tanggal 2 Juni 2009 dari: http://www.
regjeringen.no/en/dep/kd/Selected-topics/compulsory-education/Knowledge-Promotion/New-elements-in-the-subject-
syllabuses.html?id=86772
Larose, S., Tarabulsy, G., & Cyrenne, D. (2005). Persepsi otonomi dan keterkaitan sebagai moderasi dampak dari
hubungan mentoring guru-siswa pada penyesuaian akademik siswa. Jurnal Pencegahan Primer, 26, 111
−128.
Larson, RW (2000). Menuju psikologi perkembangan pemuda yang positif.Psikolog Amerika, 55, 170−183. Levinas, E. (1969).
Totalitas dan ketidakterbatasan: Sebuah esai tentang eksterioritas, trans. A. Lingga.Pittsburgh, PA: Duquesne
Pers Universitas [1961].
Levinas, E. (1985). Etika dan ketidakterbatasan, trans. RA Cohen.Pittsburgh, PA: Duquesne University Press [1982].
Lynch, M., & Cicchetti, D. (1997). Hubungan anak-anak dengan orang dewasa dan teman sebaya: Pemeriksaan SD
dan siswa sekolah menengah pertama. Jurnal Psikologi Sekolah, 35, 81−99.
Malecki, CK, & Demaray, MK (2003). Jenis dukungan apa yang mereka butuhkan? Menyelidiki penyesuaian siswa sebagai
terkait dengan dukungan emosional, informasi, penilaian, dan instrumental. Triwulanan Psikologi Sekolah, 18,
231−252. Marsh, HW (1987). Efek ikan besar-kolam kecil pada konsep diri akademik.Jurnal Psikologi Pendidikan,
79, 280−295.
Marsh, HW, Hau, K. -T., & Wen, Z. (2004). Mencari aturan emas: Komentari pengujian hipotesis
pendekatan untuk menetapkan nilai batas untuk indeks kecocokan dan bahaya dalam menggeneralisasi temuan Hu dan Bentler (1999) secara
berlebihan. Pemodelan Persamaan Struktural, 11, 320−341.
Masten, AS (2001). Sihir biasa. Proses ketahanan dalam pembangunan.Psikolog Amerika, 56, 227−238. Masten, AS, &
Coatsworth, JD (1998). Pengembangan kompetensi dalam menguntungkan dan tidak menguntungkan
lingkungan. Pelajaran dari penelitian tentang anak-anak yang sukses.Psikolog Amerika, 53, 205−220. McLeroy, K.,
Bibeau, D., Steckler, A., & Glanz, K. (1988). Perspektif ekologis tentang promosi kesehatan
program. Pendidikan Kesehatan Triwulanan, 15, 351−377.
Kementerian Pendidikan dan Penelitian. (2008).Pendidikan—Dari taman kanak-kanak hingga pendidikan orang dewasa, Norwegia
Diakses pada 28 Januari 2008, dari http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Veiledninger%20og%
20brosjyrer/Education_in_Norway_f-4133e.pdf
Kementerian Pendidikan dan Penelitian. (2009).Pendidikan Dasar dan Menengah Pertama, Norwegia Diakses tanggal 4 Juni
2009 dari http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/Selected-topics/compulsory-education.html?id=1408 Diskusi
Mplus. (2008).Kecondongan. Diakses pada 4 Juni 2009, dari http://www.statmodel.com/discussion/
pesan/9/352.html?1211393791
Muthen, LK, & Muthen, BO (2007). panduan pengguna Mplus, edisi ke-5. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.
Nelson, RM, & DeBacker, TK (2008). Motivasi berprestasi pada remaja: Peran iklim teman sebaya dan
sahabat. Jurnal Pendidikan Eksperimental, 76, 170−189.
Nicholls, JG (1989). Etos kompetitif dan pendidikan demokrasi. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.
Noddings, N. (1984).Merawat. Berkeley: Pers Universitas California.
UU Pendidikan Norwegia. (1998).Pemerintah, Norwegia. Diakses pada 12 Februari 2009, dari http://www.
regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/EducationActNorway19December2008.pdf
266 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267

OECD (2004). Pemecahan masalah untuk dunia masa depan — Langkah pertama kompetensi lintas kurikuler dari
Pisa 2003. Paris: Publikasi OECD.
OECD (2004). Belajar untuk masa depan: Hasil pertama dari PISA 2003. Paris: Publikasi OECD. OECD (2005).
Penilaian formatif: Meningkatkan pembelajaran di kelas menengah. Paris: Publikasi OECD. Patrick, H. (2004).
Menelaah kembali struktur tujuan penguasaan kelas. Dalam PR Pintrich, & ML Maehr (Eds.),
Kemajuan dalam motivasi dan prestasiMemotivasi siswa, meningkatkan sekolah: Warisan Carol Midgley, Vol. 13. (
hal. 233−263) Amsterdam: Elsevier JAI.
Reeve, J. (2002). Teori penentuan nasib sendiri diterapkan pada pengaturan pendidikan. Dalam EL Deci, & RM Ryan (Eds.),
Buku pegangan penelitian penentuan nasib sendiri (hal. 183−203). Rochester, New York: Pers Universitas Rochester. Reeve,
J., Ryan, R., Deci, EL, & Jang, H. (2008). Memahami dan mempromosikan self-regulation yang otonom: Sebuah self-
perspektif teori determinasi. Dalam DH Schunk, & BJ Zimmerman (Eds.),Motivasi dan pembelajaran
mandiri (hal. 223−244). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Roeser, RW, Eccles, JS, & Sameroff, AJ (1998). Fungsi akademik dan emosional pada masa remaja awal:
Hubungan longitudinal, pola, dan prediksi berdasarkan pengalaman di sekolah menengah. Pengembangan &
Psikopatologi, 10, 321−352.
Rosenfeld, LB, Richman, JM, & Bowen, GL (2000). Jaringan dukungan sosial dan hasil sekolah: The
sentralitas guru. Jurnal Pekerjaan Sosial Anak & Remaja, 17(3), 205.
Ryan, RM, & Deci, EL (2000). Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi motivasi intrinsik, sosial
pembangunan, dan kesejahteraan. Psikolog Amerika, 55, 68−78.
Ryan, RM, Kuhl, J., & Deci, EL (1997). Sifat dan otonomi: Pandangan organisasi tentang sosial dan
aspek neurobiologis dari pengaturan diri dalam perilaku dan perkembangan. Perkembangan dan Psikopatologi, 9, 701
−728.
Samdal, O., Nutbeam, D., Wold, B., & Kannas, L. (1998). Mencapai tujuan kesehatan dan pendidikan melalui sekolah:
Sebuah studi tentang pentingnya iklim sekolah dan kepuasan siswa dengan sekolah. Penelitian Pendidikan Kesehatan, 13,
383−397.
Samdal, O., Wold, B., & Bronis, M. (1999). Hubungan antara persepsi siswa tentang sekolah
lingkungan, kepuasan mereka dengan sekolah dan prestasi akademik yang dirasakan: sebuah studi internasional.
Efektivitas Sekolah dan Peningkatan Sekolah, 10,296−320.
Schafer, JL, & Graham, JW (2002). Data yang hilang: Pandangan kami tentang keadaan seni.Metode Psikologis, 7(2),
147−177.
Sinclear, B., & Fraser, BJ (2002). Mengubah lingkungan kelas di sekolah menengah perkotaan.Sedang belajar
Penelitian Lingkungan, 5,301−328.
Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kinderman, T. (2008). Keterlibatan dan ketidakpuasan di dalam kelas:
Bagian dari dinamika motivasi yang lebih besar?Jurnal Psikologi Pendidikan, 100,765−781.
Snijders, T., & Bosker, R. (1999).Analisis Multilevel. Pengantar pemodelan bertingkat dasar dan lanjutan.
London: Publikasi Sage.
SPSS Inc. (nd) Diakses pada 28 November 2008, dari www.spss.com
Stefanou, CR, Perencevich, KC, DiCintio, M., & Turner, JC (2004). Mendukung otonomi di dalam kelas:
Cara guru mendorong pengambilan keputusan dan kepemilikan siswa. Psikolog Pendidikan, 39, 97−110.
Stormes, T., Bru, E., & Idsoe, T. (2008). Struktur sosial kelas dan iklim motivasi: Tentang pengaruh
keterlibatan guru, dukungan otonomi guru dan regulasi dalam kaitannya dengan iklim motivasi di kelas
sekolah. Jurnal Penelitian Pendidikan Skandinavia, 52, 315−329.
Cermin Pendidikan. (2006).Direktorat Pendidikan dan Pelatihan Norwegia, Norwegia Diakses September
10, 2007, dari http://www.udir.no/upload/Forskning/the_education_mirror_2006.pdf
Todd, S. (2001). 'Membawa lebih dari yang saya isi': etika, kurikulum, dan tuntutan pedagogis untuk ego yang berubah.
Jurnal studi kurikulum, 33, 431−450.
Torsheim, T., Wold, B., & Samdal, O. (2000). Skala Dukungan Guru dan Teman Sekelas: Struktur faktor, tes-
uji ulang reliabilitas dan validitas pada sampel remaja berusia 13 dan 15 tahun. Psikologi Sekolah Internasional,
21, 195−212.
Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Efek kelas pada motivasi siswa: Struktur tujuan, sosial
hubungan, dan keyakinan kompetensi. Jurnal Psikologi Sekolah, 44, 331−349. Vygotsky,
LS (1978).Pikiran dan masyarakat. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.
Wentzel, KR (1997). Motivasi siswa di sekolah menengah: Peran kepedulian pedagogis yang dirasakan.Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 89, 411−419.
 AG Danielsen dkk. / Jurnal Psikologi Sekolah 48 (2010) 247–267 267

Werner, E. (2003). Kata pengantar. Dalam N. Henderson, & MM Milstein (Eds.),Ketahanan di sekolah. Membuatnya terjadi
bagi siswa dan pendidik.CA: Corwin Press, Inc (hlm. viii-x).
Wolters, CA (2003). Regulasi motivasi: Mengevaluasi aspek yang kurang ditekankan dari pembelajaran mandiri.
Psikolog Pendidikan, 38,189−205.
Muda, M., & Warrington, M. (2005).Meningkatkan prestasi anak laki-laki di sekolah menengah.Maidenhead: Buka
University Press (dengan McLellan, R.).