634 2211 1 PB

p-ISSN: 2086-4280
Kusmaryono & Ulia e-ISSN: 2527-8827
Interaksi Gaya Mengajar dan Konten Matematika

sebagai Faktor Penentu Kecemasan Matematika
Imam Kusmaryono1* dan Nuhyal Ulia2
1*ProgramStudi Pendidikan Matematika, Universitas Islam Sultan Agung
2Program
Studi PGSD, Universitas Islam Sultan Agung
Jalan Kaligawe Raya KM 4, Terboyo Kulon, Genuk, Semarang, Jawa Tengah, Indonesia
1*kusmaryono@unissula.ac.id; 2nuhyalulia@unissula.ac.id
Artikel diterima: 25-11-2019, direvisi: 24-01-2020, diterbitkan: 31-01-2020
Abstrak
Matematika merupakan pelajaran yang tidak banyak disukai orang, yang memancing sikap
negatif dan menyebabkan pengalaman kegagalan. Salah satu faktor kegagalan adalah adanya
kecemasan. Tujuan utama penelitian ini adalah menyelidiki seberapa besar dampak gaya
mengajar guru terhadap kecemasan matematika pada siswa jurusan IPA dan IPS serta
menyelidiki adanya interaksi antara konten matematika dan gaya mengajar guru dalam
menentukan tingkat kecemasan matematika siswa. Desain penelitian ini menggunakan Ex Post
Facto Design. Melalui teknik random sampling diperoleh sampel 30 siswa kelas X-IPA dan 30
siswa kelas X-IPS. Pengumpulan data melalui angket survey yang berisi 30 item kecemasan
matematika dimana siswa merespons dengan skala Likert 1-5. Data dianalisis melalui uji
statistic Anova dua arah dengan interaksi. Hasil penelitian menunjukkan (1) Gaya mengajar
guru dengan Problem Based Learning memiliki dampak yang besar terhadap penurunan
kecemasan matematika pada siswa di semua jurusan IPA dan IPS, secara statistik signifikan (p
< 0,05) dan secara praktis signifikan dengan dampak (efek) masing-masing d = 0,84 dan d =
0,55, dan (2) Terdapat interaksi yang berarti antara konten matematika dan gaya mengajar
guru dalam menentukan tingkat kecemasan matematika dengan signifikasi (p < 0,05).
Kata Kunci: gaya mengajar, kecemasan matematika, konten matematika.
The Interaction of Teaching Style and Mathematical Content as

Determinants of Mathematical Anxiety
Abstract
Mathematics is a lesson that is not much liked by people, which provokes a negative attitude
and causes the experience of failure. One of the failure factors is anxiety. The main objective of
this study is to investigate how much the impact of teacher teaching style on mathematics
anxiety in students majoring in Natural Sciences and Social Sciences and investigate the
interaction between mathematics content and teacher teaching style in determining the level
of student mathematics anxiety. This research design uses Ex Post Facto Design. Through
random sampling techniques obtained a sample of 30 students of X-IPA class and 30 students
of X-IPS class. Data collection through a survey questionnaire containing 30 items of
mathematical anxiety to which students responded with a Likert scale of 1-5. Data were
analyzed through two-way Anova statistical tests with interactions. The results showed (1) The
teaching style of teachers with Problem Based Learning had a large impact on the reduction of
mathematics anxiety in students in all majors of Natural Sciences and Social Sciences,
statistically significant (p <0.05) and practically significant with their respective effects (effects)
- d = 0.84 and d = 0.55, and (2) There is a significant interaction between mathematics content
and teacher teaching style in determining the level of mathematics anxiety with significance (p
<0.05).
Keywords: teaching style, mathematics anxiety, mathematical content.
Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 143
Volume 9, Nomor 1, Januari 2020
Copyright © 2020 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika
http://journal.institutpendidikan.ac.id/index.php/mosharafa
I. PENDAHULUAN Kecemasan matematika didefinisikan

Matematika merupakan mata sebagai perasaan khawatir dan
pelajaran yang sangat berperan dalam peningkatan reaktivitas fisiologis ketika
mengembangkan kemampuan bernalar individu berurusan dengan matematika,
dan sangat berguna untuk memecahkan seperti ketika mereka harus memanipulasi
permasalahan sehari-hari. Mengingat angka, memecahkan masalah matematika,
pentingnya matematika (Afriansyah, dkk., atau ketika mereka dihadapkan pada
2019) tersebut, maka matematika situasi evaluatif yang terhubung dengan
diajarkan mulai dari tingkat sekolah dasar matematika (Luttenberger, Wimmer, &
sampai perguruan tinggi. Namun dalam Paechter, 2018). Lebih luas, kecemasan
implementasinya di sekolah, tanpa matematika dapat didefinisikan sebagai
disadari bahwa tuntutan guru dan orang stres belajar dalam kelas matematika atau
tua agar siswa berprestasi telah dalam situasi yang membutuhkan
menimbulkan kecemasan bagi siswa. matematika atau menghindari dari situasi
Kecemasan pribadi selalu menjadi matematika yang menakutkan (Lai, Zhu,
penyakit kritis yang secara negatif Chen, & Li, 2015).
mempengaruhi kehidupan sosial dan Kecemasan matematika pada umumnya
kinerja akademik seseorang pada tingkat bermula dari pengalaman negatif atau
rutin, reaktif, dan reflektif (Hashempour & memalukan siswa sebelumnya dengan
Mehrad, 2014). Melalui studi literatur matematika atau seorang guru
diakui bahwa kecemasan berdampak matematika. Kecemasan matematika
negatif pada kinerja akademik siswa (Uysal bukanlah ketidakmampuan belajar, tetapi
& Dede, 2016; Zakariya, 2018). Penting itu mengganggu dengan kemampuan
untuk membedakan antara kecemasan individu untuk belajar matematika dan
pribadi dan kecemasan matematika. menghambat kemampuan siswa untuk
Kecemasan matematika dikaitkan dengan memahami dan berpartisipasi dalam
orang-orang yang merasakan ketegangan, matematika (Lai, dkk., 2015; Passolunghi,
ketakutan, ketidaknyamanan, gangguan Caviola, De Agostini, Perin, & Mammarella,
dan ketakutan akan masalah dan situasi 2016).
yang melibatkan matematika. Matematika Faktor penyebab kecemasan
merupakan pelajaran yang tidak banyak matematika dapat diklasifikasikan dalam
disukai orang, yang memancing sikap tiga kategori: (1) faktor lingkungan, seperti
negatif dan menyebabkan pengalaman pengalaman negatif di kelas, tekanan
kegagalan (Dowker, Sarkar, & Looi, 2016). orang tua, guru yang tidak peka, konten
Ada banyak faktor yang menyebabkan matematika, pendidikan matematika
kegagalan. Salah satu faktor kegagalan konvensional yang disampaikan dengan
adalah adanya kecemasan. aturan ketat; (2) faktor mental, seperti
144 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

p-ISSN: 2086-4280
metode pengajaran yang tidak sesuai dan (4) Apakah terdapat interaksi antara
dengan gaya belajar, kurangnya tekad konten matematika dan gaya mengajar
siswa, kurangnya kepercayaan diri dalam guru dalam menentukan tingkat
matematika, keterampilan emisial dan kecemasan matematika siswa?.
kurangnya kepercayaan pada kegunaan
matematika; dan (3) faktor pribadi, seperti II. METODE
keengganan untuk bertanya karena malu, Penelitian ini menggunakan Ex Post
takut dan rendah diri (Krystle, Fitzpatrick, Facto Design yaitu studi quasi-
& Hallett, 2017; Lai, Zhu, Chen, & Li, 2015). eksperimental yang meneliti bagaimana
Hasil penelitian sebelumnya telah variabel independen sebelum dan sesudah
mengungkap adanya korelasi negatif yang penelitian terhadap subjek serta
signifikan antara kecemasan matematika dampaknya terhadap variabel dependen.
dan konsep diri (Lai, Zhu, Chen, & Li, Sebuah studi quasi-eksperimental ini
2015b; Mutlu, 2019). Kecemasan berarti sampel tidak diambil secara acak
matematika yang tinggi akan (Sharma, 2019).
mengakibatkan siswa menghindari situasi Jumlah populasi dalam penelitian ini
yang membutuhkan matematika, yang sebanyak 124 siswa kelas X. Melalui teknik
mana dapat “menghasilkan lebih sedikit random sampling diperoleh 2 kelas yaitu
kompetensi, paparan dan praktik kelas X-IPA1 = 32 siswa, dan X-IPS1 = 32
matematika, dan meninggalkan siswa (lihat tabel 1). Total jumlah anggota
kecemasan siswa lebih mendalam (Agus & populasi adalah 64 responden. kedua kelas
Mastika, 2018). Sedangkan Finlayson tersebut menerima pembelajaran
percaya bahwa perilaku guru adalah faktor matematika yang diampu oleh guru senior
utama yang berkontribusi terhadap (A) dan guru magang (B). Kelas IPA dan IPS
kecemasan matematika pada diri siswa mendapat pembelajaran Problem based
(Finlayson, 2014). Learning (PBL) dan Direct Learning
Penelitian ini dirancang untuk (Pembelajaran Langsung).
menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut: Data dikumpulkan selama dua minggu
(1) Seberapa besar tingkat kecemasan berurutan dari siswa kelas X yang
matematika siswa kelas X pada jurusan
IPA dan IPS setelah mengikuti Tabel 1.
Perlakuan Pembelajaran
pembelajaran?, (2) Seberapa besar tingkat Rombel Jumlah Perlakuan Guru
kecemasan siswa kelas X pada jurusan IPA Siswa Pembelajaran Penagmpu
dan IPS pada konten matematika?, (3) X-IPA 1 32 Direct Learning Guru (A)
PBL Guru (B)
Apakah terdapat dampak gaya mengajar X-IPS 1 32 Direct Learning Guru (A)
guru pada tingkat kecemasan matematika PBL Guru (B)
yang dialami siswa jurusan IPA dan IPS?, Jumlah 64 2 2

mengikuti pembelajaran matematika di Peneliti mengamati pembelajaran

sekolah. Pembelajaran matematika matematika masing-masing ruang kelas di
dilakukan oleh dua orang guru secara beberapa kesempatan selama dua minggu
bergantian. Jumlah siswa yang mengikuti di awal semester Ganjil tahun pelajaran
pembelajaran sebanyak 62 siswa (dari 2 2019/2020 untuk mengumpulkan data
kelas). Di awal dan akhir pembelajaran (setidaknya dua kali per minggu). Selama
matematika, siswa diminta secara sukarela observasi kelas, peneliti mengambil
untuk mengisi angket survei kecemasan catatan observasi tentang setting kelas
matematika yang meliputi aspek dan gaya mengajar ditunjukkan oleh
kecemasan siswa terhadap konten masing-masing guru (A dan B) dan juga
matematika (8 item) dan kecemasan siswa mengumpulkan salinan silabus dan
terhadap gaya mengajar guru (22 item). penilaian.
Data akhir yang diambil hanya data yang Guru A memiliki pengalaman mengajar
berpasangan yaitu sebanyak 60 responden matematika selama 8 tahun di sekolah.
sehingga memungkinkan dilakukan analisis Peneliti mengikuti prosedur yang hampir
statistik berpasangan. Angket survey berisi sama pada setiap pengamatan
30 item kecemasan matematika dimana pembelajaran. Guru A mempresentasikan
siswa merespons pada skala Likert 1-5. beberapa contoh di papan tulis,
Survei meminta siswa untuk menunjukkan langkah-langkah dalam
mendefinisikan tingkat kecemasan penyelesaian masalah, memungkinkan
matematika mereka ketika berhadapan waktu untuk pertanyaan, dan kemudian
dengan situasi sehari-hari dan selama siswa diberi tugas pekerjaan rumah
mengikuti pembelajaran matematika. (masalah yang mirip dengan contoh yang
Konten matematika yang disajikan oleh disajikan di kelas). Wacana kelas adalah
guru (A dan B) dalam pembelajaran di pembelajaran lebih didorong dan
kelas adalah materi persamaan dan didominasi oleh papan tulis dan buku;
pertidaksamaan linier. Siswa diharuskan tidak ada penggunaan alat peraga
untuk bernalar secara matematis, manipulatif selama pembelajaran diamati.
menyelesaikan masalah, dan Siswa duduk di kursi mereka, mencatat,
berkomunikasi matematika secara efektif, dan mengerjakannya sendiri-sendiri
menggunakan berbagai representasi masalah yang ditugaskan. Guru A
konsep dan prosedur matematika. Kedua mengatur langkah wacana, dengan fokus
Guru (A dan B) menggunakan buku teks yang jelas tentang perhitungan dan
yang sama dan membahas bab-bab yang keterampilan dalam pengajaran sampai
sama. Pembelajaran dilaksanakan dua kali tahap penilaian. Dari catatan pengamatan,
per minggu, dan setiap sesi berdurasi 80 jelas bahwa Guru A mengikuti
menit. pembelajaran langsung terutama gaya

p-ISSN: 2086-4280
mengajarnya. Dalam studi ini, Guru A Untuk menguji normalitas, digunakan uji
mengajar disebut memiliki gaya mengajar Kolmogorov-Smirnov (dengan p > 0,05).
langsung (Direct Learning). Data hasil penelitian diolah dengan
Guru B adalah guru magang dalam bantuan SPSS 20.0. Untuk menguji adanya
praktik pengalaman mengajar di sekolah. dampak (efek) dari variable bebas
Saat mengajar Guru B sering kali terhadap variable terikat dilihat melalui
menggunakan variasi bahan fisik dan signifikansi praktis, dengan ukuran efek (0
model presentasi. Siswa didorong untuk < d < 0,2 );( 0,2  d < 0,8 ) dan (0,8  d)
aktif, melalui kegiatan eksplorasi, untuk masing-masing untuk signifikansi praktis
menunjukkan kemauan dan kemampuan (dampak) kecil, sedang, dan besar. Untuk
siswa untuk menyelesaikan berbagai jenis menguji adanya interaksi antar variable
masalah matematika menggunakan bebas terhadap variable terikat di gunakan
strategi yang sesuai. Siswa diminta untuk uji Anova dua arah dengan interaksi.
menjelaskan jawaban, alasan, dan metode Sedangkan untuk mengukur tingkat
penyelesaian masalah mereka di depan kecemasan matematika digunakan criteria
kelas, pada pekerjaan rumah, dan pada yang telah dikembangkan oleh Cheng
penilaian. Pada pembelajaran siswa sering (2012) seperti pada Tabel 2.
meninggalkan tempat duduknya untuk
berdiskusi dan bekerja dengan siswa lain III. HASIL DAN PEMBAHASAN
dalam memecahkan masalah, dan Untuk menjawab pertanyaan penelitian
membuat presentasi singkat berdasarkan pertama, peneliti telah menguji data
eksplorasi mereka. Siswa sering didorong secara signifikan membuktikan bahwa
untuk bekerja berpasangan atau kelompok data mengikuti distribusi normal.
untuk mengeksplorasi, menemukan, dan Selanjutnya menentukan rentang, mean (
menyajikan solusi permasalahan. Itu  ), standar deviasi (  x ), p-nilai
sebagian besar sesi kelas berisi satu dari (signifikansi statistik), dan d-nilai
lebih dari lima elemen utama Problem (signifikansi praktis) dari kecemasan
Based Learning. Jelas bahwa Guru B matematika untuk 90 siswa sebelum dan
mengikuti gaya mengajar yang lebih setelah mengikuti kelas pembelajaran
berbasis masalah dan disebut sebagai gaya
mengajar berbasis masalah (Problem Tabel 2.
Based Learning). Ukuran Tingkat Kecemasan Matematika
Skor Kecemasan Kategori Tingkat
Analisis data angket hanya untuk siswa Matematika Kecemasan
yang berhasil mengikuti kelas 0 < MA ≤ 25 Rendah
pembelajaran dengan menyelesaikan 25 < MA ≤ 50 Sedang (Menengah)
50 < MA ≤ 75 Tinggi
survei sebelum dan sesudah mengikuti
75 < MA ≤ 100 Sangat Tinggi
pembelajaran dengan konten matematika. Sumber: (Cheng, 2012)

matematika. Data hasil penelitian disajikan instrument penelitian (Shehayeb, 2018;

pada Tabel 3. Shehayeb & Anouti, 2018).
Tabel 3 menunjukkan bahwa siswa Memperhatikan Tabel 4, hasil angket
sebelum mengikuti kelas pembelajaran kecemasan siswa terhadap konten
matematika memiliki skor kecemasan rata- matematika dari kedua jurusan IPA dan IPS
rata 73,7 dan setelah selesai mengikuti berada pada tingkat kecemasan yang
pembelajaran skor rata-rata 65,4 atau tinggi. Tingkat kecemasan siswa IPA
terjadi penurunan 8,3 poin. Deviasi sebesar 71,25 dan IPS sebesar 75,57 hanya
standar menurun dari 12,94 menjadi 10,8 terpaut perbedaan sebesar 4,32 poin.
setelahnya pembelajaran. Tingkat Sebagian besar siswa jurusan IPS
kecemasan memiliki signifikansi secara menganggap bahwa konten (materi)
statistik (p < 0,05) dan ukuran signifikansi matematika masuk kategori yang sulit.
praktis pada level besar (d = 0,87). Sedangkan secara populasi kecemasan
Pertanyaan penelitian kedua, dijawab siswa terhadap konten matematika
melalui data kecemasan siswa terhadap sebesar 72,69 (kecemasan tinggi). Bahkan
konten matematika. Data diambil melalui 76% siswa menganggap bahwa materi
angket tentang pendapat siswa terhadap matematika tiap tahun semakin sulit, dan
konten (materi) matematika. Angket 43% siswa merasakan pusing saat
disusun dalam bentuk pernyataan dengan menghadapi materi matematika yang sulit.
8 indikator. Instrumen kecemasan Sehingga, setiap membuka buku pelajaran
terhadap konten matematika matematika, siswa selalu cemas
dikembangkan dari hasil penelitian menghadapi pelajaran matematika.
sebelumnya yang memiliki tingkat Terkadang mereka saat dijelaskan materi
validitas dan reliabilitas tinggi sebagai pelajaran di kelas telah paham, namun jika
Tabel 3.
Kecemasan matematika sebelum dan sesudah pembelajaran
Sebelum Pembelajaran Sesudah Pembelajaran
N Range  x Range  x p- d-value
value
Partisipasi
Siswa 60 72 - 125 73.7 12.94 49 - 110 65.4 10.8 0.000 0.87
Tabel 4.
Deskripsi Statistik Kecemasan Siswa terhadap Konten Matematika
Rombongan N Range Mean Std. Variance Tingkat
Belajar  Kecemasan
Deviation
Jurusan_IPA 30 22 – 35 28.5000 3.62898 13.169 71.25
Jurusan_IPS 30 24 - 36 30.2333 3.21294 10.323 75.57
Total Siswa 60 22 – 36 29.0766 3.48984 12.2203 72.69

p-ISSN: 2086-4280
belajar sendiri di rumah menjadi “blank” sebelum mengikuti pembelajaran

kosong dan kembali tidak paham. menunjukkan bahwa siswa di kelas Direct
Untuk menjawab pertanyaan penelitian learning dimulai dengan kecemasan yang
ketiga tentang dampak gaya mengajar, lebih tinggi daripada siswa di kelas PBL. Uji
peneliti membandingkan siswa yang Mann-Whitney membandingkan gaya
mengikuti pembelajaran langsung (Direct mengajar dengan Direct Learning dan PBL
Learning) oleh guru A dengan siswa yang siswa sebelum dan sesudah pembelajaran
mengikuti pembelajaran Problem Based menunjukkan bahwa ada perbedaan yang
Learning (PBL) oleh Guru B. Peneliti signifikan secara statistik (p = 0,000).
menyelidiki adanya perbedaan tingkat Penurunan tajam tingkat kecemasan
kecemasan antara sebelum dan sesudah ditunjukkan pada Tabel 5 untuk populasi
pembelajaran dengan signifikan secara PBL yaitu sebesar 11,60 poin dengan
statistik (p < 0,050), peneliti juga dampak yang besar (d = 1,47). Sedangkan
menyelidiki ukuran signifikansi secara pembelajaran degan gaya mengajar Direct
praktis (efek) (lihat Tabel 5). Learning tidak ada dampaknya. Mungkin
Perbandingan skor rata-rata kecemasan karena populasi Direct Learning dimulai
Tabel 5.
Dampak Gaya Mengajar Guru terhadap Tingkat Kecemasan Matematika
Sebelum Pembelajaran Sesudah
Pembelajaran
Gaya N Range  x Range  x Impact p- d-
Mengajar Points value value
PBL 30 46 - 107 73.8 13.46 49 - 88 62. 11. -11.60 0.000 1.47

2 8
Direct. 30 66 - 102 84.3 11.34 55 - 99 84. 12. +0.30 0.145 -
Learning 6 3
Tabel 6.
Dampak Gaya Mengajar Guru terhadap Kecemasan Matematika
Gaya Sebelum Pembelajaran Sesudah Impact p- d-
Mengajar Pembelajaran Points value value
N Range   Range  
x x
PBL
IPA 30 63 - 107 77.5 7.26 53 - 88 70. 12. -6.60 0.006 0.84
9 4
IPS 30 68 - 102 80.3 12.30 63 - 99 78. 11. -2.70 0.000 0.55
6 8
Direct.L
IPA 30 46 – 99 70.1 9.04 49 – 53. 8.3 -16.60 0.000 1.87
106 5 5
PS 30 66 - 94 88.3 13.51 55 - 88 90. 13. +2.60 0.324 --
6 6

dengan kecemasan yang jauh lebih tinggi, (Direct Learning) hanya memberikan
sehingga tidak mudah untuk menurunkan dampak kepada siswa kelas
kecemasan siswa dengan kecemasan IPA saja yang menunjukkan penurunan
tinggi. kecemasan terbesar (16,60 poin) dengan
Selanjutnya, untuk menyelidiki adanya signifikan secara statistik (p < 0,05) dan
dampak (efek) variabel bebas (gaya secara praktis dengan ukuran dampak
mengajar guru) terhadap variabel terikat (efek) besar yaitu d = 1.87.
(kecemasan matematika) sesuai jurusan Pertanyaan penelitian keempat, apakah
disajikan data hasil penelitian pada Tabel terdapat interaksi antara konten
6. matematika dan gaya mengajar guru
Hasil untuk total populasi menunjukkan dalam penentuan tingkat kecemasan
bahwa kelas IPA diuntungkan dengan matematika siswa? Pertanyaan dijawab
mengikuti kedua pembelajaran karena dengan analisis melalui Uji Anova dua arah
signifikan secara statistic (p < 0,05). pada Tabel 7 dan Gambar 1.
Perbedaan yang lebih signifikan oleh Pada Tabel 6 menunjukkan bahwa taraf
jurusan IPA dan IPS terlihat besar ketika Sig. 0,031 < 0,05, mengakibatkan Ho
ditinjau dari gaya mengajar. Gaya ditolak. Sehingga disimpulkan terdapat
mengajar guru A (PBL) memiliki dampak interaksi yang berarti antara konten
yang besar pada penurunan kecemasan matematika dan gaya mengajar guru
siswa pada jurusan IPA dan IPS, yang dalam menentukan tingkat kecemasan
secara statistik signifikan (p < 0,05) dan matematika siswa. Hubungan adanya
secara praktis dengan ukuran dampak interaksi antara konten matematika dan
(efek) masing-masing d = 0,84 dan d = gaya mengajar dalam menentukan tingkat
0,55. Sedangkan, gaya mengajar guru B kecemasan matematika juga diperkuat
dengan ditunjukkan melalui Gambar 1.
Tabel 7.
Interaksi Konten Matematika dan Gaya Mengajar
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: Kecemasan
Source Type III Sum of df Mean Square F Sig.
Squares
Corrected Model 2027.481a 5 405.496 2.384 .045
Intercept 278648.310 1 278648.310 1638.533 .000
Konten 1277.178 2 638.589 3.755 .027
Gaya Mengajar 369.783 1 369.783 2.174 .144
Konten * Gaya Mengajar 1231.122 2 615.561 3.620 .031
Error 14285.007 84 170.060
Total 489520.000 90
Corrected Total 16312.489 89
a. R Squared = .124 (Adjusted R Squared = .072)

p-ISSN: 2086-4280
Gambar 1 memperlihatkan adanya Peneliti setuju dengan pendapat Waru

interaksi karena adanya perpotongan garis (2016) bahwa gaya mengajar guru dengan
yang ditunjukkan oleh grafik di atas. Pada pembelajaran Direct Learning
siswa jurusan IPS, bagaimanapun konten (pembelajaran langsung) jarang efektif
matematika yang diajarkan oleh guru baik untuk semua siswa. Namun, dalam
melalui PBL ataupun Direct Learning, para penelitian ini, gaya mengajar guru dengan
siswa pada jurusan IPS masalah konten pembelajaran PBL sangat signifikan
matematika tetap terasa berat dan sulit. mengurangi kecemasan matematika
Sehingga interaksi antara konten dalam pembelajaran matematika di
matematika dan gaya mengajar guru sekolah. Karena pembelajaran
menjadi faktor penentu tingkat kecemasan menggunakan PBL menunjukkan
matematika pada siswa. Sedangkan siswa kecemasan matematika lebih rendah dari
jurusan IPA memandang bahwa konten pembelajaran Direct Learning dan
matematika baik diajarkan melalui PBL karenanya juga meningkatkan
maupun Direct Learning masih lebih keterampilan matematika.
mudah atau menimbulkan kecemasan Luasnya praktik sosial mengajar guru
matematika yang lebih rendah dari jurusan dan aspek kognitif, sejalan dengan
IPS. Dengan kata lain, interaksi antara pendapat Hader (2017), adalah faktor kuat
konten matematika dan gaya mengajar yang berkontribusi pada siswa kecemasan
guru menjadi faktor penentu tingkat matematika yang menunjukkan bahwa
kecemasan matematika siswa jurusan IPA, pengalaman mengajar saja tidak cukup
namun tidak setinggi pada siswa jurusan untuk guru yang sukses kecuali
IPS. diberlakukan dengan mengikuti pelatihan
dan workshop pendidikan. Para guru perlu
mengetahui bagaimana bertindak dengan
siswa mereka, mengajar mereka dengan
baik, inovatif dan kreatif dan menegakkan
pembelajaran mereka untuk lingkungan
belajar yang cocok dan kinerja akademik
yang lebih baik.
Sedangkan konten matematika,
bagaimanapun konten matematika yang
diajarkan oleh guru, bagi para siswa pada
jurusan IPS hal ini tetap terasa berat dari
pada anggapan siswa jurusan IPA. Selain
Gambar 1. Interaksi Gaya Mengajar dan Konten
itu, terkadang siswa jurusan IPS merasa
Matematika. cemas ketika guru mereka bekerja keras

untuk tumbuhnya kemampuan mereka dampak (efek) besar yaitu d = 1.87.dan (4)
berpikir kritis namun tidak diimbangi Terdapat interaksi yang kuat antara
dengan umpan balik terhadap kinerja konten matematika dan gaya mengajar
siswa. Mereka (para siswa) lebih guru dalam menentukan tingkat
membutuhkan bagaimana guru mengajar kecemasan matematika siswa dengan
dengan baik dan membantu kesulitan taraf signifikasi (p < 0,05).
mereka. Oleh karena itu, sependapat
dengan Ridia dan Afriansyah (2019), guru UCAPAN TERIMA KASIH
sebagai fasilitator pembelajaran Ucapan terima kasih disampaikan
bertanggung jawab untuk memastikan kepada LPPM Universitas Islam Sultan
bahwa dalam pembelajaran tidak terjadi Agung yang telah mendanai penelitian ini.
kondisi kecemasan matematika melalui Tak lupa diucapkan terima kasih kepada
penerapan pembelajaran yang kreatif, para dosen dan mahasiswa yang
inovatif dan menciptakan interaksi sosial membantu proses penelitian ini.
yang kondusif.
DAFTAR PUSTAKA
IV. PENUTUP Afriansyah, E. A., Puspitasari, N.,
Kesimpulan dari penelitian ini adalah Luritawaty, I. P., Mardiani, D., &
(1) Tingkat kecemasan matematika pada Sundayana, R. (2019). The analysis of
siswa kelas X jurusan IPA dan IPS setelah mathematics with ATLAS.ti. Journal of
mengikuti pembelajaran berada pada Physics: Conference Series 1402(7),
tingkat kecemasan tinggi yaitu mencapai 077097.
65,4, (2) Tingkat kecemasan siswa pada Agus, P., & Mastika, E. (2018). Kecemasan
konten matematika sebesar 72,69 Matematika Pada Mahasiswa
(kecemasan tinggi), (3) Gaya mengajar Pendidikan Guru Sekolah Dasar.
guru dengan PBL memiliki dampak yang Journal of Education Technology, 2(2),
besar pada penurunan kecemasan 36–45.
matematika pada siswa di semua jurusan Cheng, Y. S. (2012). A measure of second
IPA dan IPS, signifikan secara statistik (p < language writing anxiety: Scale
0,05) dan secara praktis dengan ukuran development and preliminary
dampak (efek) masing-masing d = 0,84 dan validation. Journal of Second
d = 0,55. Sedangkan, gaya mengajar guru Language Writing, 13(4), 313–335.
dengan Direct Learning hanya memberikan https://doi.org/10.1016/j.jslw.2004.0
dampak kepada siswa jurusan IPA saja 7.001
dengan penurunan kecemasan terbesar Dowker, A., Sarkar, A., & Looi, C. Y. (2016).
(16,60 poin), signifikan secara statistik (p < Mathematics anxiety: What have we
0,05) dan secara praktis dengan ukuran learned in 60 years? Frontiers in

p-ISSN: 2086-4280
Psychology, 7(APR). .0130570

https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.0 Lai, Y., Zhu, X., Chen, Y., & Li, Y. (2015b).
0508 Effects of Mathematics Anxiety and
Finlayson, M. (2014). Addressing math Mathematical Metacognition on
anxiety in the classroom. Improving Word Problem Solving in Children
Schools, 17(1), 99–115. with and without Mathematical
https://doi.org/doi:10.1177/1365480 Learning Difficulties. PLOS ONE
214521457 Journal, 6(6), 1–19.
Hader, A. E. (2017). Pengaruh Penerapan https://doi.org/10.1371/journal.pone
Model Pembelajaran Student .0130570
Facilitator And Explaining pada Mata Luttenberger, S., Wimmer, S., & Paechter,
Kuliah Pendidikan Matematika Anak M. (2018). Spotlight on math anxiety.
Usia Dini terhadap Keaktifan Psychology Research and Behavior
Mahasiswa Program Studi PGPAUD Management, 11(1), 311–322.
Universitas Dharmas Indonesia. https://doi.org/10.2147/PRBM.S1414
Mosharafa: Jurnal Pendidikan 21
Matematika, 6(2), 305-310. Mutlu, Y. (2019). Math Anxiety in Students
DOI: https://doi.org/10.31980/mosha With and Without Math Learning
rafa.v6i2.319 Difficulties. International Electronic
Hashempour, S., & Mehrad, A. (2014). The Journal of Elementary Education,
effect of anxiety and emotional 11(5), 471–475.
intelligence on students ’ learning https://doi.org/10.26822/iejee.20195
process faculty of human ecology. 53343
Journal of Education & Social Policy, Passolunghi, M. C., Caviola, S., De Agostini,
1(2), 115–122. R., Perin, C., & Mammarella, I. C.
Krystle, O., Fitzpatrick, C. L., & Hallett, D. (2016). Mathematics anxiety, working
(2017). Math Anxiety Is Related to memory, and mathematics
Some, but Not All, Experiences with performance in secondary-school
Math. Frontiers in Psychology, children. Frontiers in Psychology, 7(2),
8(2067), 129–142. 1–8.
Lai, Y., Zhu, X., Chen, Y., & Li, Y. (2015a). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.0
Effects of mathematics anxiety and 0042
mathematical metacognition on word Ridia, N. S., & Afriansyah, E. A. (2019).
problem solving in children with and Perbandingan Kemampuan
without mathematical learning Pemahaman Matematis Siswa melalui
difficulties. PLoS ONE, 10(6), 1–19. Auditory Intellectualy Repetition dan
https://doi.org/10.1371/journal.pone Student Teams Achievement Division.

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Kemampuan Komunikasi Matematika

Matematika, 8(3), 515-526. melalui Pembelajaran Quantum dan
DOI: https://doi.org/10.31980/mosha Pembelajaran Langsung dengan
rafa.v8i3.509 Memperhitungkan Kemampuan Awal
Sharma, S. (2019). Experimental and Ex Siswa. Mosharafa: Jurnal Pendidikan
Post Facto Designs. In Horizon Matematika, 5(2), 93-100.
University (Vol. May, pp. 1–17). DOI: https://doi.org/10.31980/mosha
Horizon University. Retrieved from rafa.v5i2.264
https://www.researchgate.net/public Zakariya, Y. F. (2018). Development of
ation/333220493_Experimental_and Mathematics Anxiety Scale : Factor
_Ex_Post_Facto_Designs#pf9 Analysis as a Determinant of
Shehayeb, S. (2018). Journal of Depression Subcategories. Journal of Pedagogical
and Anxiety s Practices and Content Research, 2(2), 135–144.
of Mathematics on The Impact of
Teacher ’ s Student ’ Anxiety in RIWAYAT HIDUP PENULIS
Secondary and Intermediate Classes. Imam Kusmaryono, S.Pd., M.Pd.
Journal of Depression and Anxiety, Lahir di Semarang, 26 Maret
7(4), 1–8. 1970. Staf pengajar di
https://doi.org/10.4172/2167- Program Studi Pendidikan
Matematika, Fakultas
1044.1000320 Keguruan dan Ilmu
Shehayeb, S., & Anouti, M. (2018). The Pendidikan, Universitas Islam
Sultan Agung (UNISSULA)
Impact of Teacher’s Practices and
Semarang. Pendidikan S2
Content of Mathematics on Student’s Lulus 2008 di UNNES bidang Pendidikan
Anxiety in Secondary and Matematika. Saat ini sedang menempuh
program Doktor bidang Pendidikan Matematika
Intermediate Classes. Journal of di UNNES. Aktif menulis buku dan artikel di jurnal
Depression and Anxiety, 7(4), 1–8. Nasional dan Internasional.
https://doi.org/10.4172/2167-
Nuhyal Ulia, S.Pd., M.Pd.
1044.1000320
Uysal, F., & Dede, Y. (2016). Mathematics Lahir di Kudus, 22 Desember
1985. Tenaga pengajar di
Anxiety and Beliefs of Turkish Pre-
Program Studi Pendidikan
service Elementary Teachers. Guru Sekolah Dasar FKIP
EURASIA Journal of Mathematics, UNISSULA yang memiliki
semangat tinggi dalam
Science & Technology Education, berkarya. Pendidikan S2
12(8), 2171–2186. Lulus 2012 di UNNES bidang
https://doi.org/10.12973/eurasia.201 Pendidikan Matematika. Saat ini menjabat
sebagai Ketua Program Studi PGSD di FKIP
6.1418a UNISSULA. Aktif dalam bidang penelitian dan
Waru, M. V. (2016). Perbandingan pengabdian masyarakat.


634 2211 1 PB

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

634 2211 1 PB

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

p-ISSN: 2086-4280

Kusmaryono & Ulia e-ISSN: 2527-8827

Interaksi Gaya Mengajar dan Konten Matematika

Artikel diterima: 25-11-2019, direvisi: 24-01-2020, diterbitkan: 31-01-2020

The Interaction of Teaching Style and Mathematical Content as

I. PENDAHULUAN Kecemasan matematika didefinisikan

144 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 145

mengikuti pembelajaran matematika di Peneliti mengamati pembelajaran

146 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 147

matematika. Data hasil penelitian disajikan instrument penelitian (Shehayeb, 2018;

148 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

belajar sendiri di rumah menjadi “blank” sebelum mengikuti pembelajaran

PBL 30 46 - 107 73.8 13.46 49 - 88 62. 11. -11.60 0.000 1.47

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 149

150 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

Gambar 1 memperlihatkan adanya Peneliti setuju dengan pendapat Waru

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 151

152 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

Psychology, 7(APR). .0130570

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 153

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Kemampuan Komunikasi Matematika

154 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

Anda mungkin juga menyukai