Machine Translated by Google

Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Analisis dan Kebijakan Ekonomi

beranda jurnal: www.elsevier.com/loc/eap

Analisis isu-isu kebijakan topikal

Pendekatan pembelajaran untuk penilaian di bidang ekonomi

Tommy Tang
Sekolah Ekonomi dan Keuangan, QUT Business, Queensland University of Technology, GPO Box 2434 Brisbane 4001, Australia

info artikel abstrak

Sejarah artikel: Terlihat bahwa dalam penelitian pendidikan ekonomi ''hanya ada beberapa jalur penelitian yang
Diterima 31 Oktober 2022 mengarah pada kesimpulan pasti'' (Allgood & Schaur, 2019). Hal ini dapat dijelaskan dengan
Diterima dalam bentuk revisi 6 Januari 2023 dominannya penggunaan model input-output dalam penelitian pendidikan ekonomi.
Diterima 3 April 2023
Menurut kerangka Student Experience of Learning (SEL), keterkaitan antara input dan output
Tersedia online 5 April 2023
pembelajaran dimediasi oleh pendekatan siswa dalam belajar. Makalah ini berpendapat bahwa untuk
Klasifikasi JEL: menyelidiki sepenuhnya pembelajaran di bidang ekonomi, peneliti harus melampaui kerangka input-
A2 output. Meskipun studi empiris mengkonfirmasi hubungan teoretis antara pendekatan dan hasil
berdasarkan kerangka SEL, peneliti pendidikan cenderung fokus pada pendekatan keseluruhan yang
Kata kunci:
digunakan siswa di tingkat unit atau mata pelajaran.
Pendekatan pembelajaran
Permintaan penilaian Terdapat banyak bukti bahwa siswa menggunakan pendekatan pembelajaran yang berbeda dalam
Pembelajaran siswa
sistem penilaian yang berbeda. Jika sebuah studi gagal untuk menyelidiki pendekatan pembelajaran
pendidikan ekonomi yang digunakan siswa dalam sistem penilaian yang berbeda, hubungan khusus penilaian yang penting
antara pendekatan dan hasil mungkin terlewatkan. Makalah ini mendokumentasikan konstruksi
instrumen untuk mengukur aktivitas pembelajaran dalam tiga sistem penilaian tradisional, yaitu.
Ujian MCQ, tugas esai dan ujian esai di bidang ekonomi. Instrumen tersebut ditemukan memiliki sifat
psikometrik yang baik dan validitas ekologis (pasca diktif), mampu membedakan pendekatan
pembelajaran untuk penilaian yang berbeda. Mengingat penggunaan penilaian yang inovatif saat ini,
peneliti didorong untuk menyusun ulang instrumen tersebut agar lebih relevan dengan jenis penilaian
lainnya. © 2023 Masyarakat Ekonomi Australia, Queensland.
Diterbitkan oleh Elsevier BV Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

1. Perkenalan

Dalam dua dekade terakhir terjadi peningkatan pendaftaran dan keragaman mahasiswa perguruan tinggi di negara-negara barat. Seiring dengan
meningkatnya beban keuangan dan fleksibilitas dalam penyampaian kursus yang difasilitasi oleh kemajuan teknologi, harapan dan persepsi siswa terhadap
proses belajar mengajar telah mengalami banyak perubahan, dengan banyak orang yang melihat diri mereka sebagai klien atau bahkan pelanggan di
pasar pendidikan tinggi (Alauddin dan Ashman, 2014; Alauddin dkk., 2016). Hal ini mendorong para peneliti pendidikan untuk melakukan lebih banyak
upaya untuk menyelidiki bagaimana perubahan demografi dan ekspektasi mempengaruhi pembelajaran dan untuk menilai dampak inovasi pengajaran
terhadap pembelajaran siswa.
Sejak tahun 90an, universitas-universitas di AS, Inggris, dan Australia mengalami tren penurunan penerimaan mahasiswa program sarjana ekonomi
(Alauddin dan Valadkhani, 2002; Siegfried, 1999, 2016; Siegfried dan Round, 1994, 2000, 2001). Meskipun penurunan ini sudah tertahan di Inggris dan
AS, tren penurunan terus berlanjut di Australia (Lodewijks dkk., 2016; Round dan Shanahan, 2010). Oleh karena itu, kebutuhan untuk mengetahui
bagaimana para pendidik ekonomi dapat meningkatkan pengalaman dan hasil belajar siswa menjadi lebih mendesak demi kelangsungan departemen
ekonomi di universitas-universitas Australia.

Alamat email: tt.tang@qut.edu.au.

https://doi.org/10.1016/j.eap.2023.04.005
0313-5926/© 2023 Masyarakat Ekonomi Australia, Queensland. Diterbitkan oleh Elsevier BV Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-
ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Pada bagian selanjutnya akan disajikan ulasan singkat kajian penelitian tentang determinan hasil belajar ekonomi sejak tahun 80-an. Dikatakan bahwa untuk
mengembangkan pemahaman yang lebih baik mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran, pendidik ekonomi didorong untuk membuka kotak hitam
pembelajaran, menyelidiki bagaimana siswa belajar dan bagaimana faktor kontekstual menentukan hasil belajar melalui pengaruhnya terhadap pendekatan
pembelajaran. Salah satu faktor kontekstual yang penting adalah penilaian. Bagian 3 akan melaporkan pengembangan instrumen untuk mengukur pendekatan
pembelajaran yang tidak hanya relevan dengan ilmu ekonomi tetapi juga sensitif terhadap konteks penilaian yang berbeda. Hasilnya akan disajikan pada Bagian
4 dan validitas post-diktif instrumen dibahas pada Bagian 5.

2. Tinjauan Pustaka

Dalam tinjauan mereka terhadap makalah penelitian yang diterbitkan dalam Journal of Economic Education, Allgood dan Schaur (2019) mengkategorikan
sejumlah pertanyaan penelitian yang diselidiki oleh para pendidik ekonomi dalam 50 tahun terakhir. Berdasarkan jumlah makalah, kutipan, dan kutipan per
makalah, mereka mengamati bahwa pertanyaan yang paling sering diajukan adalah: Apa saja faktor yang mempengaruhi hasil belajar ekonomi? Dengan kata-
kata mereka sendiri, para pendidik ekonomi ini bertujuan untuk mengetahui 'apa yang berhasil' dan 'apa yang penting'. Dalam agenda penelitian ini, enam faktor
utama diidentifikasi: tugas dan ujian, permainan dan eksperimen, karakteristik instruktur, cara penyampaian, latar belakang siswa dan teknologi. Namun tinjauan
mereka menunjukkan bahwa ''hanya ada sedikit penelitian yang mengarah pada kesimpulan pasti'' (P.202, penekanan penulis).

Allgood dan Schaur (2019) selanjutnya mengidentifikasi beberapa masalah metodologis utama. Perlu dicatat bahwa tujuan tinjauan mereka bukan untuk
mengkritik studi-studi penelitian ini, namun bertujuan untuk menyoroti upaya-upaya penelitian kumulatif dan kontribusinya terhadap pemahaman pembelajaran
ekonomi, sehingga membuka jalan bagi penelitian pendidikan ekonomi yang lebih bermanfaat di masa depan. Menurut penulis, masalah paling mendesak dalam
upaya para ekonom untuk menjelaskan pembelajaran menggunakan data observasi adalah kurangnya bukti hubungan sebab akibat. Mereka meminta para
pendidik ekonomi untuk merumuskan kerangka teoritis yang koheren untuk menyelidiki hubungan sebab akibat antara variabel input dan output.

Namun ada permasalahan yang lebih mendasar yang tidak dibahas oleh Allgood dan Shaur, yaitu dominannya penggunaan pendekatan input-output dalam
pemodelan pembelajaran pada penelitian pendidikan ekonomi. Shanahan dan Meyer (2001) telah menarik perhatian kita terhadap isu ini pada pergantian abad
ini. Dengan sedikit pengecualian (Alauddin dan Ashman, 2014; Alauddin et al., 2016; Becker dan Johnston, 1999), pendekatan fungsi produksi tetap menjadi
model pembelajaran yang paling umum digunakan dalam penelitian pendidikan ekonomi saat ini (Andrietti, 2014; Denny , 2014; Dey, 2018; Galizzi, 2010;
Lombardini et al., 2018; Olitsky dan Cosgrove, 2014; Self, 2013).

Menurut kerangka Student Experience of Learning (SEL) (Marton, 1988), walaupun faktor-faktor masukan seperti gender, bakat dan usaha mungkin memiliki
pengaruh langsung terhadap hasil belajar, hasil belajar sangat dipengaruhi oleh bagaimana siswa mengerjakan tugas belajar (Biggs , 1989; Marton, 1988; Marton
dkk., 1984). Berdasarkan kerangka SEL, peneliti pendidikan telah mengembangkan instrumen seperti Kuesioner Proses Studi (SPQ) Biggs dan Pendekatan
Inventarisasi Studi (ASI) Entwistle dan Ramsden untuk mengukur pendekatan siswa terhadap pembelajaran di pendidikan tinggi. Pendekatan yang secara
konseptual mendalam dan dangkal telah ditetapkan dan telah direplikasi secara independen dalam penelitian yang dilakukan di negara-negara Asia Barat dan
Timur. Trigwell dan Prosser (1991) dengan menggunakan ASI memberikan bukti empiris lebih lanjut mengenai hubungan teoritis antara pendekatan pembelajaran
dan hasil belajar pada tingkat kursus.

Penting untuk dicatat bahwa pendekatan pembelajaran siswa dipengaruhi tidak hanya oleh faktor pribadi tetapi juga faktor kontekstual (Evans et al., 2003).
Penilaian tekel bisa dibilang merupakan faktor yang paling berpengaruh terhadap pembelajaran (Biggs, 1996; Ramsden, 1992). Menurut persepsi siswa, jenis
penilaian yang berbeda memerlukan tingkat kemampuan kognitif yang berbeda pula (Entwistle dan Karagiannopoulou, 2014; Iannone dan Simpson, 2017;
Scouller, 1998; Scouller dan Chapman, 1999). Akibatnya, siswa akan cenderung menggunakan pendekatan pembelajaran yang berbeda untuk memenuhi
tuntutan penilaian yang dirasakan ketika menangani penilaian yang berbeda. Oleh karena itu, hubungan antara pendekatan dan hasil akan bergantung pada
konteks penilaian. Misalnya, pendekatan permukaan mungkin tidak efektif dalam menulis esai ekonomi yang memerlukan pemahaman integratif, namun mungkin
cukup untuk memperoleh nilai baik hingga sangat baik dalam tes pilihan ganda yang sebagian besar memerlukan mengingat pengetahuan.

Juga diamati bahwa SPQ dan ASI biasanya digunakan untuk mengumpulkan data yang dilaporkan sendiri mengenai keseluruhan pendekatan pembelajaran
yang digunakan pada tingkat unit atau kursus. Misalnya, dalam mengevaluasi dampak intervensi pengajaran, peneliti biasanya menguji hubungan antara nilai
mendalam dan nilai permukaan siswa serta nilai akhir semester mereka dalam desain eksperimen perlakuan kontrol. Namun, alih-alih menangkap variasi dalam
pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh siswa dalam sistem penilaian yang berbeda seperti yang dibahas di atas, jalur penyelidikan ini cenderung
menggabungkan pendekatan pembelajaran untuk penilaian yang berbeda dalam suatu unit atau mata pelajaran. Akibatnya, pendekatan belajar siswa yang
digunakan dalam penilaian yang berbeda dalam satu unit bisa jadi merata, dan kemungkinan adanya hubungan antara pendekatan dan pembelajaran yang ada
dalam konteks penilaian tertentu mungkin tidak terdeteksi. Implikasinya, penelitian ini mungkin gagal mendeteksi dampak suatu faktor atau intervensi terhadap
pembelajaran yang bersifat penilaian tertentu. Dalam membahas metodologi penelitian mereka, Lizzio et al. (2002) mengakui keterbatasan ini, menunjukkan
bahwa mengharuskan siswa untuk melaporkan ''persepsi mereka terhadap lingkungan belajar yang merupakan agregat sumatif dari . . . konteks pembelajaran
yang berpotensi beragam mungkin menjadi masalah '' (hal. 44).

Lebih jauh lagi, Meyer dan rekan-rekannya berargumentasi bahwa disiplin akademis mempunyai struktur wacananya sendiri dan oleh karena itu, aspek-aspek
kunci tertentu dari kegiatan pembelajaran dapat bersifat spesifik terhadap disiplin ilmu tersebut (Eley dan Meyer, 2004; Meyer dan Cleary, 1998; Meyer dan Eley,
1999). Oleh karena itu, isi inventaris pembelajaran harus relevan dengan struktur wacana disiplin ilmu. Menyadari keterbatasan ini, Biggs dkk. (2001) mendorong
peneliti untuk menyusun ulang item-item dalam SPQ agar lebih 'sensitif'
. . . untuk disiplin ilmu tertentu. . . atau tugas penilaian'' (hal. 138).

572
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Singkatnya, mengingat pengaruh pendekatan terhadap hasil, model pembelajaran untuk menyelidiki 'apa yang penting' dan 'apa yang berhasil' harus
melampaui kerangka input-output. Selain itu, instrumen untuk mengukur pendekatan pembelajaran harus tidak hanya peka terhadap jenis penilaian yang berbeda,
namun relevan dengan wacana disiplin ilmu yang diselidiki. Pendekatan ini akan lebih efektif mengungkap faktor-faktor penentu pembelajaran dibandingkan
kerangka input-output. Bagian selanjutnya akan membahas konstruksi instrumen tersebut.

3. Metode

3.1. Konstruksi instrumen

Pengembangan instrumen terutama didasarkan pada empat angket pembelajaran siswa — Biggs' SPQ (1987), Entwistle dan Ramdsen's ASI (1983), Pintrich
dan McKeachie's Motivated Strategies and Learning Questionnaire (MSLQ) (2000), dan Thomas's Learning Activity Questionnaire ( LAQ) (1986). SPQ, ASI dan
MSLQ adalah kuesioner yang paling banyak digunakan untuk mempelajari pendekatan pembelajaran di pendidikan tinggi di Australia, Asia, dan Inggris. SPQ
Biggs memiliki enam skala — motif dalam, strategi mendalam, motif permukaan, strategi permukaan, motif pencapaian, dan strategi pencapaian. ASI memiliki
empat subskala utama: orientasi makna, orientasi reproduksi, orientasi pencapaian, gaya, dan patologi. Perbedaan mendalam/permukaan Biggs dimasukkan ke
dalam dikotomi Entwistle dan Ramsden antara makna dan orientasi reproduksi. MSLQ memiliki dua skala utama: skala motivasi dan strategi pembelajaran.
Meskipun MSLQ mencakup dimensi pembelajaran lain, seperti lokus kendali, efikasi diri, dan pengaturan diri, MSLQ memiliki banyak kesamaan dengan ASI dan
SPQ dalam hal perbedaan yang mendalam/permukaan. Misalnya, dalam MSLQ, subskala latihan mirip dengan strategi permukaan Biggs, dan subskala elaborasi
dan pemikiran kritis setara dengan strategi mendalam Biggs.

Meskipun ketiga kuesioner ini dikembangkan untuk mengukur pendekatan pembelajaran umum atau pilihan siswa dan sering kali diberikan untuk menyelidiki
pembelajaran di tingkat unit atau mata pelajaran, LAQ Thomas bersifat khusus untuk penilaian, yaitu dikembangkan untuk menyelidiki strategi pembelajaran
untuk penilaian. Perkembangan LAQ didorong oleh teori. Konstruksi soal LAQ didasarkan pada dua dimensi aktivitas pembelajaran - jenis operasi kognitif
(misalnya, mengingat, memahami, menguraikan) dan fitur spesifik dari konten yang menjadi fokus (misalnya, istilah, fakta, prinsip) . Meskipun metodologi
penelitian Thomas berbeda, struktur strategi pembelajaran mendalam dan permukaan yang sama muncul dari studi empirisnya, meskipun labelnya berbeda.
Thomas menyebutnya sebagai pembelajaran transformasional dan pembelajaran reproduktif (Thomas, 1986).

Sebagian besar item dalam rancangan instrumen diadaptasi dari kuesioner yang disebutkan di atas. Sebagian besar melibatkan perubahan kecil dalam
susunan kata. Misalnya, butir 35 dalam LAQ Thomas: ''Dalam persiapan untuk (penilaian) di PS110, sejauh mana Anda memeriksa bukti-bukti dalam bacaan
dengan cermat sebelum menerima suatu kesimpulan?'' disederhanakan menjadi berikut.

Saya memeriksa bukti-bukti dalam bacaan dengan hati-hati untuk memutuskan apakah kesimpulan tersebut dapat dibenarkan.

Ada jenis adaptasi lain. Seperti disebutkan di atas, tiga dari kuesioner ini (SPQ, ASI dan MSLQ) menggambarkan pembelajaran dalam konteks akademik
umum. Oleh karena itu, soal-soal yang dipilih dari ketiga kuesioner ini dimodifikasi sehingga bermakna dalam kaitannya dengan pembelajaran dalam ketiga jenis
penilaian yang umum digunakan dalam ilmu ekonomi — ujian MCQ, tugas esai, dan ujian esai. Misalnya, item di bawah ini diadaptasi dari ASI Ramsden.

Saya menghafal atau menyalin hal-hal yang saya yakini penting, tanpa berusaha memahaminya sepenuhnya.

Isi aslinya adalah: ''Saya menghafal hal-hal yang saya yakini penting, tanpa harus berusaha memahaminya sepenuhnya''. Meskipun ada kebutuhan untuk
menghafal materi untuk penilaian jenis ujian, menghafal tidak penting dalam tugas esai. Namun, ciri pembelajaran permukaan yang umum pada penilaian jenis
ujian dan non-ujian adalah reproduksi materi tanpa pemahaman. Untuk menangkap kesamaan ini dalam konteks tugas esai, kata 'salinan' ditambahkan pada
pernyataan tersebut.

Selain mengadaptasi item dari keempat kuesioner ini, survei kelompok fokus dan kuesioner juga dilakukan untuk memperoleh gagasan dari mahasiswa
ekonomi tentang persepsi mereka terhadap penilaian di bidang ekonomi dan bagaimana mereka mempersiapkannya.
Tujuannya adalah untuk mengembangkan item-item yang relevan dengan pengalaman belajar, yang mencerminkan struktur wacana di bidang ekonomi.
Lima item dibangun dari pernyataan siswa yang diperoleh dari survei ini. Pernyataan siswa ini juga disusun ulang agar dapat ditafsirkan untuk ketiga jenis
penilaian.
Rancangan kuesioner diujicobakan dalam studi percontohan dan kemudian disempurnakan. Kuesioner yang disempurnakan terdiri dari 21 item. Gagasan
Thomas (1986) tentang tingkat operasi kognitif digunakan untuk mengelompokkan item. Thomas menjelaskan serangkaian operasi kognitif yang digunakan dalam
pembelajaran untuk penilaian — mulai dari menghubungkan dengan pengalaman dunia nyata, mengintegrasikan ide-ide dari berbagai topik/mata pelajaran,
hingga menghafal prinsip, sudut pandang, dan informasi faktual. 21 item yang disajikan pada Tabel 1 dibagi menjadi tiga kelompok, mewakili tiga tingkat operasi
kognitif yang berbeda dalam memproses informasi:

573
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Tabel 1
Pendekatan pembelajaran yang direvisi untuk angket penilaian (21 item).
Saat mempersiapkan penilaian jenis ini ... Label

Saya bertanya pada diri sendiri untuk memastikan saya memahami materi yang saya pelajari. U1
Saya biasanya berusaha untuk memahami secara menyeluruh arti dari apa yang diminta untuk saya pelajari. U2
Saya mendapati diri saya mempertanyakan hal-hal yang saya baca, untuk memutuskan apakah menurut saya hal itu meyakinkan. U3
Saya mencoba menentukan konsep mana yang kurang saya pahami. U4
Ketika saya bingung tentang sesuatu yang saya baca, saya kembali dan mencoba mencari tahu. U5
Saya memeriksa bukti-bukti dalam bacaan dengan hati-hati untuk memutuskan apakah kesimpulan tersebut dapat dibenarkan. U6
Saya mencoba mengintegrasikan teori dan contoh dunia nyata sehingga menjadi bermakna bagi saya. R1
Saya mencoba menghubungkan pengalaman kehidupan nyata dengan topik bila memungkinkan. R2
Saya merasa diskusi dengan teman sekelas dan tutor/dosen membantu saya memahami dengan lebih baik. R3
Saya mencoba menghubungkan ide dan materi dengan apa yang sudah saya ketahui. R4
Saya belajar paling baik melalui contoh-contoh relevan tentang bagaimana teori-teori tersebut bekerja dalam kehidupan sehari-hari. R5
Saya mencari implikasi atau penerapan dari apa yang saya baca. R6
Saya merasa harus mengingat atau menyalin banyak bacaan dan teks, dengan sangat sedikit ide saya sendiri. S1
Saya menghafal atau menyalin hal-hal yang saya yakini penting, tanpa berusaha memahaminya sepenuhnya. S2
Meskipun saya mempelajari cukup banyak informasi dan detail, saya merasa sulit untuk menyatukannya secara keseluruhan. S3
Saya menemukan bahwa saya sering membaca dan merangkum banyak materi tanpa memahaminya dengan baik. S4
Cara terbaik bagi saya untuk memahami arti istilah teknis adalah dengan mengingat definisi buku teks. S6
Saya menghafal kata-kata kunci untuk mengingatkan saya pada konsep-konsep penting. S7
Saya terutama berfokus pada istilah-istilah kunci dan rincian faktual dari topik tersebut. S8
Saya membuat daftar istilah dan definisi penting serta menghafal daftar tersebut. S10
Cara terbaik untuk belajar adalah dengan mempelajari materi berkali-kali untuk memasukkan konsep ke dalam kepala saya. S11

(a) Pemahaman Subskala ini berisi enam item (berlabel U1–6) yang menggambarkan pembelajaran yang bercirikan
mendapatkan maksud dari isinya.
(b) Berkaitan Enam item (R1–6) menggambarkan pembelajaran dengan menghubungkan konten dengan topik yang dipelajari dan kehidupan nyata
pengalaman.
(c) Bereproduksi Subskala yang mewakili cara belajar yang paling tidak canggih ini memiliki 9 item (S1–4, 6, 7 8,
10 dan 111 ). Dengan menggunakan pendekatan yang dangkal, siswa memusatkan perhatian dan mengingat detail
(konsep, definisi, dan istilah) dengan tujuan mereproduksinya untuk penilaian. Ini
item mencirikan pendekatan pembelajaran yang bertujuan meminimalkan tingkat keterlibatan kognitif
dengan tugas belajar.

Pendekatan pembelajaran merupakan kegiatan yang kompleks dan multidimensi. Dalam menyelidiki proses pembelajaran di bidang ekonomi
(dan disiplin ilmu lainnya), penulis menyadari bahwa ada aspek lain selain proses kognitif yang bekerja, misalnya
seperti pembelajaran yang diatur sendiri, umpan balik, domain afektif dan moral, motivasi karir dan kerja tim. Namun, oleh
memasukkan lebih banyak skala ke dalam instrumen, kemampuan membedakannya (Kline, 2005) akan terganggu. Kember dkk.
(1999) juga menunjukkan ''ketidakcocokan antara deskripsi lengkap fenomena kompleks dan perkembangannya
instrumen yang berguna'' yang diharuskan memiliki sifat psikometrik yang baik (hal. 336). Untuk alasan ini, sederhana
instrumen yang terfokus pada sejumlah kecil dimensi fungsi kognitif dengan kemampuan membedakan yang cukup
akan lebih berguna untuk menyelidiki proses pembelajaran untuk penilaian daripada yang kompleks.
Fitur penting dari instrumen ini yang membedakannya dari inventarisasi lain seperti SPQ adalah karakterisasi pendekatan pembelajaran permukaan berdasarkan item S1–4. Item-
item ini secara eksplisit menggambarkan bukan sekedar belajar dengan bereproduksi
tapi belajar dengan memperbanyak tanpa memahami materi. Hal ini dicapai dengan memasukkan frasa seperti 'sedikit milik sendiri'
ide' dan ketidakmampuan untuk 'menyatukan informasi' seperti yang diilustrasikan di bawah ini:

Saya merasa harus mengingat atau menyalin banyak bacaan dan teks, dengan sangat sedikit ide saya sendiri. (S1)

Meskipun saya mempelajari cukup banyak informasi dan detail, saya merasa sulit untuk menyatukannya secara keseluruhan. (S3)

Tujuan dari cara mengkarakterisasi pendekatan permukaan ini, seperti disebutkan di atas, adalah untuk memaksimalkan diskriminasi
kekuatan pendekatan pembelajaran mendalam dan permukaan membangun dan membedakan pengaruhnya terhadap hasil pembelajaran.

3.2. Sampel

Kuesioner Pendekatan Pembelajaran untuk Penilaian yang berjumlah 21 item diberikan dua kali (pada minggu pertama dan terakhir
semester) selama perkuliahan kepada tiga kelompok mahasiswa ekonomi (Econ 1, Econ 22 dan Intermediate Macroeconomics) di
sebuah universitas di ibu kota Australia. Pada survei pertama, karena siswa belum melakukan penilaian apa pun di unitnya, mereka

1
Butir 5 dan 9 dihapus dari rancangan instrumen setelah studi percontohan. Daripada memberi label ulang, label asli saja yang tersisa
barang disimpan.
2 Econ 1 dan Econ 2 adalah ilmu ekonomi tingkat pengantar.

574
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Gambar 1. Plot layar.

diminta untuk memikirkan semua penilaian yang mereka lakukan di masa lalu ketika merespons. Survei Minggu 1 pada dasarnya mengukur pendekatan
pembelajaran umum siswa untuk penilaian. Pada survei akhir semester (Minggu ke-13), siswa diminta untuk menanggapi kuesioner yang sama sehubungan
dengan masing-masing dari tiga jenis penilaian di unit ekonomi mereka.3 Dalam kedua survei tersebut, siswa merespons pada skala Likert lima poin (1 = sangat
tidak setuju; 5 = sangat setuju dengan pernyataan tersebut).
Jumlah jawaban valid pada survei pertama dan kedua masing-masing adalah 1147 dan 647. Ukuran sampel yang lebih kecil pada survei kedua disebabkan oleh
pengurangan dan ketidakhadiran.

3.3. Analisis

Terkait data Minggu 1, dilakukan dua investigasi. Pertama, analisis faktor eksplorasi (EFA) dilakukan untuk menyelidiki struktur faktorial dari konstruk dalam
kaitannya dengan pendekatan pembelajaran umum untuk penilaian. Pada tahap ini matriks pola dan sisa korelasi diteliti untuk kemungkinan penyempurnaan
model. Model hipotesis yang diperoleh dari EFA mungkin cocok atau tidak cocok dengan data sampel. Investigasi kedua melibatkan analisis faktor konfirmatori
(CFA) untuk menilai kecukupan model. Pada tahap ini dilakukan kalibrasi model berdasarkan bukti empiris dan teoritis untuk memaksimalkan kesesuaian model.
Untuk mencegah kapitalisasi secara kebetulan (Chin, 1998), model yang dikalibrasi kemudian diuji terhadap sampel independen — validasi model.

Karena model yang dibuat dengan data Minggu 1 menggambarkan pendekatan pembelajaran siswa secara umum, konstruksinya mungkin tidak beroperasi
dengan cara yang sama dalam konteks penilaian yang spesifik. Oleh karena itu, perlu dilakukan pengujian konstruk pada data Minggu ke-13 untuk masing-masing
ketiga jenis penilaian. Pengujian bertujuan untuk mengetahui apakah struktur faktorial konstruk juga valid untuk setiap jenis penilaian. Hasil investigasi ini
dilaporkan pada Bagian selanjutnya.

4. Hasil

4.1. Analisis faktor eksplorasi

Metode ekstraksi faktor Poros Utama digunakan. Indeks KMO instrumen sebesar 0,835 menunjukkan bahwa data memiliki kesamaan yang besar sehingga
sangat cocok untuk analisis faktor (Graetz, 2003). Berdasarkan scree plot yang disajikan pada Gambar 1, solusi 4 faktor dipilih untuk data Minggu 1.

Faktor-faktor tersebut diputar ke struktur miring sederhana dengan Direct Oblimin dengan Kaiser Normalisasi. Mengacu pada matriks pola pada Tabel 2,
sembilan item pembelajaran permukaan (S1–4, S6–8, S10–11) dibagi menjadi dua faktor (Faktor 2 dan 4). Perbedaan empiris ini secara substantif mempunyai
arti. Faktor 2 yang terdiri dari item S6, 7, 8, 10 dan 11 menggambarkan pembelajaran dengan cara mengingat dan mengingat kembali dengan pemahaman yang
terbatas. Tindakan mereproduksi berfokus pada 'definisi buku teks' (S6), 'istilah-istilah kunci dan rincian faktual' (S8) dan faktor ini disebut 'Reproduksi'. Faktor 4
yang memuat soal S1–4 juga menjadikan menghafal sebagai strategi pembelajaran yang dominan. Namun yang membedakan faktor ini dengan Faktor 2 adalah
keempat item tersebut menunjukkan kurangnya makna dan pemahaman sebagai ciri penentu utama kegiatan pembelajaran. Oleh karena itu, Faktor 4 disebut
'Menghafal'.

Nama dari dua faktor lainnya: 'Pemahaman' (Faktor 1) dan 'Yang Berkaitan' (Faktor 3), sudah jelas dengan sendirinya. Misalnya, semua item Terkait (R)
mempunyai muatan yang signifikan pada Faktor 3 dengan satu-satunya pengecualian pada item R6 (direproduksi di bawah).

3
Dalam kasus Makro Menengah, siswa hanya mempertimbangkan tugas esai dan ujian esai karena tidak ada ujian MCQ.

575
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Meja 2
Matriks faktor.
Faktor

1 (Pemahaman) 2 (Reproduksi) 3 (Berhubungan) 4 (Menghafal)

U6 .529
R6 .509
U3 .496
U1 .463
U2 0,400
U4 .383
S10 .518
S6 .473
S11 .456
S7 .453
S8 .406
U5 .245 .318 ÿ.295
R2 .726
R1 .716
R5 .623
R4 .448
R3 .239
S4 .683
S3 .594
S2 .225 .497
S1 .434

(Memuat <0,2 tidak ditampilkan).

Tabel 3
Konsistensi internal.
Cronbach alfa
Seluruh skala 0,622
Berhubungan (4 item) 0,734
Pemahaman (5 item) 0,602
Reproduksi (5 item) 0,593
Menghafal (4 item) 0,669

Saya mencari implikasi atau penerapan dari apa yang saya baca.

Butir R6 memuat faktor 1 'Pemahaman' dan bukan faktor 3 'Berhubungan'. Item ini ditulis untuk mendeskripsikan
kegiatan pembelajaran untuk menghubungkan konten dengan pengalaman dunia nyata untuk mencari implikasi dan penerapannya di dunia nyata.
Kaitan item ini dengan 'Pemahaman' kemungkinan disebabkan oleh penafsiran siswa terhadap 'penerapan' secara langsung
penerapan konsep dan prosedur, dibandingkan penerapan baru pada situasi dunia nyata (yang dimaksudkan).
penafsiran). Penerapan langsung bagi banyak siswa akan tercapai jika mereka dapat memahami makna konsep tersebut
atau istilah. Menurut penafsiran ini, masuk akal jika item dikaitkan dengan 'Pengertian', bukan 'Berhubungan'.
Karena kemungkinan interpretasi 'aplikasi' yang beragam ini, item tersebut bermasalah dari perspektif pengukuran.
Mengacu pada Tabel 2, berdasarkan faktor loading, item U5 dan R3 juga tampak bermasalah.

Ketika saya bingung tentang sesuatu yang saya baca, saya kembali dan mencoba mencari tahu. (U5)

Saya merasa diskusi dengan teman sekelas dan tutor/dosen membantu saya memahami dengan lebih baik. (R3)

Butir U5 mempunyai muatan yang kecil (0,245) pada Faktor 1 yang diharapkan: 'Pemahaman', namun muatannya lebih besar (0,318) pada
faktor 'salah' 'Reproduksi'. Penelusuran terhadap item tersebut menunjukkan bahwa strategi 'kembali dan mencoba mencari tahu' memang berhasil
tidak menunjukkan jenis pemahaman apa yang dituju siswa dan dengan demikian sesuai dengan pembelajaran dengan pemahaman dan
belajar dengan bereproduksi.
Butir R3 hanya mempunyai pembebanan yang sangat kecil (0,239) pada Faktor 3 'Berhubungan' dan tidak mempunyai pembebanan > 0,2 pada butir lainnya.
faktor. Isi butir ini tidak menunjukkan adanya kegiatan pembelajaran yang menghubungkan ide-ide dari berbagai sumber.
Oleh karena itu, berdasarkan bukti empiris, item: U5, R3 dan R6 dihapus dari instrumen. Penting untuk ditunjukkan
Ternyata keputusan penghapusan ketiga item tersebut bukan hanya berdasarkan pertimbangan empiris, namun juga teoritis
dibenarkan. Instrumen yang direvisi terdiri dari 18 item pada empat subskala: Berhubungan (empat item: R1, 2, 4 & 5), Pemahaman
(lima item: U1 – 4 & 6), Reproduksi (lima item: S6, 7, 8, 10, 11) dan Menghafal (empat item: S1–4). Bagian dalam
konsistensi (Cronbach alpha) skala pendekatan pembelajaran yang direvisi dan keempat subskalanya disajikan pada Tabel 3.
Alfa Cronbach dari empat sub-skala semuanya mendekati atau lebih besar dari 0,6; mereka dianggap memiliki internal yang memadai
konsistensi (Cortina, 1993; Schmitt, 1996).

576
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Gambar 2. Model 1.

4.2. Kalibrasi dan validasi model

Berdasarkan hasil EFA, model Pendekatan Pembelajaran untuk Penilaian yang dihipotesiskan (diberi label Model 1) disajikan pada Gambar 2. Tahap
pengembangan instrumen selanjutnya melibatkan penyempurnaan model lebih lanjut. Tahap pengembangan model ini terdiri dari dua langkah independen: (1)
kalibrasi model, dan (2) validasi model (Byrne, 2001; Kline, 2005). Tujuan kalibrasi model adalah untuk menentukan apakah model yang lebih pelit dapat diperoleh
dengan menghapus jalur (model trimming) atau untuk melihat apakah kesesuaian model dapat ditingkatkan dengan menambahkan jalur. Proses spesifikasi ulang
model ini harus didasarkan pada bukti empiris (misalnya, berdasarkan indeks modifikasi yang dihasilkan oleh AMOS) dan teoritis. Berkenaan dengan pembenaran
teoretis untuk modifikasi model post hoc, Kelloway (1998) menunjukkan bahayanya karena peneliti SEM (Structural Equation Modelling) tidak kesulitan
memberikan alasan substantif yang sah untuk memodifikasi model guna mencapai kesesuaian model yang lebih baik. Dia mengutip Steiger: ''Berapa persentase
peneliti yang tidak mampu memikirkan 'pembenaran teoretis' untuk membebaskan suatu parameter? Dengan tidak adanya informasi empiris yang bertentangan,
saya berasumsi bahwa jawabannya mendekati nol'' (dikutip dalam Kelloway, 1998, hal. 21). Oleh karena itu, walaupun modifikasi tersebut harus bermakna secara
substantif, pembenaran teoritis saja tidaklah cukup. Model yang dimodifikasi harus direplikasi (atau divalidasi) pada sampel lain. Oleh karena itu, model yang
dimodifikasi harus divalidasi dengan
. . . sampel independen (lihat juga Kline, 2005 dan Tomarken dan Waller, 2005 untuk rekomendasi yang sama).

Sampel Minggu 1 yang terdiri dari 1.147 kasus dibagi secara acak menjadi dua bagian yang kira-kira sama. Sampel kalibrasi terdiri dari
dari 576 kasus dan sisanya digunakan untuk validasi model.
Model akhir yang dikalibrasi disajikan pada Gambar 3. Pada model akhir, dilakukan tiga modifikasi; item S7 telah dihapus, dan dua pasangan sisa (e3/e5 dan
d18/e19) dikorelasikan.4 Indeks kesesuaian untuk model akhir

4
Pembahasan rinci tentang kalibrasi model untuk konstruk Pendekatan Pembelajaran untuk Penilaian dilewati demi kesinambungan dan disajikan dalam
Lampiran.

577
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Gambar 3. Model akhir.

Tabel 4
Indeks kesesuaian model yang dipilih untuk model akhir — sampel kalibrasi dan validasi.
2
2ÿ df ÿ /df SRMR Keuangan GFI RMSEA (90% CI)
Kalibrasi 182.015 111 1.640 0,0459 0,954 0,965 0,033 (.024–.042)
Validasi 186.166 111 1.677 0,0454 0,948 0,964 0,034 (.026–.043)

diuji pada sampel kalibrasi disajikan pada Tabel 4. Interpretasi indeks berikut direkomendasikan
oleh peneliti SEM berpengalaman (seperti, Byrne, 2001; Kelloway, 1998; Kline, 2005):

Sangat cocok Kesesuaian yang masuk akal

2
Norma Chi-kuadrat (ÿ /df) 1–2 2–3

Indeks Kesesuaian Komparatif (CFI) >0,95 (tetapi <1) >0,95 >0,9

Indeks Kebaikan Kesesuaian (GFI) (tetapi <1) <0,05 <0,05 >0,9

Residual Rata-Rata Akar Standar (SRMR) 0,05–0,1

Kesalahan Pendekatan Root Mean-Square (RMSEA) 0,05–0,08

Semua indeks menunjukkan kesesuaian model yang sangat baik. Interval kepercayaan RMSEA 90% menunjukkan hipotesis nol close fit tidak bisa
ditolak (MacCallum et al., 1996).
Model akhir kemudian diuji pada sampel validasi independen. Tes tersebut menghasilkan model yang sangat mirip
statistik kesesuaian, semuanya menunjukkan kesesuaian model yang sangat baik (Tabel 4). Estimasi parameter untuk sampel kalibrasi disajikan
pada Gambar 4.

Terlihat jelas dari Gambar 4 bahwa semua pemuatan faktor mendekati atau di atas 0,4 yang signifikan pada tingkat 0,000.
Hasil ini memberikan bukti empiris yang kuat mengenai validitas struktur faktorial Pendekatan Pembelajaran
Konstruk penilaian.

578
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Gambar 4. Estimasi parameter (data kalibrasi).

Tabel 5
Indeks kesesuaian — penilaian model spesifik.
2
Konteks penilaian (ukuran sampel) 2ÿ df ÿ /df SRMR Keuangan GFI RMSEA (90% CI)
Tugas esai (n = 647) 256.531 111 2.311 0,0499 0,927 0,956 0,048 (0,045–0,052)
Ujian MCQ (n = 566) 278.354 111 2.508 0,0552 0,905 0,948 0,052 (0,044–0,059)
Ujian esai (n = 647) 288.343 111 2.599 0,0534 0,915 0,951 0,050 (0,043–0,057)

4.3. Analisis faktor konfirmatori

Konstruk Pendekatan Pembelajaran untuk Penilaian yang dilaporkan di atas dikembangkan dan diuji dengan menggunakan data Minggu 1.
Respon siswa terhadap butir-butir angket Pendekatan Pembelajaran untuk Penilaian pada Minggu 1 mewakili tanggapan siswa
pendekatan umum untuk belajar untuk penilaian. Langkah selanjutnya dalam pengembangan model menyangkut validitas model
untuk ketiga jenis penilaian: Apakah model ini dapat diterapkan dengan baik pada konteks penilaian tertentu di bidang ekonomi?
Pada survei akhir semester, siswa di Econ 1 dan Econ 2 diminta untuk melaporkan pendekatan pembelajaran mereka di
tugas esai, ujian MCQ dan ujian esai. Untuk Makro Menengah, siswa melaporkan pendekatan pembelajaran mereka
hanya pada tugas esai dan ujian esai saja, karena tidak ada ujian MCQ.
Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) dilakukan agar sesuai dengan model akhir (Gbr. 3) pada data Minggu 13 secara terpisah untuk
masing-masing dari tiga penilaian. Tabel 5 menyajikan indeks kesesuaian model yang dipilih untuk ketiga penilaian.
Untuk ketiga model, SRMR dan GFI berada pada atau mendekati kisaran kesesuaian yang sangat baik sedangkan Chi-square dan CFI yang dinormalisasi
menunjukkan kesesuaian model yang memadai. Dari ketiga jenis penilaian, data yang paling tidak sesuai dengan model untuk ujian soal pilihan ganda, dengan
RMSEA sebesar 0,052 tepat di bawah level 0,05 yang menunjukkan kesesuaian model yang sangat baik (Byrne, 2001). Secara keseluruhan, kebaikannya
indeks kecocokan menunjukkan kecocokan model baik hingga sangat baik untuk semua jenis penilaian.

5. Validitas pasca diktif

Dalam survei Minggu ke-13 siswa juga diminta melaporkan persepsi mereka terhadap kemampuan kognitif yang dinilai
oleh ketiga jenis penilaian. Analisis persepsi siswa terhadap keterampilan kognitif diperlukan dalam penilaian yang berbeda
konteksnya dilaporkan di tempat lain (Tang, 2019) dan ringkasan temuannya disajikan di sini. Ditemukan bahwa konsisten

579
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Gambar 5. Rata-rata skor subskala dalam tiga penilaian.

Tabel 6
ANOVA satu arah.
Jumlah kuadrat df Berarti persegi F P

Memahami Antar kelompok 7.171 2 9.655 .000

Dalam kelompok 689.636 1857 3.586.371
Total 696.807 1859

Berkaitan Antar kelompok 9.351 2 8.890 .000

Dalam kelompok 976.667 1857 4.675.526
Total 986.018 1859

Bereproduksi Antar kelompok 51.055 2 52.685 .000

Dalam kelompok 899.774 1857 25.527.485
Total 950.829 1859

Menghafal Antar kelompok 20.595 17.139 .000

Dalam kelompok 1115.691 2 10.297.601
Total 1136.286 1857 1859

dengan studi penelitian yang dibahas di Bagian 2, siswa menganggap tugas esai sebagai penilaian keterampilan kognitif yang kurang rendah
dan keterampilan kognitif yang lebih tinggi dibandingkan dengan ujian MCQ dan ujian esai. Mengenai dua jenis penilaian ujian, memang benar
mengamati bahwa ujian esai memiliki skor yang sama pada keterampilan kognitif rendah seperti ujian MCQ, namun skornya jauh lebih tinggi pada
keterampilan kognitif yang tinggi daripada ujian MCQ.
Menurut kerangka SEL, persepsi siswa terhadap tuntutan penilaian mempengaruhi pilihan pembelajaran mereka
pendekatan. Oleh karena itu, dihipotesiskan bahwa pada tingkat kelompok, ujian soal pilihan ganda dan, pada tingkat yang lebih kecil, ujian esai
akan menghasilkan lebih banyak strategi pembelajaran permukaan dan strategi pembelajaran yang kurang mendalam dibandingkan dengan tugas esai. Dan ujian
esai akan menghasilkan strategi pembelajaran yang lebih mendalam daripada ujian MCQ. Pada bagian ini pendekatan pembelajaran siswa pada kelompok
level dibandingkan antar jenis penilaian untuk menilai hubungan yang dihipotesiskan ini.
Untuk tujuan ini, skor gabungan diperoleh dengan menghitung skor rata-rata sederhana untuk masing-masing empat sub-skala
menggunakan data Minggu 13 (n = 647 untuk tugas esai dan ujian esai, 566 untuk ujian MCQ). Skor rata-rata sub-skala adalah
disajikan pada Gambar 5.
Kedua grafik tersebut menunjukkan bahwa ujian MCQ cenderung kurang memanfaatkan kegiatan pembelajaran mendalam (Relating and Understanding)
dan lebih banyak aktivitas pembelajaran permukaan (Mereproduksi dan Menghafal) dibandingkan dua jenis penilaian lainnya. Untuk lebih
pengujian yang ketat, ANOVA satu arah dilakukan untuk membandingkan tiga penilaian pada masing-masing empat skor sub-skala.
Hasilnya (Tabel 6) menunjukkan terdapat perbedaan yang signifikan pada taraf 0,000 antara ketiga jenis penilaian
pada masing-masing dari empat sub-skala pendekatan pembelajaran — Pemahaman, Mengaitkan, Mereproduksi, dan Menghafal.
Beberapa perbandingan post hoc dilakukan untuk menentukan penilaian mana yang memiliki perbedaan rata-rata yang signifikan
masing-masing subskala pendekatan pembelajaran. Prosedur penyesuaian Bonferroni digunakan untuk mencegah inflasi probabilitas
mendeteksi perbedaan signifikan secara kebetulan karena beberapa perbandingan. Tabel 7 menyajikan hasil uji Bonferroni
perbedaan rata-rata. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa melaporkan lebih banyak penggunaan aktivitas pembelajaran 'Pemahaman' dalam esai ujian
dibandingkan dua penilaian lainnya pada tingkat 0,01 atau lebih baik. Namun, tidak ada perbedaan yang signifikan antara MCQ
tugas ujian dan esai pada skor subskala ini meskipun perbedaannya memiliki tanda yang diharapkan. Ini adalah hal yang tidak terduga
Hasilnya, karena tugas esai dianggap oleh siswa memerlukan kemampuan kognitif tingkat lebih tinggi daripada ujian MCQ.

580
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Tabel 7
Bonferroni beberapa perbandingan.
(I) Penilaian (J) Penilaian Perbedaan rata-rata (IJ) Std. kesalahan P

Memahami Tugas esai soal pilihan ganda

.02843 .03507 1.000
Esai ujian ÿ.11486 .03388 .002
soal pilihan ganda Tugas esai ÿ.02843 .03507 1.000
Esai ujian ÿ.14330 .03507 .000
Esai ujian Tugas esai .11486 .03388 .002
soal pilihan ganda
.14330 .03507 .000

Berkaitan Tugas esai soal pilihan ganda

.16047 .04174 .000
Esai ujian .01375 .04032 1.000
soal pilihan ganda Tugas esai ÿ.16047 .04174 .000
Esai ujian ÿ.14672 .04174 .001
Esai ujian Tugas esai ÿ.01375 .04032 1.000
soal pilihan ganda
.14672 .04174 .001

Bereproduksi Tugas esai soal pilihan ganda

ÿ.39520 .04006 .000
Esai ujian ÿ.28058 .03870 .000
soal pilihan ganda Tugas esai .39520 .04006 .000
Esai ujian .11462 .04006 .013
Esai ujian Tugas esai .28058 .03870 .000
soal pilihan ganda
ÿ.11462 .04006 .013

Menghafal Tugas esai soal pilihan ganda

ÿ.24359 .04461 .000
Esai ujian ÿ.19337 .04310 .000
soal pilihan ganda Tugas esai .24359 .04461 .000
Esai ujian .05022 .04461 .781
Esai ujian Tugas esai .19337 .04310 .000
soal pilihan ganda
ÿ.05022 .04461 .781

Pada 'Berhubungan', seperti yang diharapkan, siswa melaporkan lebih sedikit penggunaan aktivitas pembelajaran ini dalam ujian soal pilihan ganda dibandingkan dua lainnya
jenis penilaian (p = 0,001). Saat membandingkan esai ujian dan tugas esai, tidak ada perbedaan yang signifikan
penggunaan kegiatan pembelajaran 'Berhubungan'. Ini adalah hasil yang diharapkan karena baik esai ujian maupun tugas esai dirasakan
memerlukan kemampuan kognitif tingkat tinggi.
Pada kegiatan pembelajaran 'Reproduksi' dan 'Menghafal', tugas esai memiliki nilai rata-rata yang lebih rendah dibandingkan soal pilihan ganda
ujian dan esai ujian (p = 0,000). Ini berarti bahwa siswa menggunakan lebih sedikit aktivitas pembelajaran permukaan dalam tugas esai dibandingkan
penilaian jenis ujian. Ketika membandingkan dua jenis penilaian ujian, siswa melaporkan lebih banyak penggunaan 'Reproduksi'
aktivitas belajar untuk ujian soal pilihan ganda dibandingkan ujian esai (p = 0,013), namun perbedaannya pada 'menghafal' meskipun lebih mendukung
esai ujian secara statistik tidak signifikan (p = 0,781).
Ringkasnya, pilihan pendekatan pembelajaran siswa secara keseluruhan konsisten dengan persepsi mereka terhadap penilaian
tuntutan, mendukung hubungan hipotesis antara jenis penilaian dan pendekatan pembelajaran yang diperoleh. Itu
Hasilnya memberikan bukti empiris untuk validitas post-diktif dari konstruk pendekatan pembelajaran dalam hubungannya dengan
persepsi siswa tentang tuntutan penilaian.

6. Kesimpulan dan implikasi

Makalah ini berpendapat bahwa untuk menyelidiki sepenuhnya faktor-faktor penentu pembelajaran untuk mengetahui ''apa yang berhasil'' dan ''apa yang penting''
dalam pendidikan ekonomi, penting agar model pembelajaran mencakup pendekatan pembelajaran yang berbeda-beda yang digunakan siswa
rezim penilaian. Peneliti akan berada dalam posisi yang lebih kuat untuk mengidentifikasi dampak-dampak yang sebenarnya dan berbeda-beda dari a
faktor (seperti bakat, latar belakang etnis dan intervensi pembelajaran) pada pembelajaran dalam konteks penilaian yang berbeda. Itu
bukti empiris yang diperoleh akan membantu pendidik ekonomi untuk mengevaluasi strategi pengajaran dan penilaian, untuk meningkatkan
pengalaman belajar siswa kami dengan beragam harapan dan latar belakang akademis dalam iklim pendidikan massal
di sektor tersier, dan untuk meningkatkan pemahaman mendalam di bidang ekonomi.
Dalam tulisan ini, dilakukan pengembangan instrumen pengukuran pendekatan pembelajaran untuk penilaian ilmu ekonomi
dilaporkan. Instrumen yang terdiri dari empat sub-skala (Berhubungan, Memahami, Mereproduksi dan Menghafal) adalah
ditemukan memiliki sifat psikometrik yang baik dan model yang baik hingga sangat baik cocok untuk sampel Minggu 1 dan Minggu 13.
Model yang sesuai dengan sampel Minggu 1 menunjukkan bahwa instrumen tersebut cocok digunakan untuk mengukur pembelajaran umum
pendekatan pada tingkat unit atau mata kuliah, jika pendekatan pembelajaran secara keseluruhan adalah apa yang ingin diselidiki peneliti. Di dalam
Sehubungan dengan sampel Minggu ke-13, model yang cocok menyiratkan bahwa konstruk tersebut juga cocok untuk memodelkan bagaimana siswa bertindak
pembelajaran dalam tiga jenis penilaian tradisional di bidang ekonomi.
Selain kesesuaian model dan validitas wajah, validitas instrumen dinilai lebih lanjut dengan menguji asosiasinya
pendekatan pembelajaran dan jenis penilaian. Ditemukan bahwa perbedaan penggunaan strategi pembelajaran adalah konsisten
dengan persepsi siswa terhadap tuntutan penilaian dalam tiga konteks penilaian. Hasil ini memberikan dukungan yang kuat
untuk validitas post-diktif dari empat sub-skala konstruk Pendekatan Pembelajaran untuk Penilaian.

581
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Kesimpulannya, instrumen ini tidak hanya kuat namun juga memiliki sifat psikometrik dan validitas ekologis yang diinginkan
cukup sensitif terhadap jenis penilaian yang berbeda, mampu menangkap variasi pembelajaran dalam penilaian yang berbeda
konteks.

Catatan Akhir: Dalam dua dekade terakhir, para pendidik ekonomi telah merancang penilaian inovatif untuk mendorong penilaian yang aktif dan mendalam
pembelajaran, seperti infografis, presentasi lisan/video,5 proyek berbasis data.6 Penulis menyadari bahwa pengembangan
Instrumen Pendekatan Pembelajaran untuk Penilaian didasarkan pada data pengalaman yang dikumpulkan dari tekel siswa
tiga sistem penilaian tradisional - soal pilihan ganda, tugas esai, dan ujian esai. Oleh karena itu, mungkin perlu dilakukan penyusunan ulang
beberapa item untuk membuat instrumen relevan dengan konteks penilaian tertentu.

Lampiran

Kalibrasi Model
Indeks modifikasi (MI) untuk bobot regresi ditunjukkan pada Tabel A.1. Tinjauan Tabel A.1 menunjukkan nilai MI yang besar
terkait dengan item S7 (dicetak tebal). Namun, penting untuk dicatat bahwa tanda-tanda perubahan nilai par bersifat kontradiktif
ekspektasi. Misalnya, jika jalur: Rote ÿS7 diperkirakan secara bebas, koefisien jalur yang diharapkan setidaknya adalah ÿ0,362
(nilai sebenarnya adalah ÿ0,428). Pemuatan faktor negatif akan mengimplikasikan jika semakin banyak siswa belajar dengan hafalan (tanpa
pemahaman), semakin sedikit strategi pembelajaran yang akan ia gunakan – sebuah fenomena yang bertentangan dengan pembelajaran konvensional
teori.
Tabel A.1
MI untuk bobot regresi (Model 1).
MI Perubahan setara

S7 <— Hafalan 34.894 ÿ.362

S7 <— Pemahaman 36.140 .512
S7 <— Berhubungan 13.251 .237
S7 <— S1 22.361 ÿ.155
S7 <— S2 18.563 ÿ.135
S7 <— S4 19.995 ÿ.149
S7 <— U2 15.451 .166
S7 <— U4 11.200 .160
S7 <— U6 14.569 .158
S7 <— R1 21.953 .194
S11 <— S2 10.270 .111
S6 <— Pemahaman 13.605 ÿ.412
S6 <— Berhubungan 15.681 ÿ.339
S6 <— U3 13.506 ÿ.178
S6 <— U4 11.572 ÿ.214
S6 <— R4 16.302 ÿ.240
U3 <— S6 10.862 ÿ.105
U6 <— U3 13 .280 .119
R1 <— S7 10.223 .102
R4 <— U4 11.383 .131

Matriks sisa kovarians standar kemudian ditinjau. Hal ini menunjukkan korelasi sisa yang besar (>2,58)
terkait dengan butir S7. Sembilan dari 18 residu lebih besar dari 2,58 dan dua mendekati 2,58. Tercatat bahwa 2,58 adalah
nilai z kritis terkait dengan tingkat signifikansi konvensional sebesar 0,05. Berdasarkan bukti empiris gabungan
dari sisa korelasi dan indeks modifikasi, item S7 telah dihapus.
Model dengan S7 yang dihapus diberi label Model 2 pada Tabel A.2. Diperkirakan dengan sampel kalibrasi yang sama. Itu
Statistik goodness of fit ditunjukkan pada Tabel A.2 (di bawah). Model ini sesuai dengan indeks yang diukur dengan Chi-kuadrat bernorma
statistik (1,899) dan RMSEA (0,040), keduanya menunjukkan kesesuaian model yang sangat baik, dan nilai CFI sebesar 0,934 menunjukkan kesesuaian model yang baik.
Pemeriksaan MI untuk kovarians (Tabel A.3) menunjukkan bahwa spesifikasi ulang model lebih lanjut mungkin dilakukan.
MI terbesar (16,227) terdapat pada residu item U3 dan U6 (e3 dan e5). Kedua item tersebut direproduksi di bawah ini:

U3: Saya mendapati diri saya mempertanyakan hal-hal yang saya baca, untuk memutuskan apakah menurut saya hal tersebut meyakinkan.

U6: Saya memeriksa bukti-bukti dalam bacaan dengan cermat untuk memutuskan apakah kesimpulan tersebut dapat dibenarkan

Mereka menggambarkan kebiasaan inkuisisi, suatu kesamaan yang tidak sepenuhnya ditangkap oleh konstruksi 'Pemahaman'.
Dengan demikian, dimasukkannya kovarians untuk pasangan sisa ini juga dibenarkan secara substantif. Model dengan penyertaan ini
kovarians kesalahan diberi label Model 3. Mengacu pada Tabel A.2, indeks goodness of fit untuk Model 3 (bernorma Chi-kuadrat
= 1,743, CFI = 0,946 dan RMSEA = 0,036) sangat baik atau mendekati sangat baik.
Tabel MI untuk kovarians yang dihasilkan untuk Model 3 (Tabel A.4, di atas) menunjukkan MI yang cukup besar (9,211) untuk residu
pasangan: e18/e19, menunjukkan bahwa model masih dapat ditingkatkan lebih lanjut dengan mengkorelasikan residu untuk item S3 dan S4
(direproduksi di bawah).

5
Untuk detailnya, kunjungi URL Pusat Pengajaran dan Pembelajaran Ekonomi: https://ctale.org/assessment/.
6
Lihat misalnya McCann (2019) Menggunakan Penilaian Aktif untuk Merangsang Pembelajaran Ekonomi (The Economics Network) URL: https://www.
economicsnetwork.ac.uk/showcase/mccann_assessment.

582
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Tabel A.2
Indeks kesesuaian yang dipilih untuk model pendekatan pembelajaran.
2 2
Kalibrasi ÿ df ÿ /df Keuangan
RMSEA (90% CI)

Model 1 (tidak dimurnikan) 309.815 129 2.402 0,890 0,049 (0,042–0,056)

Model 2 (S7 dihapus) 214.574 113 1.899 0,934 0,040 (0,031–0,048)
Model 3 (e3/e5 berkorelasi) 195.225 112 1.743 0,946 0,036 (.027–.044)
Model terakhir 182.015 111 1.640 0,954 0,033 (.024–.042)
Validasi 186.166 111 1.677 0,948 0,034 (.026–.043)

Tabel A.3
MI untuk kovarians (Model 2).
MI Perubahan setara

e19 <–> e18 e3 10.036 .105

<–> e18 e5 <–> 8.458 .096
e3 e9 <–> 16.227 .102
Pemahaman 10.656 .045

Tabel A.4
MI untuk kovarians: (Model 3).
MI Perubahan setara

e19 <–> e18 e9 9.211 .101

<–> Pemahaman 10.997 .043

Tabel A.5
Bobot regresi (model akhir yang dihipotesiskan).
Perkiraan tidak pasti SE Kr P Perkiraan standar

R6 <— Berhubungan .834 .073 11.462 .000 .570

R4 <— Berhubungan .687 .063 10.903 .000 .538
R2 <— Berhubungan 1.207 .088 13.750 .000 .779
R1 <— Berhubungan 1.000 .716
U6 <— Pemahaman 1.000 .531
U4 <— Pemahaman .838 .103 8.106 .000 .514
U3 <— Pemahaman .783 .108 7.232 .000 .370
U2 <— Pemahaman 1.143 .129 8.871 .000 .620
U1 <— Pemahaman 1.112 .138 8.061 .000 .509
S4 <— Hafalan 1.000 .590
S3 <— Hafalan .655 .087 7.558 .000 .386
S2 <— Hafalan 1.248 .133 9.395 .000 .692
S1 <— Hafalan .833 .103 8.119 .000 .481
S10 <— Bereproduksi .909 .161 5.632 .000 .419
S8 <— Bereproduksi .685 .125 5.489 .000 .399
S11 <— Bereproduksi 1.167 .188 6.218 .000 .588
S6 <— Bereproduksi 1.000 .431

S3 : Saya sering membaca dan merangkum banyak materi tanpa memahaminya dengan baik.
S4: Meskipun saya mempelajari cukup banyak informasi dan detail, saya merasa sulit untuk menyatukannya secara keseluruhan.

Kedua pernyataan tersebut memiliki susunan kata dan arti yang sangat mirip. Kesamaan ini, menurut Byrne (2001), dapat dibenarkan
korelasi residu mereka. Oleh karena itu, model akhir mencakup kovarians kedua untuk residu e18 dan e19.
Mengacu pada Tabel A.2, semua statistik goodness of fit untuk model akhir menunjukkan model fit yang sangat baik. Keyakinan 90%.
Interval RMSEA mempunyai batas atas 0,042 yang menunjukkan hipotesis nol close model fit tidak dapat ditolak.
Gambar 4 pada makalah ini menggambarkan model akhir pendekatan pembelajaran untuk konstruk penilaian. Mengacu pada Tabel A.5
(di bawah), seluruh muatan faktor mendekati atau di atas 0,4 (yang terkecil adalah 0,370) dan signifikan pada tingkat 0,000.
Selain itu, kedua kovarians sisa keduanya signifikan pada tingkat 0,05 (tidak ditampilkan dalam tabel). Semuanya empiris
bukti menunjukkan model akhir harus diterima. Model ini kemudian diterima sebagai model akhir dan selanjutnya
dikenakan pengujian validasi.

Referensi

Alauddin, M., Ashman, A., 2014. Perubahan lingkungan akademik dan keragaman filosofi belajar siswa, keyakinan dan sikap di tingkat yang lebih tinggi
pendidikan. Pendidikan Tinggi. Res. Dev. 33 (5), 857–870. http://dx.doi.org/10.1080/07294360.2014.890568.
Alauddin, M., Ashman, A., Nghiem, S., Lovell, K., 2016. Apa yang menentukan praktik belajar mahasiswa di perguruan tinggi? Variabel instrumental
mendekati. ekonomi. Dubur. Kebijakan 51, 46–54. http://dx.doi.org/10.1016/j.eap.2016.05.006.

583
Machine Translated by Google

T.Tang Analisis dan Kebijakan Ekonomi 78 (2023) 571–584

Alauddin, M., Valadkhani, A., 2002. Penyebab dan implikasi penurunan perekonomian utama: fokus pada Australia. Dalam: Konferensi Ekonomi Pengajaran Tahunan Kesembilan,
Ekonomi di Kelas dan seterusnya: Tantangan dan Peluang. Universitas Queensland, Brisbane, Australia.
Allgood, S., Schaur, G., 2019. 50 Tahun penelitian di jurnal pendidikan ekonomi. J.Ekon. Mendidik. 50 (2), 196–206. http://dx.doi.org/10.1080/
00220485.2019.1582389.
Andrietti, V., 2014. Apakah kehadiran perkuliahan berpengaruh terhadap prestasi akademik? Bukti data panel untuk pengantar makroekonomi. Int. Pendeta Ekon. Mendidik.
15, 1–16. http://dx.doi.org/10.1016/j.iree.2013.10.010.
Becker, WE, Johnston, C., 1999. Hubungan antara pertanyaan pilihan ganda dan respon esai dalam menilai pemahaman ilmu ekonomi. ekonomi.
Rek. 75 (231, Desember 1999), 348–357.
Biggs, JB, 1987. Pendekatan Siswa dalam Belajar dan Belajar. Dalam: Monograf Penelitian.
Biggs, JB, 1989. Pendekatan peningkatan pengajaran tersier. Pendidikan Tinggi. Res. Dev. 8 (1), 7–25.
Biggs, JB, 1996. Meningkatkan pengajaran melalui penyelarasan konstruktif. Pendidikan Tinggi. 32, 347–364.
Biggs, JB, Kember, D., Leung, DYP, 2001. Kuesioner proses studi dua faktor yang direvisi: R-SPQ-2F. Sdr. J.Mendidik. Psikologi. (71), 133–149.
Byrne, BM, 2001. Pemodelan Persamaan Struktural dengan AMOS. Penerbit Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Chin, WW, 1998. Isu dan opini tentang pemodelan persamaan struktural. Diperoleh 1/06 dari http://www.misq.org/archivist/vol/no22/issue1/
vol22n1comntry.html.
Cortina, JM, 1993. Berapakah koefisien alpha? Pemeriksaan teori dan aplikasi. J. Aplikasi. Psikologi. 78 (1), 98–104.
Denny, E., 2014. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Kinerja Jurusan Non Ekonomi Pada Mata Kuliah Pengantar Ekonomi. Int. Pendeta Ekon. Mendidik. 17, 1–16. http://dx.doi.org/
10.1016/j.iree.2014.04.003.
Dey, I., 2018. Kehadiran kelas dan prestasi akademik: Analisis subkelompok. Int. Pendeta Ekon. Mendidik. 28, 29–40. http://dx.doi.org/10.1016/j.iree.2018.
03.003.
Eley, MG, Meyer, JHF, 2004. Pemodelan pengaruh terhadap hasil belajar proses belajar matematika di universitas. Pendidikan Tinggi. (47), 437–454.
Entwistle, N., Karagiannopoulou, E., 2014. Persepsi penilaian dan pengaruhnya terhadap pembelajaran. hlm.75–98. http://dx.doi.org/10.3366/edinburgh/
9780748694549.003.0005.
Entwistle, NJ, Ramdsen, P., 1983. Pengertian Pembelajaran Siswa. Helm Kamar.
Evans, CJ, Kirby, JR, Fabrigar, LR, 2003. Pendekatan pembelajaran, kebutuhan kognisi, dan fleksibilitas strategis di kalangan mahasiswa. Sdr. J.Mendidik.
Psikologi. (73), 507–528.
Galizzi, M., 2010. Penilaian dampak kuis online dan sumber buku teks terhadap pembelajaran siswa. Int. Pendeta Ekon. Mendidik. 9 (1), 31–43.
http://dx.doi.org/10.1016/S1477-3880(15)30062-1.
Graetz, B., 2003. Komponen utama dan analisis faktor. Dalam: Catatan Kursus untuk Program Musim Dingin ACSPRI 2003.
Iannone, P., Simpson, A., 2017. Persepsi mahasiswa tentang penilaian sumatif: Peran konteks. J.Selanjutnya. Pendidikan Tinggi. 41 (6), 785–801.
http://dx.doi.org/10.1080/0309877X.2016.1177172.
Kelloway, EK, 1998. Menggunakan LISREL untuk Pemodelan Persamaan Struktural: Panduan Peneliti. Publikasi Sage, Thousand Oaks.
Kember, D., Wong, A., Leung, DYP, 1999. Mempertimbangkan kembali dimensi pendekatan pembelajaran. Sdr. J.Mendidik. Psikologi. (69), 323–343.
Kline, RB, 2005. Prinsip dan Praktek Pemodelan Persamaan Struktural. Pers Guilford.
Lizzio, A., Wilson, K., Simons, R., 2002. Persepsi mahasiswa tentang lingkungan belajar dan hasil akademik: implikasi terhadap teori
dan berlatih. Pejantan. Pendidikan Tinggi. 27 (1), 27–52.
Lodewijks, J., Stokes, A., Wright, S., 2016. Ekonomi: Mata pelajaran elit segera hanya tersedia di universitas elit? Int. Pendeta Ekon. Mendidik. 23, 1–9. http://dx.doi.org/10.1016/
j.iree.2016.06.001.
Lombardini, C., Lakkala, M., Muukkonen, H., 2018. Dampak kelas terbalik dalam mata kuliah prinsip ekonomi mikro: bukti dari eksperimen semu dengan dua desain kelas terbalik. Int.
Pendeta Ekon. Mendidik. 29, 14–28. http://dx.doi.org/10.1016/j.iree.2018.01.003.
MacCallum, RC, Browne, MW, Sugawara, HM, 1996. Analisis kekuatan dan penentuan ukuran sampel untuk pemodelan struktur kovarians. Psikologi.
Metode 1 (2), 130–149.
Marton, F., 1988. Mendeskripsikan dan meningkatkan pembelajaran. Dalam: Schmeck, RR (Ed.), Gaya Belajar dan Strategi Belajar. Pers Pleno.
Marton, F., Hounsell, D., Entwistle, N., 1984. Pengalaman Belajar. Pers Akademik, Skotlandia.
McCann, M., 2019. Menggunakan penilaian aktif untuk merangsang pembelajaran ekonomi. Dalam: Jaringan Ekonomi. Inggris. URL: https://www.economicsnetwork.
ac.uk/showcase/mccann_assessment.
Meyer, JHF, Cleary, EG, 1998. Model pembelajaran siswa eksplorasi diagnosis klinis. medis. Mendidik. (32), 574–581.
Meyer, JHF, Eley, MG, 1999. Pengembangan sub-skala afektif untuk mencerminkan variasi pengalaman siswa belajar matematika di tingkat yang lebih tinggi
pendidikan. Pendidikan Tinggi. (37), 197–216.
Olitsky, NH, Cosgrove, SB, 2014. Pengaruh kursus campuran terhadap pembelajaran siswa: Bukti dari kursus pengantar ekonomi. Int. Pendeta Ekon.
Mendidik. 15, 17–31. http://dx.doi.org/10.1016/j.iree.2013.10.009.
Pintrich, PR, McKeachie, WJ, 2000. Sebuah kerangka kerja untuk mengkonsep motivasi siswa dan pembelajaran mandiri di kelas perguruan tinggi. Dalam: Pintrich, P., Ruohotie, P.
(Eds.), Konstruksi Kognitif dan Pembelajaran Mandiri. Pusat Penelitian Pendidikan Kejuruan, Hameenlinna, hlm.31–50 .

Ramsden, P., 1992. Belajar Mengajar di Perguruan Tinggi. Routledge.

Round, DK, Shanahan, MP, 2010. Gelar Ekonomi di Australia: Turun tapi Tidak Keluar? J.Ekon. Mendidik. 41 (4), 425–435. http://dx.doi.org/10.1080/
00220485.2010.510401.
Schmitt, N., 1996. Penggunaan dan penyalahgunaan koefisien alpha. Psikologi. Menilai. 8 (4), 350–353.
Scouller, K., 1998. Pengaruh metode penilaian terhadap pendekatan pembelajaran siswa: Ujian soal pilihan ganda versus esai tugas . Pendidikan Tinggi. 35, 453–472.

Scouller, K., Chapman, E., 1999. Apa yang dipelajari siswa ketika mereka menulis esai. Dalam: Konferensi Internasional Tahunan HERDS, Melbourne. 12-15 Juli
1999.
Self, S., 2013. Memanfaatkan alat online untuk mengukur upaya: Apakah ini benar-benar meningkatkan hasil siswa? Int. Pendeta Ekon. Mendidik. 14, 36–45. http://dx.doi.org/10.
1016/j.iree.2013.03.001.
Shanahan, MP, Meyer, JHF, 2001. Inventarisasi pembelajaran ekonomi siswa berdasarkan pengalaman belajar siswa: studi pendahuluan.
J.Ekon. Mendidik. 32 (Musim Panas), 259–267.
Siegfried, JJ, 1999. Tren gelar sarjana ekonomi, 1997-98. J.Ekon. Mendidik. 30 (3), 325–328.
Siegfried, JJ, 2016. Tren gelar sarjana ekonomi: 1991–2015. J.Ekon. Mendidik. 47 (4), 351–356. http://dx.doi.org/10.1080/00220485.2016.
1213685.
Siegfried, JJ, Round, DK, 1994. Gelar sarjana ekonomi Australia: Hasil survei mahasiswa. ekonomi. Rek. 70 (209), 192–201.
Siegfried, JJ, Round, DK, 2000. Tren dunia dalam gelar ekonomi selama tahun 1990an. Dalam: Keynote Speech, Beasiswa Pengajaran Ekonomi
Konferensi, 13-14 Juli 2000. Universitas Melbourne.
Siegfried, JJ, Round, DK, 2001. Tren internasional dalam gelar ekonomi selama tahun 1990an. J.Ekon. Mendidik. 32 (3), 203–218. http://dx.doi.org/10.
1080/00220480109596103.
Tang, T., 2019. Persepsi tuntutan penilaian di bidang ekonomi. ekonomi. Dubur. Kebijakan 62, 80–90. http://dx.doi.org/10.1016/j.eap.2019.01.001.
Thomas, PR, 1986. Struktur dan Stabilitas Pendekatan Pembelajaran (Disertasi PhD tidak dipublikasikan). Universitas Queensland, Australia.
Tomarken, AJ, Waller, NG, 2005. Pemodelan persamaan struktural: kekuatan, keterbatasan, dan kesalahpahaman. Ann. Pendeta Klinik. Psikologi. (1), 31–65.
Trigwell, K., Prosser, M., 1991. Meningkatkan kualitas pembelajaran siswa: Pengaruh konteks pembelajaran dan pendekatan siswa dalam pembelajaran terhadap
hasil belajar. Pendidikan Tinggi. 22 (3), 251–266.

584