Subscribe to DeepL Pro to edit this document.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

1
2 MENGEMBANGKAN POLA PROSES LITERASI
3 MATEMATIKA SISWA: WAWASAN DARI TEORI BEBAN
4 KOGNITIF DAN
5 PENELITIAN BERBASIS DESAIN
6
7
Info Artikel
Riwayat artikel:
Diterima 12 Juni 201x
Revisi 20 Agustus 201x
Diterima 26 Agustus 201x
Kata kunci:
Literasi matematika,
Teori Beban Kognitif,
Penelitian Berbasis Desain,
Pola,
Merumuskan situasi secara
matematis
ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan pola proses literasi
matematika siswa berdasarkan Teori Beban Kognitif (LMCLT). Penelitian
ini menggunakan metode Design-Based Research (DBR). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa pola-pola domain proses literasi matematis berdasarkan
CLT telah ditemukan. Untuk aspek merumuskan situasi secara matematis,
pola matematisasi yang dihasilkan adalah pola matematisasi yang
menghasilkan beberapa siswa memiliki kemampuan komunikasi yang baik.
Untuk aspek menggunakan konsep, fakta, prosedur, dan penalaran
matematika, dihasilkan pola aplikasi yang menunjukkan adanya peningkatan
proses literasi siswa untuk indikator-indikator matematisasi, representasi,
penalaran, argumen, menyusun strategi pemecahan masalah, menggunakan
bahasa dan operasi simbolik, formal, dan teknikal, serta menggunakan alat
bantu matematika. Pola untuk aspek menginterpretasikan, mengaplikasikan,
dan mengevaluasi hasil matematika adalah pola refleksi. Pada pola ini, siswa
sudah terbiasa memiliki indikator proses literasi matematis yang berkaitan
dengan menyusun strategi untuk memecahkan masalah, menggunakan bahasa
dan operasi simbolik, formal, dan teknis, serta menggunakan alat bantu
matematika, sehingga dapat menghasilkan solusi nyata dari permasalahan
dunia nyata.
Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi

CC BY-SA.

Penulis Korespondensi:
XXXXXXX

Bagaimana cara mengutip:

XXXXXXX
8
9 1. PENDAHULUAN
10 Literasi matematika didefinisikan sebagai kemampuan seseorang untuk
11 menggunakan pengetahuan dan pemahaman matematika secara efektif dalam kehidupan
12 sehari-hari dengan merumuskan, menggunakan, dan menginterpretasikan matematika
13 dalam berbagai konteks. Hal ini termasuk bernalar secara matematis tentang dunia dan
14 membuat pertimbangan serta keputusan yang diperlukan sebagai warga negara (De Lange,
15 2003; OCED, 2017). Berdasarkan hal tersebut, jelas bahwa pengetahuan dan pemahaman
16 (konten dan konteks) matematika sangat penting, tetapi lebih penting lagi untuk dapat
17 menerapkan literasi matematika untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari
18 (Bansilal & Debba, 2012; Colwell & Enderson, 2016; De Lange, 2003; Ni'mah dkk.,
19 2017).
20 Dari segi cakupan literasi, siswa tidak hanya dituntut untuk memiliki pemahaman
21 kognitif saja, tetapi juga afektif dan psikomotorik karena literasi memiliki tiga domain,
22 yaitu: konten, konteks, serta perilaku dan kebiasaan individu dalam menggunakan literasi

1 1
 1 2
2

1 matematika (Bansilal & Debba, 2012; Bowie & Frith, 2006; OCED, 2017). Pentingnya
2 peningkatan kemampuan literasi tercermin dalam tujuan kurikulum 2013 yang mencakup
3 karakter, literasi, dan kompetensi serta mengacu pada keterampilan abad ke-21 yang terdiri
4 dari empat domain utama, yaitu: literasi, berpikir kreatif, komunikasi yang efektif, dan
5 produktivitas yang tinggi (Turiman dkk, 2012).
6 Proses evaluasi pembelajaran matematika di Indonesia dalam hal kemampuan
7 literasi secara konsisten berada di peringkat 10 terbawah (2009-2018) menurut OECD
8 yang menilai kemampuan literasi berdasarkan PISA (Programme International for Student
9 Assessment). Skor rata-rata internasional untuk literasi matematika adalah 500 (level 3),
10 sedangkan skor rata-rata untuk siswa Indonesia adalah 375 (level 1), yang merupakan skor
11 terendah dari enam level literasi matematika yang ditetapkan oleh PISA dan level tertinggi
12 yang dapat dicapai oleh siswa Indonesia adalah level 3 (Asmara dkk., 2019; Wardono dkk.,
13 2016), dan beberapa siswa berada di level 4 (Edo dkk., 2013). Banyak siswa yang
14 mengetahui atau hanya menghafal materi pelajaran matematika, tetapi tidak mampu
15 menerapkan pengetahuannya untuk meningkatkan kualitas hidup mereka atau dengan kata
16 lain, kurang mampu memecahkan masalah dalam kehidupan nyata (Pradana et al., 2020;
17 Zulkarnain, 2013). Dengan kata lain, hal ini sangat mencerminkan tingkat kesulitan atau
18 ketidakmampuan mahasiswa dalam mengkonstruksi pengetahuan tentang perubahan
19 perilaku (hasil belajar) atau dapat disebut mahasiswa mengalami beban kognitif. Oleh
20 karena itu, perlu adanya pengoptimalan memori kerja siswa untuk dapat memahami dan
21 mengkonstruksi setiap konsep yang diterimanya.
22 Memori kerja bertanggung jawab untuk memproses dan menindaklanjuti informasi
23 (Baddeley, 2012). Memori kerja hanya dapat menyimpan sekitar tujuh item atau potongan
24 informasi dalam satu waktu (Atkinson & Shiffrin, 1968; Cowan, 2000; Nursit, 2015; Paas
25 & Ayres, 2014) dan akan menghilang dalam waktu kurang lebih 15 hingga 30 detik jika
26 tidak dipanggil kembali (Cowan, 2000; Paas & Ayres, 2014). Ketika memproses informasi
27 (mengorganisir, membedakan, dan membandingkan), manusia hanya dapat mengelola dua
28 atau tiga informasi secara bersamaan, tergantung dari jenis pemrosesan yang dibutuhkan
29 (Mayer & Moreno, 2010).
30 Proses mengingat informasi yang dilakukan oleh otak pada siswa kita berbeda-
31 beda, tergantung pada karakteristik mereka. Ada siswa yang mudah memahami suatu
32 konsep, namun tidak sedikit pula yang mengalami kesulitan dalam memahami suatu
33 konsep. Teori yang menjelaskan tingkat kesulitan atau ketidakmampuan peserta didik
34 dalam memproses dan mengkonstruksi pengetahuan atau informasi yang diterima sebagai
35 hasil dari strategi belajar kita dikenal dengan istilah cognitive load theory (CLT). CLT
36 adalah upaya mental yang harus dilakukan dalam memori untuk memproses informasi
37 yang diterima dalam jangka waktu tertentu (Bruken, R. Seufert, T. Pass, 2018; J. Sweller et
38 al., 2011).
39 Menurut (Van Merriënboer & Sweller, 2005), siswa mengalami tingkat beban
40 kognitif yang berbeda dalam ingatan, yang dapat disebabkan oleh tiga sumber: beban
41 kognitif intrinsik, beban kognitif ekstrinsik, dan beban kognitif yang sesuai (Plass, J.L.,
42 dkk., 2010). Beban kognitif intrinsik bergantung pada tingkat kesulitan suatu materi.
43 Beban kognitif ekstrinsik bergantung pada penyajian materi. Beban kognitif germane
44 adalah beban yang relevan atau menguntungkan yang dibebankan oleh metode pengajaran
45 yang mengarah pada hasil belajar yang lebih baik. Dalam pembelajaran, beban kognitif
46 berlebih tergantung pada tingkat kesulitan materi yang dipelajari sesuai dengan beban
47 kognitif intrinsik. Jika materi yang dipelajari memiliki beban kognitif intrinsik yang tinggi,
48 maka desain pembelajaran harus disusun sedemikian rupa sehingga beban kognitif
49 ekstrinsik dapat diminimalkan. Hal ini sejalan dengan penelitian-penelitian sebelumnya

3
 1 3
2
3
1 yang menyatakan bahwa proses pembelajaran yang berorientasi pada CLT dapat
2 memecahkan masalah matematika (Fifi Damayanti, 2013; Fitriyah & Setianingsih, 2014;
3 Kristiana, 2015; Ni'mah dkk., 2017). Pembelajaran berbasis CLT dapat menjadi metode
4 yang efektif untuk meningkatkan literasi matematika pada siswa kelas tujuh. Dengan
5 mengoptimalkan kapasitas belajar siswa melalui pengurangan beban kognitif ekstrinsik
6 dan pengelolaan beban kognitif intrinsik, pembelajaran berbasis CLT dapat membantu
7 siswa untuk lebih memahami dan menerapkan konsep-konsep matematika.
8 Berdasarkan penjelasan tersebut, maka perlu dilakukan analisis terhadap berbagai
9 sumber literasi matematis untuk menemukan berbagai indikator literasi matematis dan
10 mengetahui sejauh mana kemampuan literasi matematis siswa Indonesia. Hasil analisis
11 tersebut dapat diintegrasikan dengan komponen-komponen CLT untuk menemukan pola
12 baru proses literasi berbasis CLT pada siswa SMP. Hasil analisis tersebut dapat
13 diintegrasikan dengan komponen-komponen CLT untuk menemukan pola baru proses
14 literasi berbasis CLT pada siswa SMP. Hal ini diharapkan dapat menjadi salah satu solusi
15 untuk meningkatkan proses literasi matematis siswa kelas VII. Oleh karena itu, tujuan dari
16 penelitian ini adalah: menemukan pola domain proses literasi matematis siswa kelas VII
17 SMP pada aspek merumuskan situasi secara matematis berdasarkan teori beban kognitif;
18 menemukan pola domain proses literasi matematis siswa kelas VII SMP pada aspek
19 menggunakan konsep, fakta, prosedur, dan penalaran matematis berdasarkan teori beban
20 kognitif; dan menemukan pola domain proses literasi matematis siswa kelas VII SMP pada
21 aspek menginterpretasikan, mengaplikasikan, dan mengevaluasi hasil matematis
22 berdasarkan teori beban kognitif.
23
24 1.1. Literasi Matematika
25 Literasi matematika adalah kemampuan untuk menggunakan pemikiran matematis
26 untuk memecahkan masalah sehari-hari dan lebih siap menghadapi tantangan hidup
27 (Stacey & Turner, 2015). (OECD, 2017) mencantumkan domain literasi matematika dalam
28 PISA-D, meliputi konten, konteks, dan proses, serta level untuk menentukan kemahiran
29 literasi matematika. Variabel yang menjadi fokus dalam penelitian ini adalah domain
30 proses literasi matematika. Domain proses terdiri dari tiga aspek: 1) merumuskan situasi
31 secara matematis; 2) menggunakan konsep, fakta, prosedur, dan penalaran matematis; dan
32 3) menginterpretasikan, menerapkan, dan mengevaluasi hasil matematika.
33 Secara ringkas, literasi matematis adalah kemampuan seseorang untuk memahami,
34 merumuskan, menerapkan, dan menginterpretasikan matematika dalam berbagai konteks,
35 termasuk bernalar secara matematis dan menggunakan konsep, prosedur, fakta,
36 memecahkan masalah matematika, menggunakan bahasa matematika untuk
37 berkomunikasi, dan menghubungkan matematika dengan dunia nyata. Penjabaran lebih
38 lanjut mengenai hubungan antara domain proses literasi matematis dan kerangka kerja
39 asesmen dijelaskan pada Tabel 1.
40
41 Tabel 1. Menampilkan korelasi antara berbagai proses matematika yang tercantum di baris
42 atas dan kemampuan matematika dasar yang tercantum di kolom paling kiri
Menggunakan konsep, fakta, Menafsirkan, menerapkan,
Merumuskan situasi
prosedur, dan penalaran dan mengevaluasi hasil
secara matematis
matematika matematika
Mengkomunikasi Proses memahami Ekspresikan resolusi dengan Membuat dan
kan dan mengerti mendemonstrasikan menyampaikan alasan dan
pernyataan, langkah-langkah yang pembenaran dalam kerangka
pertanyaan, tugas, diambil untuk mencapainya masalah yang sedang

4
1 4
2

objek, atau gambar dan/atau memberikan dihadapi.

melibatkan membaca, ringkasan ringkas tentang
menafsirkan, dan hasil matematika yang
membuat representasi dicapai selama proses
mental dari situasi tersebut.
yang diberikan.
Matematisasi Mengenali elemen Menggunakan pengetahuan Memahami ruang lingkup
dan konsep tentang situasi untuk dan batasan dari resolusi
matematika dasar mengarahkan atau matematis sebagai hasil dari
dalam masalah dunia mempercepat prosedur model matematis yang
nyata, dan pemecahan masalah digunakan.
menetapkan matematika, seperti
pengandaian untuk mengupayakan tingkat
memfasilitasi ketepatan yang sesuai
penggunaannya. dengan konteksnya.
Representasi Mengembangkan Memahami, Menguraikan hasil
penggambaran menghubungkan, dan matematika dalam berbagai
matematis dari menerapkan berbagai bentuk format terkait situasi atau
informasi yang representasi saat tujuan; menyandingkan atau
berasal dari dunia menghadapi masalah. menilai dua atau lebih
nyata. representasi terkait suatu
situasi.
Penalaran dan Menjelaskan, Memperjelas, mendukung, Merenungkan solusi
argumen menjunjung tinggi, atau memberikan alasan matematis dan menghasilkan
atau menawarkan untuk metodologi dan teknik pembenaran dan argumen
alasan untuk yang digunakan untuk yang menguatkan,
representasi yang memperoleh hasil atau bertentangan, atau
dipilih atau resolusi matematika. memodifikasi resolusi
dikembangkan dari Menjalin hubungan antara matematis untuk masalah
skenario kehidupan berbagai informasi untuk yang berada dalam suatu
nyata. mendapatkan solusi konteks.
matematis, merumuskan
generalisasi, atau menyusun
argumen multi-langkah.
Merancang Pilih atau buat taktik Menerapkan langkah- Membuat dan melaksanakan
strategi untuk atau pendekatan langkah kontrol yang efisien rencana untuk
memecahkan untuk membingkai dan konsisten di seluruh menginterpretasikan,
masalah ulang masalah proses multi-tahap yang menilai, dan
kontekstual secara mengarah pada solusi mengkonfirmasi validitas
matematis. matematis, kesimpulan, atau resolusi matematika untuk
generalisasi. masalah yang berada dalam
suatu konteks.
Menggunakan Memanfaatkan Memahami dan Pahami hubungan antara
bahasa dan variabel, simbol, menggunakan struktur konteks masalah dan
operasi simbolis, diagram, dan model formal yang didasarkan pada representasi solusi
formal, dan yang sesuai untuk definisi, peraturan, dan matematika. Memanfaatkan
teknis mengekspresikan sistem formal, serta pemahaman ini untuk
masalah dunia nyata memanfaatkan algoritme. membantu interpretasi solusi
melalui bahasa dalam konteks dan menilai
simbolis atau formal. kepraktisan dan potensi
kendala solusi.
Menggunakan Menerapkan alat Memahami dan memiliki Menggunakan alat bantu
alat bantu bantu matematika kemampuan untuk matematika untuk
matematika untuk menggunakan berbagai alat mengevaluasi kemungkinan
mengidentifikasi bantu yang dapat membantu solusi matematika dan
struktur matematika dalam menjalankan metode kendala atau batasan dari
atau mengilustrasikan dan prosedur untuk solusi tersebut, dengan
hubungan menentukan solusi mempertimbangkan konteks

3
 1 5
2
3
matematika. matematika. masalah.
1 (OCED, 2017)
2 1.2. Teori beban kognitif
3 Teori beban kognitif (CLT) berfokus pada pengurangan beban kognitif siswa dan
4 melibatkan tiga jenis pemrosesan kognitif selama pembelajaran (Clarke et al., 2005): 1)
5 beban kognitif intrinsik, yaitu beban mental yang dialami siswa selama pembelajaran
6 karena tuntutan konten; 2) beban kognitif germane, yaitu beban mental yang dialami siswa
7 selama pembelajaran karena tuntutan untuk mengintegrasikan informasi baru dengan
8 pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya; dan 3) beban kognitif ekstrinsik, yaitu beban
9 mental yang dialami siswa selama pembelajaran karena kerja kognitif yang tidak selaras
10 dengan tujuan pembelajaran (Clarke dkk., 2005).
11 Pembelajaran berbasis CLT menekankan pentingnya mengurangi beban kognitif
12 ekstrinsik (yaitu beban kognitif yang tidak berhubungan dengan tujuan pembelajaran) dan
13 mengelola beban kognitif intrinsik (yaitu beban kognitif yang berhubungan dengan tujuan
14 pembelajaran). Hal ini dapat dicapai melalui berbagai strategi instruksional, seperti
15 memberikan penjelasan yang jelas, memecah masalah yang kompleks menjadi komponen-
16 komponen yang lebih kecil, serta memberikan contoh dan kesempatan untuk berlatih.
17 Berdasarkan sintesis dari penjelasan yang diberikan dan analisis yang dilakukan,
18 kerangka kerja CLT dapat diperoleh, seperti yang ditunjukkan pada tabel 2.
19
20 Tabel 2. Matriks Teori Beban Kognitif
Beban kognitif Indikator
a. Materi disajikan secara bertahap
b. Siswa dapat mengontrol tampilan (media/proses) yang akan
dipelajari
Mengelola beban
c. Memberikan apersepsi/pelatihan awal sebelum membahas materi
kognitif intrinsik
dengan bantuan langkah demi langkah.
d. Menyajikan materi dengan gambar atau narasi
e. Studi berurutan
a. Menghilangkan materi yang tidak relevan dari topik utama
b. Menghapus teks yang berlebihan dalam presentasi media
Mengurangi pembelajaran
beban kognitif c. Menyajikan gambar dan teks secara bersamaan
ekstrenal d. Menempatkan teks dan grafik pada layar (media) yang sama
e. Intonasi guru
f. Mengaktifkan dan mempertahankan pengetahuan awal siswa
a. Belajar menggunakan kata-kata dan gambar
b. Menyajikan informasi berdasarkan kemampuan siswa
c. Mengarahkan kegiatan siswa yang dapat menambah pengalaman
Meningkatkan belajar mereka
beban kognitif d. Memberikan umpan balik berupa perintah, pertanyaan, atau
bahasa Jerman penjelasan yang dapat mengarahkan siswa untuk memperoleh
informasi atau materi yang dibutuhkan
e. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk menjelaskan
informasi atau materi dalam bahasa mereka sendiri.
21
22 2. METODE

4
 1 6
2

1 Penelitian ini menggunakan penelitian berbasis desain (design-based

2 research/DBR). DBR adalah studi sistematis tentang perancangan, pengembangan, dan
3 evaluasi intervensi pendidikan seperti program, strategi, dan materi pembelajaran, produk,
4 dan sistem sebagai solusi untuk memecahkan masalah yang kompleks dalam praktik
5 pendidikan, dengan tujuan untuk memajukan pengetahuan kita tentang karakteristik
6 intervensi ini dan proses perancangan dan pengembangannya (Plomp & Nieveen, 2007).
7 Penjelasan Plomp tersebut dapat dipahami bahwa DBR bertujuan untuk merancang dan
8 mengembangkan komponen-komponen pembelajaran, baik itu strategi pembelajaran,
9 materi pembelajaran, maupun produk dan sistem. Komponen-komponen tersebut dirancang
10 dan dikembangkan agar permasalahan yang dihadapi dalam dunia pendidikan dapat
11 dipecahkan. Berdasarkan hal tersebut, penelitian ini berusaha untuk mengintegrasikan CLT
12 dengan literasi matematis pada domain proses. Hal ini dapat dilakukan dengan
13 mengasumsikan bahwa CLT merupakan suatu desain instruksional/kegiatan yang dapat
14 dilakukan pada saat pembelajaran dan domain proses literasi matematis juga merupakan
15 suatu proses yang dapat dilakukan pada saat kegiatan belajar mengajar. Hasil akhir dari
16 penelitian DBR ini adalah pola rancangan desain pembelajaran berbasis CLT untuk
17 meningkatkan proses literasi matematis siswa SMP yang disebut dengan LMCLT
18 (Mathematical Literacy Based on Cognitive Load Theory).
19 Penelitian berbasis desain (design-based research/DBR) adalah metode penelitian
20 yang berfokus pada pengembangan dan evaluasi solusi atau inovasi dalam konteks dunia
21 nyata, yang menggabungkan proses analisis, desain, evaluasi, dan revisi untuk mencapai
22 hasil penelitian yang memuaskan, khususnya di bidang pendidikan (Anderson & Shattuck,
23 2012; Armstrong et al., 2020; Barab, 2014; Fowler et al., 2022; Sandoval & Bell, 2004).
24 DBR menggabungkan teori dan praktik untuk menciptakan desain atau intervensi
25 pembelajaran yang efektif dan relevan bagi pengguna. Langkah-langkah dalam melakukan
26 penelitian menggunakan DBR disusun dalam 4 fase, seperti yang dijelaskan dalam desain
27 penelitian berdasarkan DBR pada Gambar 1.
28

29
30 Gambar 1. Desain Penelitian
31 (Diadaptasi dari Reeves, 2006: Penelitian Berbasis Desain)
32
33 Berdasarkan desain penelitian yang digunakan, teknik analisis data dalam
34 penelitian ini dilakukan dengan menggunakan 4 metode, yaitu:
35 1. Identifikasi dan analisis masalah
36 Fase ini melibatkan berbagai persiapan seperti telaah kurikulum, analisis proses
37 pembelajaran (hasil penelitian, artikel, dan lainnya), analisis literasi matematika (di

3
 1 7
2
3
1 berbagai negara, OECD, TIMSS) serta analisis beban kognitif siswa dan desain
2 instruksionalnya (teori beban kognitif). Tahap ini memiliki dua tahap dalam tekniknya,
3 yaitu:
4 a. Analisis kebutuhan awal saat membuat pola baru, dan
5 b. Analisis kebutuhan yang sedang berlangsung setelah pola-pola baru terbentuk Pola-pola
6 literasi matematika berdasarkan teori beban kognitif dikembangkan.
7
8 2. Pengembangan dan pemrograman solusi
9 Fase ini meliputi analisis deskripsi domain proses literasi matematis berdasarkan
10 CLT, dan pengembangan perangkat pembelajaran sebagai produk dari pengembangan
11 program. Fase kedua ini diuraikan dalam beberapa tahap, yaitu:
12 a. Tahap 2, yang merupakan tahap pengembangan prototipe LMCLT
13 b. Tahap 4.1, yang merupakan tahap pengembangan LMCLT
14 c. Tahap 4.3, yang merupakan tahap modifikasi LMCLT
15
16 3. Pengujian dan implementasi program melibatkan beberapa tahap untuk
17 mengimplementasikan program dan melakukan refleksi
18 Ada beberapa tahapan untuk menguji pola baru yang telah dikembangkan dan
19 disempurnakan beserta perangkat pembelajarannya. Setelah pola baru dan perangkat
20 pembelajarannya selesai dikembangkan, maka dilakukan uji coba pertama dengan para ahli
21 (expert judgement), dilanjutkan dengan uji coba pertama atau evaluasi tahap prototipe.
22 Setelah evaluasi selesai, dilakukan refleksi. Hasil refleksi digunakan untuk merevisi
23 program agar lebih sempurna. Kemudian, dilakukan uji coba expert judgment lagi untuk
24 mengkategorikan pola yang dikembangkan.
25
26 4. Refleksi untuk mendapatkan prinsip-prinsip desain
27 Tahap terakhir adalah refleksi terhadap pengembangan program dan menghasilkan
28 produk akhir yang memiliki kebaruan berupa pola baru proses literasi matematis untuk
29 domain ICL, ECL, dan GCL. Ada dua langkah refleksi dalam tahap ini. Yang pertama
30 adalah merefleksikan hasil prototipe, dan yang kedua adalah refleksi akhir untuk melihat
31 sejauh mana tujuan penelitian dapat tercapai. Tahap ini juga mencakup evaluasi akhir dan
32 refleksi terhadap pola-pola baru yang telah dihasilkan.
33

34 3. HASIL DAN PEMBAHASAN

35 3.1. Hasil
36 Secara keseluruhan, pola pembelajaran yang diperoleh dari integrasi domain proses
37 literasi matematis dan teori beban kognitif ada sembilan. Pola-pola yang dihasilkan,
38 berdasarkan analisis Tabel 1 dan Tabel 2, diberi nama Pembelajaran Literasi Matematis
39 berdasarkan Teori Beban Kognitif (LMCLT). Pola-pola yang dihasilkan ditransformasikan
40 ke dalam sebuah program pembelajaran yang mampu meningkatkan proses literasi
41 matematis siswa SMP. Berikut ini adalah gambaran pola proses literasi matematis
42 berdasarkan cognitive load theory, ditinjau dari intrinsic cognitive load (ICL) pada Tabel 3.
43
44 Tabel 3. Pola Pembelajaran Literasi Matematika Ditinjau dari Perspektif ICL Pola
45 Pembelajaran Literasi Matematika Ditinjau dari Perspektif ICL
Pola Pembelajaran Indikator
Merumuskan Situasi 1. Dimulai dengan Menyajikan Konteks atau Pertanyaan

4
 1 8
2

Pola Pembelajaran Indikator

Produktif
Matematika (I1)
2. Menggunakan Bahasa/Model Simbolik.
1. Menerapkan dan Merancang Strategi
2. Menggunakan Alat Bantu Matematika untuk
Menggunakan Konsep,
Menyelesaikan Masalah
Fakta, Prosedur, dan
3. Menerapkan Fakta (Pemodelan) atau Mengekstrak
Penalaran Matematika
Informasi untuk Membangun Konsep
(I2)
4. Membuat Generalisasi
5. Merefleksikan dan Merangkum
Menafsirkan,
1. Mengevaluasi Hubungan antara Solusi dan Masalah
Menerapkan, dan
2. Memahami Tingkat dan Batasan Konsep Matematika dan
Mengevaluasi Hasil
Solusinya.
Matematika (I3)
1
2 Kita dapat mengamati pola proses literasi matematika dalam hal beban kognitif
3 asing (ECL) pada Tabel 4.
4
5 Tabel 4. Pola Pembelajaran Literasi Matematika dalam Konteks ECL
Pola Pembelajaran Indikator
Merumuskan Situasi Matematika 1. Dimulai dengan Menyajikan Konteks
(Terkait dengan Konteks) (E1) 2. Menyajikan Pertanyaan Produktif
1. Menerapkan dan Merancang Strategi
menggunakan Bahasa dan Simbol
Menggunakan Konsep, Fakta,
2. Menerapkan Fakta (Pemodelan) atau
Prosedur, dan Penalaran
Mengekstrak Informasi untuk Membangun
Matematika (Terkait dengan
Konsep
Strategi Pembelajaran) (E2)
3. Membuat Generalisasi
4. Merefleksikan dan Merangkum
Menafsirkan, Menerapkan, dan
1. Menggunakan Video Pembelajaran/TIK
Mengevaluasi Hasil Matematika
2. Menggunakan Lembar Kerja Peserta Didik
(Terkait dengan Media
(LKPD)
Pembelajaran) (E3)
6
7 Pola baru proses literasi matematika dalam hal Germane Cognitive Load (GCL)
8 dapat dilihat pada Tabel 5.
9
10 Tabel 5. Sintaks Pembelajaran Literasi Matematika Sintaks Pembelajaran Literasi
11 Matematika Berdasarkan Teori Beban Kognitif
Sintaks Pembelajaran Kegiatan Pembelajaran
Matematisasi (G1) 1. Mengidentifikasi masalah berdasarkan
konteks
2. Menganalisis dan membuat asumsi

3
 1 9
2
3
Sintaks Pembelajaran Kegiatan Pembelajaran
3. Menerapkan pemodelan
4. Menerjemahkan ke dalam bahasa matematika
Aplikasi (G2) 1. Menerapkan dan merancang strategi
2. Menerapkan fakta (pemodelan) atau
menambang informasi untuk membangun
konsep
3. Membuat generalisasi
Pembuatan Makna dan Refleksi 1. Meninjau hasil generalisasi
(G3) 2. Menganalisis apakah kesimpulan yang
diambil relevan dengan permasalahan
3. Mengidentifikasi kesesuaian model yang
digunakan untuk menyelesaikan masalah
4. Merefleksikan dan meringkas
1
2 Sebanyak 9 pola yang diperoleh berdasarkan analisis, diberi label I1, I2, I3, E1, E2,
3 E3, G1, G2, dan G3. Pola-pola yang diperoleh dari hasil analisis tersebut menggambarkan
4 keseluruhan proses pembelajaran dengan membuat kelengkapan pembelajaran berupa
5 pengembangan program.
6 Secara keseluruhan, program pembelajaran divalidasi oleh para ahli dan terdiri dari
7 dua fase sesuai dengan desain penelitian. Fase prototipe mendapatkan skor 0,70 dengan
8 kategori "baik", dan fase akhir mendapatkan skor 0,84 dengan kategori "sangat baik". Skor
9 tersebut menunjukkan bahwa pola yang dihasilkan layak untuk diimplementasikan dalam
10 proses pembelajaran. Secara keseluruhan, skor validasi pengembangan pola proses literasi
11 matematis berdasarkan cognitive load theory, yang selanjutnya disebut LMCLT,
12 digambarkan pada Gambar 2.
13

14
15 Gambar 2. Skor Validasi Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Skor
16 Validasi Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika

4
 1 10
2

1 Pola Proses Literasi Berdasarkan Teori Beban Kognitif

2
3 3.2. Diskusi
4 Diskusi ini bertujuan untuk menjawab tiga tujuan penelitian, yaitu.
5 3.2.1. Pola domain proses literasi matematis siswa kelas VII berdasarkan aspek
6 merumuskan situasi secara matematis menurut teori beban kognitif.
7 Pola pembelajaran yang dikembangkan untuk aspek merumuskan situasi matematis
8 berdasarkan teori beban kognitif menghasilkan 3 pola yang dinamakan pola matematisasi
9 (dilakukan di awal pembelajaran), masing-masing pola untuk mengelola beban kognitif
10 intrinsik (I1), mengurangi beban kognitif ekstrinsik (E1), dan meningkatkan beban kognitif
11 germane (G1). Pola matematisasi yang dikembangkan untuk mengelola intrinsic cognitive
12 load (ICL) dimasukkan ke dalam RPP pada bagian apersepsi untuk meningkatkan proses
13 literasi matematis siswa karena salah satu karakteristik dari intrinsic cognitive load
14 bergantung pada tingkat kesulitan dari suatu materi dan tidak dipengaruhi oleh faktor
15 eksternal (Cooper, 2008; de Jong, 2010; John Sweller & Chandler, 1994), namun dengan
16 teknik penyajian yang baik dan tidak menyulitkan pemahaman siswa, serta dimulai dari
17 materi yang sederhana ke materi yang kompleks, maka beban kognitif intrinsik dapat
18 dikelola (Van Merriënboer & Sweller, 2005).
19 Apersepsi sebagai kegiatan awal dalam suatu proses pembelajaran bertujuan untuk
20 membangkitkan motivasi dan memfokuskan perhatian siswa untuk berpartisipasi aktif
21 dalam proses pembelajaran karena kegiatan tersebut mengaitkan informasi baru dengan
22 konsep-konsep yang relevan bagi struktur kognitif seseorang sebagai suatu proses
23 (Wantika, 2017). Pengelolaan ICL dalam apersepsi dilakukan dengan mengkoordinasikan
24 pertanyaan-pertanyaan produktif, dimulai dari pertanyaan yang bersifat umum dan
25 diketahui hingga pertanyaan yang merangsang siswa untuk berpikir lebih jauh tentang
26 materi yang akan dibahas.
27 Berdasarkan uji empiris, terdapat perbedaan pemahaman siswa terhadap materi
28 antara siswa yang belajar menggunakan pola matematisasi LMCLT dan yang tidak. Hal ini
29 mengindikasikan bahwa indikator pola matematisasi yang efektif tersimpan dalam
30 apersepsi untuk mengukur kemampuan siswa dalam menerima dan mengolah informasi
31 (ICL) karena apersepsi merupakan kegiatan penting yang dapat menentukan keberhasilan
32 tahap pembelajaran selanjutnya (Anggraeni, 2009). Data observasi terhadap guru
33 menunjukkan bahwa apa yang dilakukan guru untuk mengelola ICL siswa secara efektif,
34 yang dapat dinyatakan dengan memberikan apersepsi, mengarah pada pemahaman siswa
35 yang lebih baik terhadap materi (Mariska et al., 2013; Prasetyaningtyas, 2019; Sunita &
36 Nardus, 2018).
37 Pola matematisasi dikembangkan untuk mengurangi extraneous cognitive load
38 (ECL) karena ECL disebabkan oleh materi pembelajaran, bergantung pada penyajian
39 materi, terkait dengan pembentukan skema dan otomatisasi namun dapat diubah dengan
40 intervensi pembelajaran (Van Merriënboer & Sweller, 2005). Dalam proses pembelajaran,
41 pengaturan intonasi guru dalam menyampaikan pertanyaan produktif dan menyajikan
42 konteks yang relevan dengan pertanyaan produktif. ECL diamati melalui kuesioner dan

3
 1 11
2
3
1 wawancara. Pernyataan dalam kuesioner mengacu pada langkah-langkah proses
2 pembelajaran yang dilakukan oleh guru (Bruken, R. Seufert, T. Pass, 2018). Berdasarkan
3 analisis data, konteks sangat membantu siswa dalam memahami suatu materi, namun
4 sebagian besar siswa dari tiga sekolah setuju bahwa konteks yang disajikan untuk konsep
5 pengertian, jenis, dan sifat materi segitiga mudah dipahami. Sedangkan untuk konsep luas
6 dan keliling segitiga agak sulit dipahami, namun ketika sudah dipahami mudah untuk
7 diterapkan dalam menjawab soal-soal luas dan keliling segitiga.
8 Berdasarkan hasil analisis kuesioner, formalisasi matematika cukup efektif dalam
9 mengurangi ECL (extraneous cognitive load) siswa, karena memungkinkan siswa untuk
10 fokus dalam meningkatkan pemahaman mereka terhadap suatu mata pelajaran.
11 Penggunaan konteks dunia nyata dalam pembelajaran, yang diberikan melalui apersepsi,
12 membuat konsep atau topik yang dipelajari menjadi lebih bermakna bagi siswa (Nuraida &
13 Putri, 2019). Hal ini dapat meningkatkan pemahaman mereka dengan mengkonstruksi
14 pengetahuan dan menerapkannya pada pemecahan masalah (Kamsurya, 2019; Klančar, A.,
15 Istenič Starčič, A., Cotič, M., & Žakelj, 2021), yang mengarah pada retensi ingatan jangka
16 panjang. Menurut kuesioner, konteks yang paling efektif untuk mengurangi ECL adalah
17 topik jajar genjang dan layang-layang, karena siswa dengan cepat memahami konteks yang
18 diberikan dan dapat mengidentifikasi informasi, sehingga mereka dapat beralih ke konsep
19 berikutnya. Konteks awal pembelajaran dapat secara positif mempengaruhi proses
20 pembelajaran, membuatnya lebih menyenangkan dan meningkatkan pemahaman siswa
21 terhadap konsep matematika (Hamidah et al., 2018; Kamsurya & Masnia, 2021). Di sisi
22 lain, konteks yang paling sulit untuk dipahami dan dilanjutkan ke kegiatan berikutnya
23 adalah topik segitiga, tetapi setelah siswa memahaminya, optimalisasi pemahaman konsep
24 segitiga untuk definisi, jenis, sifat, serta luas dan keliling segitiga menjadi lebih baik.
25 Pola formalisasi matematika yang dibuat untuk meningkatkan GCL (germane
26 cognitive load) digunakan sebagai sintaks pembelajaran dan melibatkan beberapa kegiatan:
27 mengidentifikasi masalah berdasarkan konteks, menganalisis dan membuat asumsi,
28 menerapkan pemodelan, dan menerjemahkan ke dalam bahasa matematika. Kegiatan-
29 kegiatan ini dimaksudkan untuk meningkatkan hasil belajar siswa, khususnya dalam hal
30 meningkatkan literasi matematika mereka. Dengan kegiatan pembelajaran yang dirinci
31 dalam formalisasi matematika, siswa dapat mengalami dan memahami manfaat
32 matematika dalam kehidupan sehari-hari. Ketika kegiatan diawali dengan menyajikan
33 konteks atau pertanyaan produktif, konteks disajikan melalui situasi dunia nyata yang
34 dirumuskan secara abstrak (I1, E1) dan kemudian disajikan dengan intonasi yang mudah
35 dipahami oleh siswa (E1). Proses penyampaian konteks kemudian diidentifikasi dan
36 diorganisasikan dengan pengetahuan matematika sebelumnya yang telah dikonstruksi
37 sehingga menghasilkan suatu konsep/topik yang utuh dan mudah dipahami dalam jangka
38 waktu yang lama (G1). Oleh karena itu, matematisasi dapat dipahami sebagai suatu proses
39 pemodelan fenomena secara sederhana secara matematis, atau dengan kata lain, masalah
40 yang muncul dari dunia nyata dibawa ke dalam konteks matematis untuk diselesaikan, dan
41 kemudian solusi tersebut dikembalikan ke konteks aslinya.
42 Matematisasi adalah upaya untuk menghubungkan pengetahuan matematika informal
43 yang distimulasi dari konteks masalah dunia nyata dengan pengetahuan matematika

4
 1 12
2

1 formal. Masalah kontekstual dideskripsikan oleh siswa dengan menggunakan bahasa

2 informal seperti simbol-simbol yang ditemukan sendiri oleh siswa dan belum
3 menggunakan simbol-simbol matematika formal. Bahasa matematika informal yang
4 digunakan siswa kemudian dikembangkan menjadi bahasa matematika formal. Proses ini
5 menjembatani kesenjangan dari pengetahuan matematika informal ke pengetahuan
6 matematika formal. Selanjutnya, siswa membangun pengetahuan matematika formal
7 melalui penggunaan simbol-simbol dan algoritma matematika. Proses pemecahan masalah
8 terjadi sejalan dengan pengembangan pengetahuan matematika formal yang baru.
9 Selanjutnya, bahasa matematika formal diterjemahkan dan ditafsirkan kembali dalam
10 konteks dunia nyata (Council & Education, 1994). Proses matematisasi dapat
11 disederhanakan sebagai proses mematematisasi konteks atau menerjemahkan konteks ke
12 dalam konsep-konsep matematika. Proses matematisasi terjadi ketika konteks dapat
13 dibayangkan oleh siswa dan memungkinkan siswa untuk memahami dan bekerja dalam
14 konteks tersebut dengan menggunakan pengetahuan dan pengalaman yang telah mereka
15 miliki (Kamsurya & Masnia, 2021).
16 Fokus utama GCL adalah melihat konstruksi skema dan otomatisasi selanjutnya
17 sebagai tujuan utama pembelajaran (Cooper, 2008). Konstruksi skema melibatkan proses-
18 proses seperti menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, menyimpulkan,
19 membedakan, dan mengorganisasi (Mayer & Moreno, 2016). Oleh karena itu, desain
20 pembelajaran harus mencoba untuk merangsang dan membimbing siswa untuk terlibat
21 dalam konstruksi skema dan otomatisasi, dengan cara ini diupayakan untuk meningkatkan
22 GCL. Hasil uji empiris menunjukkan bahwa terdapat perbedaan proses literasi siswa
23 sebelum dan sesudah perlakuan, baik pada fase prototipe maupun fase akhir. Berdasarkan
24 triangulasi, dapat disimpulkan bahwa pola matematisasi yang dihasilkan efektif karena
25 dengan adanya pengenalan di awal kegiatan pembelajaran yang diisi dengan pemberian
26 konteks dan pertanyaan-pertanyaan produktif yang sesuai dengan masalah dunia nyata,
27 siswa dapat berpikir dan menggunakan masalah dunia nyata tersebut untuk diterjemahkan
28 menjadi masalah matematika yang kemudian dicari solusinya. Pola matematisasi yang
29 dilakukan selama proses pembelajaran dapat menyebabkan beberapa siswa memiliki
30 kemampuan komunikasi yang baik.
31
32 3.2.2. Pola proses literasi matematis siswa kelas VII pada aspek penggunaan konsep,
33 fakta, prosedur, dan penalaran matematis berdasarkan teori beban kognitif.
34 Pola pembelajaran yang dikembangkan untuk aspek penggunaan konsep, fakta,
35 prosedur, dan penalaran matematis berdasarkan teori beban kognitif menghasilkan 3 pola
36 yang dinamakan sebagai pola aplikasi, masing-masing terdiri dari satu pola untuk ICL (I2),
37 ECL (E2), dan GCL (G2). Pola aplikasi yang dihasilkan untuk mengelola ICL dan
38 mengurangi ECL dimasukkan ke dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan
39 Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD). Pola-pola aplikasi yang dihasilkan terkait dengan
40 implementasi dan desain strategi pembelajaran, seperti menggunakan alat bantu
41 matematika untuk memecahkan masalah, menerapkan fakta (pemodelan) atau
42 mengeksplorasi informasi untuk mengkonstruksi konsep untuk mengelola ICL. Strategi

3
 1 13
2
3
1 pembelajaran merupakan siasat guru untuk mengefektifkan, mengefisienkan, dan
2 mengoptimalkan fungsi dan interaksi antara siswa dengan komponen-komponen
3 pembelajaran dalam suatu kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran dan
4 pengajaran (Lestari, 2015). Strategi pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini
5 mengacu pada indikator-indikator pola penerapan.
6 Langkah-langkah pembelajaran untuk mengelola ICL dan mengurangi ECL adalah
7 dengan menggunakan lembar kerja siswa sebagai alat bantu. Konteks dalam student
8 worksheet berkaitan dengan materi yang akan dibahas dan sesuai dengan apa yang telah
9 dibahas pada saat pendahuluan, gambar yang ditampilkan selalu disertai dengan penjelasan
10 yang relevan dan menggunakan bahasa yang mudah dimengerti oleh siswa kelas 7.
11 Langkah-langkah pengerjaan lembar kerja siswa disusun mulai dari yang termudah hingga
12 yang tersulit, mulai dari yang diketahui hingga yang tidak diketahui, sehingga efektif untuk
13 mengelola ICL dan mengurangi ECL. Pola penerapan yang dihasilkan untuk meningkatkan
14 germane cognitive load (GCL) digunakan sebagai sintaks kegiatan pembelajaran dan
15 memiliki beberapa rincian, yaitu: menerapkan dan merancang strategi; menerapkan fakta
16 (pemodelan) atau mengeksplorasi informasi untuk mengkonstruksi konsep; dan membuat
17 generalisasi. Langkah-langkah/sintaks pembelajaran tersebut sebagai panduan bagi siswa
18 untuk memecahkan masalah (panduan untuk mengerjakan lembar kerja siswa).
19 Pola penerapan tersebut bertujuan untuk meningkatkan kemampuan belajar untuk
20 memahami suatu konsep, dengan cara ini memungkinkan guru untuk melaksanakan
21 pembelajaran dengan pendekatan dan strategi yang sesuai dengan kecepatan dan gaya
22 belajar masing-masing siswa. Ketika pembelajaran memperhatikan komponen-komponen
23 teori beban kognitif, maka memungkinkan untuk meningkatkan dan mengelola beban
24 kognitif secara efektif pada siswa. Sebagai contoh, penelitian oleh (Nuryadi & Khuzaini,
25 2017) menjelaskan bagaimana kualitas perangkat pembelajaran matematika yang
26 dihasilkan berdasarkan CLT. Salah satu cara untuk mengelola ICL dalam pembelajaran
27 adalah melalui alat bantu, misalnya penggunaan bantuan multimedia sehingga secara
28 efektif dapat menurunkan ECL dan meningkatkan GCL untuk materi program linear (Fifi
29 Damayanti, 2013; Safiah et al., 2023).
30 Pola aplikasi menitikberatkan pada strategi/langkah-langkah pembelajaran yang
31 dilakukan untuk menemukan solusi dari permasalahan matematika. Berdasarkan
32 triangulasi, disimpulkan bahwa pola aplikasi efektif karena pola ini memiliki langkah-
33 langkah pembelajaran yang dapat menghasilkan banyak alternatif solusi matematis dari
34 permasalahan yang telah dinyatakan dalam pola matematis. Pola aplikasi yang dilakukan
35 selama proses pembelajaran dapat meningkatkan proses literasi matematis pada indikator
36 matematisasi, representasi, penalaran dan argumen, menyusun strategi untuk memecahkan
37 masalah, menggunakan bahasa simbolik, formal, dan bahasa teknis dan operasi, serta
38 menggunakan alat matematika.
39
40 3.2.3. Pola penafsiran, penerapan, dan evaluasi domain hasil matematika pada proses
41 literasi matematika siswa kelas VII berdasarkan teori beban kognitif.
42 Pola pembelajaran yang dikembangkan untuk menginterpretasi, mengaplikasikan,
43 dan mengevaluasi hasil belajar matematika berdasarkan teori beban kognitif menghasilkan

4
 1 14
2

1 tiga pola yang dinamakan pola refleksi, masing-masing satu pola untuk ICL (I3), ECL
2 (E3), dan GCL (G3). Pola-pola refleksi yang dihasilkan ditransformasikan ke dalam
3 perangkat pembelajaran berupa rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan lembar kerja
4 peserta didik (LKPD). Pola refleksi yang terbentuk untuk menginterpretasi, menerapkan,
5 dan mengevaluasi hasil matematika memiliki dua indikator yaitu mengevaluasi hubungan
6 antara solusi dan masalah, dan memahami level dan limit konsep matematika dan
7 solusinya. Dalam proses pembelajaran untuk mengelola ICL dan mengurangi ECL, diskusi
8 disertai dengan gambar. Gambar-gambar yang disajikan dalam pola refleksi dibantu oleh
9 Geogebra.
10 Dengan program Geogebra, objek-objek matematika yang abstrak dapat
11 divisualisasikan dan dimanipulasi dengan cepat dan efisien. Data tersebut menunjukkan
12 bahwa pembelajaran dengan menggunakan aplikasi Geogebra sangat membantu siswa
13 dalam memahami suatu konsep sehingga dapat tersimpan dalam memori jangka panjang.
14 Hal ini sejalan dengan beberapa penelitian yang menyebutkan bahwa pembelajaran
15 menggunakan Geogebra dapat meningkatkan hasil belajar karena dapat mempermudah
16 dalam mempelajari suatu konsep (Nababan, 2020; Sunaryo, 2019; Suryawan & Permana,
17 2020). Media pembelajaran untuk fase prototipe menggunakan TIK untuk memfasilitasi
18 pembelajaran, sedangkan fase final menggunakan Geogebra sebagai alat bantu. Skor
19 kuesioner tertinggi untuk penggunaan Geogebra sebagai media pembelajaran, berdasarkan
20 data yang dianalisis untuk materi segitiga adalah 99,27% siswa mengatakan bahwa
21 Geogebra sangat membantu untuk memperjelas materi pengertian, jenis, dan sifat-sifat
22 segitiga, karena Geogebra dapat digunakan untuk mendemonstrasikan atau
23 memvisualisasikan konsep-konsep matematika dan merupakan alat bantu untuk
24 mengkonstruksi konsep-konsep tersebut, serta dapat meningkatkan motivasi dalam
25 memahami materi matematika, khususnya geometri dan aljabar (Bernard & Sunaryo,
26 2020). Dengan program Geogebra, objek-objek matematika yang abstrak dapat
27 divisualisasikan dan dimanipulasi dengan cepat dan efisien (Zetriuslita et al., 2020). Pola-
28 pola yang dikembangkan sangat sesuai dan diharapkan dapat memberikan pengalaman
29 bagi siswa dengan melibatkan atau mengikutsertakan siswa dalam proses pembelajaran.
30 Keterlibatan ini diharapkan terjadi secara mental dan fisik sehingga pembelajaran lebih
31 berpusat pada siswa melalui interaksi siswa dengan siswa lain atau dengan guru,
32 lingkungan, dan bahkan sumber-sumber lainnya (Sarumaha et al., 2018).
33 Pola refleksi untuk meningkatkan GCL digunakan sebagai sintaks kegiatan
34 pembelajaran dan memiliki beberapa rincian yaitu: memeriksa kembali hasil generalisasi;
35 menganalisis apakah kesimpulan yang diperoleh relevan dengan masalah; mengidentifikasi
36 kesesuaian model yang digunakan untuk menyelesaikan masalah; dan merefleksi dan
37 menyimpulkan. Pola refleksi yang dilakukan selama proses pembelajaran dapat
38 meningkatkan proses literasi matematis pada indikator menyusun strategi untuk
39 menyelesaikan masalah, menggunakan bahasa dan operasi simbolik, formal, dan teknis,
40 serta menggunakan alat bantu matematika.

41

42 4. KESIMPULAN

3
 1 15
2
3
1 Berdasarkan hasil penelitian, ditemukan pola-pola domain proses literasi matematis
2 dengan menggunakan CLT. Proses literasi matematis untuk merumuskan situasi matematis
3 dengan menggunakan pola matematis dideskripsikan. Proses ini dilakukan pada tahap
4 apersepsi dalam kegiatan pembelajaran, dimana kegiatan pembelajaran diisi dengan
5 konteks dan pertanyaan produktif yang berkaitan dengan masalah kehidupan nyata. Hal ini
6 memungkinkan siswa untuk berpikir dan menggunakan masalah kehidupan nyata untuk
7 membuat masalah matematika, yang kemudian dapat diselesaikan. Hasilnya, beberapa
8 siswa mampu mengembangkan kemampuan komunikasi yang baik, yang merupakan salah
9 satu indikator dari proses literasi matematika.
10 Untuk aspek penggunaan konsep, fakta, prosedur, dan penalaran matematika, pola
11 penerapannya diamati, dan peningkatan proses literasi matematika terlihat pada indikator-
12 indikator seperti matematisasi, representasi, penalaran, argumen, menyusun strategi untuk
13 memecahkan masalah, menggunakan bahasa simbolik, formal, dan teknikal serta operasi,
14 serta menggunakan alat bantu matematika.
15 Sebaliknya, pola yang teridentifikasi untuk aspek menafsirkan, menerapkan, dan
16 mengevaluasi hasil matematika disebut sebagai "refleksi". Dalam pola ini, siswa terbiasa
17 memiliki penanda proses literasi matematika, termasuk mengembangkan strategi untuk
18 memecahkan masalah, menggunakan bahasa dan operasi formal, teknis, dan simbolik, serta
19 memanfaatkan alat matematika. Hasilnya, siswa mampu menghasilkan solusi asli untuk
20 masalah dunia nyata dengan menerapkan pengetahuan yang diperoleh melalui proses
21 belajar matematika.
22

23 UCAPAN TERIMA KASIH

24 XXXXXXX
25

26 REFERENSI
27 Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Penelitian berbasis desain: Satu dekade kemajuan
28 dalam penelitian pendidikan? Educational Researcher, 41(1), 16-25.
29 https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
30 Anggraeni, S. (2009). Pertanyaan yang dikembangkan guru di dalam RPP pada saat
31 merencanakan open lesson. Konferensi Internasional Lesson Study, 2006, 1-11.
32 Armstrong, M., Dopp, C., & Welsh, J. (2020). Penelitian Berbasis Desain Asal Mula
33 Paradigma DBR Paradigma DBR. Panduan Mahasiswa untuk Desain dan Penelitian
34 Pembelajaran, 2004, 1-6. https://edtechbooks.org/studentguide/design-based_research
35 %0ACC
36 Asmara, A. S., Waluya, S. B., Suyitno, H., Junaedi, I., Suparman, T., & Prawiyogi, A. G.
37 (2019). Pengembangan kemampuan literasi matematis melalui perangkat
38 pembelajaran berbasis CLT (cognitive load theory). Jurnal Fisika: Conference Series,
39 1321(2). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1321/2/022109
40 Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Memori Manusia: Sebuah sistem yang
41 diusulkan dan proses kontrolnya BT - Psikologi Pembelajaran dan Motivasi.
42 Psikologi Pembelajaran dan Motivasi, 2(5), 89-195.
43 Baddeley, A. (2012). Memori kerja: Teori, model, dan kontroversi. Tinjauan Tahunan
44 Psikologi, 63, 1-29. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-120710-100422
45 Bansilal, S., & Debba, R. (2012). Mengeksplorasi peran atribut kontekstual dalam tugas
46 penilaian literasi matematika. African Journal of Research in Mathematics, Science
47 and Technology Education, 16(3), 302-316.

4
 1 16
2

1 https://doi.org/10.1080/10288457.2012.10740747
2 Barab, S. (2014). Penelitian berbasis desain: Perangkat metodologis untuk perubahan
3 rekayasa. Buku Pegangan Cambridge tentang Ilmu Pembelajaran, Edisi Kedua, 151-
4 170. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526.011
5 Bernard, M., & Sunaryo, A. (2020). Analisis Motivasi Belajar Siswa MTs dalam
6 Pembelajaran Matematika Materi Segitiga dengan Berbantuan Media Javascript
7 Geogebra. Jurnal Cendekia : Jurnal Pendidikan Matematika, 4(1), 134-143.
8 https://doi.org/10.31004/cendekia.v4i1.173
9 Bowie, L., & Frith, V. (2006). Kekhawatiran tentang kurikulum Literasi Matematika
10 Afrika Selatan yang timbul dari pengalaman pengembangan materi. Pythagoras,
11 0(64), 29-36. https://doi.org/10.4102/pythagoras.v0i64.96
12 Bruken, R. Seufert, T. Pass, F. (2018). Mengukur beban kognitif. Dalam Mengukur Beban
13 Kognitif roland (Vol. 7, Edisi 1). https://doi.org/10.1007/s40037-017-0395-4
14 Clarke, T., Ayres, P., & Sweller, J. (2005). Dampak pengurutan dan pengetahuan awal
15 pada pembelajaran matematika melalui aplikasi spreadsheet. Penelitian dan
16 Pengembangan Teknologi Pendidikan, 53(3), 15-24.
17 https://doi.org/10.1007/BF02504794
18 Colwell, J., & Enderson, M. C. (2016). Ketika saya mendengar literasi: Menggunakan
19 persepsi guru prajabatan tentang literasi matematika untuk menginformasikan
20 perubahan program dalam pendidikan guru. Teaching and Teacher Education, 53, 63-
21 74. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.001
22 Cooper, G. (2008). Penelitian Teori Beban Kognitif dan Desain Instruksional di UNSW 1 :
23 Tinjauan Umum 2 : Memori. 1-33.
24 Council, N., & Education, M. (1994). Pengembangan Pendidikan dan Penelitian
25 Perkembangan dalam Pendidikan Matematika Penulis: Koeno Gravemeijer Sumber :
26 Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, November, 1994, Vol. 25, No. 5
27 Diterbitkan oleh : Dewan Nasional Guru Matematika. 25(5), 443-471.
28 Cowan, N. (2000). . Pengantar masalah kapasitas penyimpanan mental. Ilmu Perilaku dan
29 Otak, 4, 87-185.
30 de Jong, T. (2010). Teori beban kognitif, penelitian pendidikan, dan desain instruksional:
31 Beberapa bahan untuk dipikirkan. Instructional Science, 38(2), 105-134.
32 https://doi.org/10.1007/s11251-009-9110-0
33 De Lange, J. (2003). Matematika untuk Literasi. Literasi Kuantitatif: Mengapa Numerasi
34 Penting untuk Sekolah dan Perguruan Tinggi, 75-89. http://www.maa.org/ql/pgs75
35 89.pdf.
36 Edo, S. I., Hartono, Y., & Putri, R. I. I. (2013). Investigasi kesulitan siswa sekolah
37 menengah dalam memodelkan soal model PISA level 5 dan 6. Jurnal Pendidikan
38 Matematika, 4(1), 41-58. https://doi.org/10.22342/jme.4.1.561.41-58
39 Efisiensi dalam Pembelajaran: Panduan Berbasis Bukti untuk Mengelola Beban Kognitif:
40 Ruth C. Clark, Frank Nguyen, John Sweller: 9780787977283: Amazon.com: Books.
41 (n.d.). http://www.amazon.com/dp/0787977284
42 Fifi Damayanti. (2013). Pembelajaran Berbantuan Multimedia Berdasarkan Teori Beban
43 Kognitif untuk Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Masalah Program Linear
44 Siswa X TKR 1 SMKN 1 Doko. Jurnal Pendidikan Sains, 1(2), 133-140.
45 Fitriyah, N. R., & Setianingsih, R. (2014). Penerapan Model Pembelajaran PBI (Problem
46 Based Instruction) dengan Mempertimbangkan Teori Beban Kognitif pada Materi
47 Garis Singgung Persekutuan Dua Lingkaran di Kelas VIII-F SMP Negeri 1 Pasuruan.
48 Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika, 3(5), 21-29.
49 Fowler, S., Cutting, C., Fiedler, S. H. D., & Leonard, S. N. (2022). Penelitian berbasis

3
 1 17
2
3
1 desain dalam pendidikan matematika: tren, tantangan, dan potensi. Mathematics
2 Education Research Journal, Oktober. https://doi.org/10.1007/s13394-021-00407-5
3 Hamidah, D., Putri, R. I. I., & Somakim, S. (2018). Eksplorasi Pemahaman Siswa pada
4 Materi Perbandingan Senilai Menggunakan Konteks Cerita di SMP. Jurnal Riset
5 Pendidikan Dan Inovasi Pembelajaran Matematika (JRPIPM), 1(1), 1.
6 https://doi.org/10.26740/jrpipm.v1n1.p1-10
7 Kamsurya, R. (2019). Desain Penelitian: Penerapan Pendekatan PMRI Konsep Luas
8 Permukaan dan Volum Kerucut untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
9 Masalah Matematis. GAUSS: Jurnal Pendidikan Matematika, 2(1), 56.
10 https://doi.org/10.30656/gauss.v2i1.1386
11 Kamsurya, R., & Masnia, M. (2021). Desain Pembelajaran Dengan Pendekatan
12 Matematika Realistik Menggunakan Konteks Permainan Tradisional Dengklaq Untuk
13 Meningkatkan Keterampilan Berhitung Siswa Sekolah Dasar. Jurnal Ilmiah Mandala
14 Education, 7(4), 67-73. https://doi.org/10.58258/jime.v7i4.2368
15 Klančar, A., Istenič Starčič, A., Cotič, M., & Žakelj, A. (2021). Geometri Berbasis
16 Masalah di Kelas Tujuh: Memeriksa Pengaruh Instruksi Berbasis Jalur Vs
17 Konvensional pada Hasil Belajar. 16(2), 16–35.
18 https://doi.org/https://doi.org/10.3991/ijet.v16i12.21349
19 Kristiana, A. I. (2015). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berstandar
20 NCTM Bernuansa Cognitive Load Theory untuk SMK Kelas X. Pancaran
21 Pendidikan, 4(4), 91-98.
22 Mariska, Kurniawan, Setyadi, E., & Fatmaryanti, Siska, D. (2013). Efektivitas Pemberian
23 Apersepsi dan Motivasi dalam Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa pada Pokok
24 Bahasan Gaya SMP Negeri 13 Purworejo. Radiasi: Jurnal Berkala Pendidikan Fisika,
25 3(2), 160-165.
26 Mayer, R. E., & Moreno, R. (2010). Teknik-teknik yang mengurangi beban kognitif asing
27 dan mengelola beban kognitif intrinsik selama pembelajaran multimedia. Teori Beban
28 Kognitif, Mei, 131-152. https://doi.org/10.1017/CBO9780511844744.009
29 Mayer, R. E., & Moreno, R. M. (2016). Sembilan Cara untuk Mengurangi Beban Kognitif
30 dalam Pembelajaran Multimedia. Psikolog Pendidikan: Edisi Khusus Psikolog
31 Pendidikan: Volume 38, 38 (Mei 2012), 43-52.
32 https://doi.org/10.4324/9780203764770-6
33 Nababan, N. (2020). Pengembangan Media Pembelajaran Berbasis Geogebra Dengan
34 Model Pengembangan Addie Di Kelas XI SMAN 3 Medan. Jurnal Inspiratif, 6(1),
35 37-50.
36 Ni'mah, L., Junaedi, I., & Mariani, S. (2017). Literasi Matematis Siswa SMK Berbasis
37 Penalaran Logis dan Numerik. Jurnal Infinity, 6(2), 95.
38 https://doi.org/10.22460/infinity.v6i2.p95-110
39 Nuraida, E. M., & Putri, R. I. I. (2019). Konteks Kue Tradisional Nusantara Untuk
40 Menggali Pemahaman Siswa Pada Materi Pembagian Bilangan Bulat Kelas Vii.
41 Jurnal Pendidikan Matematika, 14(1), 91-100.
42 https://doi.org/10.22342/jpm.14.1.7400.91-100
43 Nursit, I. (2015). Metode Discovery Berdasarkan Teori Beban Kognitif. Jurnal Pendidikan
44 Matematika, I, 42-52.
45 Nuryadi, N., & Khuzaini, N. (2017). Keefektifan Media Pembelajaran Matematika Virtual
46 Berbasis Teams Game Tournament Ditinjau Dari Cognitive Load Theory. Jurnal
47 Mercumatika : Jurnal Penelitian Matematika Dan Pendidikan Matematika, 2(2), 57-
48 68. https://doi.org/10.26486/jm.v2i2.370
49 OCED. (2017). PISA untuk Penilaian Pembangunan dan Kerangka Kerja Analisis. OECD

4
 1 18
2

1 Publishing, 1(1), 1-198. www.oecd.org/about/publishing/corrigenda.htm.

2 %0Ahttps://doi.org/10.1016/j.tate.2018.03.012%0Ahttps://ejournal.undiksha.ac.id/
3 index.php/KP/article/download/15269/9316%0Ahttps://www.oecd.org/education/
4 pisa-2018-assessment-and-analytical-framework-b25efab8-e
5 OECD. (2017). Kerangka Penilaian dan Analisis PISA 2015: Sains, Membaca,
6 Matematika, Literasi Finansial, dan Pemecahan Masalah Kolaboratif (Edisi Revisi).
7 Dalam Penerbitan OECD.
8 Paas, F., & Ayres, P. (2014). Teori Beban Kognitif: Pandangan yang Lebih Luas tentang
9 Peran Memori dalam Pembelajaran dan Pendidikan. Educational Psychology Review,
10 26(2), 191-195. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9263-5
11 Plomp, T., & Nieveen, N. (2007). Pengantar Penelitian Desain Pendidikan.
12 Pradana, L. N., Sholikhah, O. H., Maharani, S., & Kholid, M. N. (2020). Perangkat
13 matematika virtual (VMK): Menghubungkan media digital dengan literasi
14 matematika. Jurnal Internasional Teknologi Berkembang dalam Pembelajaran, 3,
15 234-241. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i03.11674
16 Prasetyaningtyas, F. D. (2019). Inovasi Model Quantum Learning Menggunakan Teori
17 Apersepsi Berbasis Karakter untuk Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Mata Kuliah
18 Pendidikan IPS SD. ELSE (Elementary School Education Journal) : Jurnal
19 Pendidikan Dan Pembelajaran Sekolah Dasar, 3(2), 1-6.
20 https://doi.org/10.30651/else.v3i2.2682
21 Safiah, I., Yunus, M., Ahadin, Mislinawati, & Abdar, Y. (2023). Pengembangan OLM
22 untuk Meningkatkan Kemampuan Mahasiswa dalam Memproduksi Media
23 Pembelajaran. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET),
24 18(05), 4-18. https://doi.org/10.3991/ijet.v18i05.28437
25 Sandoval, W. A., & Bell, P. (2004). Metode penelitian berbasis desain untuk mempelajari
26 pembelajaran dalam konteks: Pendahuluan. Educational Psychologist, 39(4), 199-
27 201. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3904_1
28 Sarumaha, R., Harefa, D., & Zagoto, M. M. (2018). Refleksi Siswa Kelas Xii-Ipa-B Sma
29 Kampus Telukdalam Melalui Model Pembelajaran Discoverylearning Berbantuan
30 Media Kertas .... Jurnal Pendidikan dan ..., 6(1), 90-96.
31 http://journal.ipts.ac.id/index.php/ED/article/view/668%0Ahttps://journal.ipts.ac.id/
32 index.php/ED/article/download/668/232
33 Stacey, K., & Turner, R. (2015). Menilai literasi matematika: Pengalaman PISA. Dalam
34 Menilai Literasi Matematika: Pengalaman PISA (pp. 1-321).
35 https://doi.org/10.1007/978-3-319-10121-7
36 Sunaryo, A. (2019). Penggunaan media pembelajaran geogebra terhadap hasil belajar
37 siswa tentang materi program linier kelas X. Jurnal Pendidikan, 02(01), 96-103.
38 http://jonedu.org/index.php/joe/article/view/270
39 Sunita, N. W., & Nardus, E. O. (2018). Pengaruh Penerapan Strategi Apersepsi Scene
40 Setting Terhadap Pemahaman Konsep Matematika Dengan Mengontrol Motivasi
41 Berprestasi. Emasains: Jurnal Edukasi Matematika Dan Sains, 7(1), 29.
42 https://ojs.mahadewa.ac.id/index.php/emasains/article/view/80
43 Suryawan, I. P. P., & Permana, D. (2020). Media Pembelajaran Online Berbasis Geogebra
44 sebagai Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika. Prisma, 9(1), 108.
45 https://doi.org/10.35194/jp.v9i1.929
46 Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Teori Beban Kognitif (Cognitive Load
47 Theory). Dalam J. M. S. P. L. Spector. (Ed.), Springer Science+Business Media (Vol.
48 82, Issue 1). Springer New York Dordrecht Heidelberg London.
49 http://www.springer.com/series/8640

3
 1 19
2
3
1 Sweller, John, & Chandler, P. (1994). Mengapa Beberapa Materi Sulit Dipelajari. Kognisi
2 dan Instruksi, 12(3), 185-233. https://doi.org/10.1207/s1532690xci1203_1
3 Turiman, P., Omar, J., Daud, A. M., & Osman, K. (2012). Menumbuhkan Keterampilan
4 Abad 21 melalui Literasi Sains dan Keterampilan Proses Sains. Procedia - Ilmu
5 Sosial dan Perilaku, 59, 110-116. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.253
6 Van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2005). Teori beban kognitif dan pembelajaran
7 kompleks: Perkembangan terkini dan arah masa depan. Dalam Educational
8 Psychology Review (Vol. 17, Issue 2). https://doi.org/10.1007/s10648-005-3951-0
9 Wantika, R. R. (2017). Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI Berdasarkan Teori Beban
10 Kognitif. PGRI Adi Buana Surabaya, 13(23), 43-48.
11 Wardono, Waluya, S. B., Mariani, S., & Candra, S. D. (2016). Literasi Matematika pada
12 Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik
13 Indonesia Berbantuan E-Learning Edmodo. Jurnal Fisika: Conference Series, 693(1).
14 https://doi.org/10.1088/1742-6596/693/1/012014
15 Zetriuslita, Nofriyandi, & Istikomah, E. (2020). Peningkatan Self-Efficacy dan Self-
16 Regulated melalui Pembelajaran Berbasis GeoGebra ditinjau dari Kemampuan Awal
17 Matematika (KAM). Jurnal Instruksional, 14(1), 587-598.
18 https://doi.org/10.29333/IJI.2021.14135A
19 Zulkarnain. (2013). Pengaruh Penggunaan Kalimat Tanya pada Awal Pelajaran
20 Matematika di Sekolah Dasar. Ilmu Sosial Asia, 9(12).
21 https://doi.org/10.5539/ass.v9n12p195
22