Pengembangan dan Penggunaan ARCS Model Instructional Design John M.

Keller Departemen Penelitian Pendidikan 307 Gedung Batu Florida State University Tallahassee, Florida 32306-3030. Abstrak Para ARCS Model motivation dikembangkan dalam menanggapi keinginan untuk menemukan cara yang lebih efektif memahami pengaruh besar pada motivasi untuk belajar, dan untuk sistemATIC cara untuk mengidentifikasi dan memecahkan masalah dengan motivasi belajar. Para Model yang dihasilkan berisi kategori empat sintesis variabel yang mencakup sebagian besar bidang penelitian pada manusia motivasi, dan desain motivasi proses yang kompatibel dengan khas desain instruksional model. Mengikuti perkembangannya, Model ARCS adalah lapangan diuji dalam dua guru penataran edukation program. Berdasarkan hasil tes lapangan, ARCS Model appir untuk memberikan bantuan yang berguna untuk desainer dan guru, dan waran lebih terkontrol studi kritis diupeti dan daerah efektivitas. Motivasi dapat menjadi Sistematis Dipengaruhi? Jarang melakukan argumen tentang batas-batas tanggung jawab seorang guru atau apakah mengajar adalah seni atau ilmu menjadi lebih animasi daripada ketika dismemaki-maki motivasi siswa. Didesainer structional telah con-sama cerns. Biasanya, motivasi dipandang sebagai sangat tak terduga dan berubah, tunduk pada banyak pengaruh dimana guru atau desainer tidak memiliki kendali. Akibatnya, kedua guru dan depenandatangan sering melihat tanggung jawab mereka sebagai menyediakan instruksi kualitas yang baik, dan menganggap itu adalah tanggung jawab siswa untuk memutuskan apakah atau tidak untuk mengambil Advantase kesempatan untuk belajar. Namun, ini adalah rasionalisasi dalam yang kita tahu bahwa tidak peduli seberapa motivatorpeserta didik vated adalah ketika mereka memulai Tentu saja, tidak terlalu sulit untuk menanggung mereka, jika tidak benar-benar membunuh kepentingan mereka. Kontra

versely, adalah mungkin untuk merangsang atau bahkan mengilhami keinginan para siswa untuk mencapai. Mungkin hasil rasionalisasi dari asumsi bahwa motivasi adalah sebagian besar negara tak terkendali, karena itu, lebih mudah untuk menganggapnya sebagai siswa tanggung jawab. Sehubungan dengan sosial siswa menjadihavior kebanyakan guru menganggap bahwa motivasi dapat dikontrol oleh penerapan yang sesuai aturan dan reinforcements. Tapi ketika datang ke dalam spiring bunga dalam mata pelajaran sekolah, yang Pandangan populer adalah bahwa ia memerlukan intuisi dan asli bakat. Berapa kali Anda mendengar guru atau desainer berkata, "Saya saya tahu subjek, tapi aku tidak benar-benar sebuah penghibur? " Perhatian untuk masalah ini menyebabkan eksplorasi dari dua pertanyaan spesifik. Pertama, apakah mungkin untuk mensintesis banyak konsep dan teori-teori motivasi manusia tion ke dalam model, sederhana bermakna, atau skema, yang akan berguna untuk seorang praktisitioner? Kedua, apakah mungkin untuk mengembangkan sistematis, sebagai lawan intuitif, pendekatan untuk merancang memotivasi dikonstruksi? Eksplorasi ini pertanyaan-pertanyaan tions menyebabkan kajian literatur, pengembangan pendekatan yang disebut Model ARCS, dan bidang tes model dengan dua kelompok yang berbeda dari guru. Apa Model ARCS? Model ARCS (Keller, 1984) adalah metode untuk meningkatkan motivasi tarik bahan instruksional. Ini memiliki tiga khas fitur. Pertama, conKonverter juga memelihara empat kategori konseptual yang menggolongkan banyak konsep yang spesifik dan variabel yang menjadi ciri manusia motiv Kedua, itu termasuk set strategi untuk digunakan untuk meningkatkan motivasi banding internasional instruksi. Dan ketiga, menggabungkan desain sistematis process, yang disebut motivasi desain (Keller, 1987), yang dapat digunakan secara efektif dengan tradisional model desain instruksional. Masing-masing dijelaskan dalam lebih deekor di bawah ini. Mengapa Model ARCS? Ketika pekerjaan mulai (Keller, 1979) pada

pengembangan Model ARCS, ada ada teori makro atau model yang langsung membahas pertanyaan tentang bagaimana menciptakan instruksi yang akan merangsang motivasi untuk belajar. Sebagian besar aplikasi berorientasi teori dan recari pada motivasi ditangani baik dengan pendekatan psikologis untuk mengubah motivasi individu karakteristik (Misalnya McClelland, 1965), atau dengan memuaskan pekerjaan fraksi dan prestasi kerja (misalnya Mengarahkan & Porter, 1987). Dalam pendidikan, motivasi yang paling umumnya dipelajari dalam hal kelas kontrol (misalnya Doyle, 1985), penguatan pembelajaran (misalnya Skinner, 1961), atau afektif hasil dari instruksi (misalnya Krathwohl, Bloom, Masia &, 1964). Ada beberapa aplikasi yang baik-oriented bahan (misalnya Mager, 1968; Wlodkowski, 1978), tetapi mereka cenderung agak dibatasi dalam pendekatan mereka dan teoritis pondasi. Mereka tidak membantu desainer atau guru tahu bagaimana banyak atau apa jenis strategi untuk menggunakan dengan audiens tertentu, dan mereka tidak memasukkan prinsip-prinsip penting dari beberapa bidang penelitian motivasi yang telah dipelajari dalam beberapa tahun terakhir (Misalnya rasa ingin tahu, mencari sensasi, dan motivasi intrinsik). Selanjutnya, kerja telah dilakukan untuk membantu siswa belajar bagaimana motivasi diri (misalnya McCombs, 1984), dan Wlodkowski (1985) telah memperluas ruang lingkup isi dan aplikasi karyanya. Tapi, tak satu pun dari model ini mengambil desain, atau masalahpendekatan pemecahan. Dimana Apakah Model ARCS berasal? Model ARCS didasarkan pada makro teori motivasi dan distructional desain dikembangkan oleh Keller (1979, 1983). Hal ini didasarkan pada expectancy-nilai teori yang berasal dari pekerjaan Tolman (1932) dan Lewin (1938). Harapan-nilai teori sebagaisumes bahwa orang-orang termotivasi untuk en2 JURNAL Gage pengembangan instruksional dalam sebuah kegiatan jika dianggap terkait dengan kepuasan pribadi kebutuhan (aspek nilai), dan jika ada Harapan positif untuk sukses (mantan

aspek pectancy). Dalam model asli (Keller, 1979, 1983), kedua kategori adalah mantanpanded sampai empat. Kategori disebut nilai dibagi menjadi dua kategori disebut bunga dan relevansi. Yang ketiga kategori, harapan, tetap sama, dan kategori keempat yang disebut hasil ditambahkan Bunga dan relevansi yang dipisahkan untuk membuat perbedaan antara satu set variabel, atau konstruksi, yang terutama yang bersangkutan dengan rasa ingin tahu dan gairah dibandingkan motif lain seperti "Kebutuhan untuk berprestasi" dan "dirasakan utilitas. " Semua variabel-variabel ini memiliki pengaruh pada apa yang orang pikirkan adalah important, tetapi bunga lebih mengacu perhatiannyanasional faktor lingkungan, dan relevansi lebih mengacu ke tujuan diarahkan kegiatan. Kategori ketiga, harapan, mengacu pada seseorang harapan untuk menjadi sukses. i mencakup beberapa bidang penelitian yang peduli dengan penduduk kepercayaan diri dan mereka perasaan kontrol atas mereka kehidupan dan lingkungan. Tidak ada keraguan bahwa seseorang persepsi sepertilihood menjadi pengaruh sukses aktual tingkat kesuksesan (Jones, 1977). Kategori keempat, hasil, mengacu pada tion, Model ARCS diciptakan oleh menghasilkan daftar besar motivasi strategi pernyataan, dan menyortir mereka untuk melihat apakah empat kategori dari Model konseptual yang valid memberikan tipologi. Semua strategi yang digunakan dalam pengembangan model berasal dari temuan penelitian dan dari praktektices yang telah menghasilkan termotivasi peserta didik. Pernyataan strategi yang obdipertahankan dari studi penelitian di primary bidang penelitian pada manusia motivatorelevasi, dari buku pegangan praktis, dan dari wawancara dengan praktisi. Para strategi pernyataan itu kemudian diurutkan ke dalam empat kategori, dan selanjutnya dibagi menjadi subkategori yang berguna (lihat Tabel 1, 2, 3, 4). Empat orang bekerja di proses klasifikasi, dan correspondence penilaian untuk tempatstrategi pemerintah dalam kategori ini

diterima. Estimasi reliabilitas berdasarkan korelasional intraclass Metode (Winer, 1971) adalah 0,78. Selama transisi dari aslinya model untuk Model ARCS, empat peduligories diberi nama seperti ditunjukkan di bawah ini untuk memperkuat ciri utama masing-masing dan untuk menghasilkan sebuah akronim yang berguna. Para katalog dihasilkan strategi yang digunakan dalam proses mengidentifikasi dan memecahkan motivasi masalah dalam instruksional bahan dan metode (Keller & Kopp, 1987), dan di komputer dibantu instruksiModel ARCS mencakup sistematis proses desain. Hal ini dapat dengan mudah dipisahkan ke dalam langkah-langkah menentukan, desain, mengembangkan, dan mengevaluasi. memperkuat nilai instruksi. Para hasil dari tujuan-diarahkan perilaku telah pengaruh pada tingkat berikutnya perPerangkat ini mendapat nilai dan harapan untuk sukses dan, karenanya, bentuk kategori akhir motivasi variabel dalam ARCS models Kategori hasil mencakup aplikasi yang sesuai dari memperkuatpemerintah seperti yang dijelaskan dalam operan kondisiing teori, dan lingkungan keluardatang membantu yang menjaga intrinsik motivatorelevasi (misalnya Deci, 1975). Lebih rinci penjelasan dari sintesis dan yang Alasan yang diberikan oleh Keller (1983). Berprinsip pada hal ini fondasi konseptual1987, VOL. 10, NO. 3 tion (Keller & Suzuki, 1987). Komponen Model ARCS Model ARCS mendefinisikan besar empat kondisi (Perhatian, Relevansi, kerahasiaan dence, dan Kepuasan) yang harus bertemu orang untuk menjadi dan tetap termotivasi. Sebagaimana ditunjukkan sebelumnya, masing-masing kondisi subsumes several bidang penelitian psikologi (Keller, 1979,1983), dan telah dibagi ke subkategori tertentu dengan sampel strategi motivasi resep (Keller, 1983; Keller & Kopp, 1987, Keller & Suzuki, 1987). Berikut adalah singkat deskripsi masing-masing empat besar kondisi. PERINGATAN Kondisi pertama, ditention, adalah elemen dari motivasi dan

juga merupakan prasyarat untuk belajar. Para keprihatinan motivasi adalah untuk mendapatkan dan mempertahankan perhatian. Sebagai unsur belajar, perhatian adalah untuk mengarahkan ditention ke rangsangan yang tepat. Pada satu tingkat, itu cukup mudah untuk mendapatkan perhatian. Sebuah pernyataan yang dramatis, suara tajam, tenang jeda - semua ini dan banyak lainnya perangkat yang digunakan. Namun, mendapatkan perhatian tidak Cukup. Tantangan sebenarnya adalah untuk mempertahankan itu, untuk menghasilkan tingkat yang memuaskan perhatiannyation sepanjang periode instruksi. Untuk melakukan hal ini, perlu untuk merespon sensasi-mencari kebutuhan siswa (Zuckerman, 1971) dan membangkitkan mereka pengetahuan mencari rasa ingin tahu (Berlyne, 1965), tetapi tanpa overstimulating . Tujuannya adalah untuk menemukan keseimbangan akantween kebosanan dan ketidakpedulian dibandingkan hiperaktif dan kecemasan. Strategi terdaftar di bawah kategori A5 dan A6 (Tabel 1) sangat berguna dalam mempertahankan perhatian. Relevansi. Berapa kali kita siswa mendengar bertanya, "Mengapa saya harus studi ini? ' Ketika jawaban yang meyakinkan tidak datang, ada relevansi suatu Ada masalah? Untuk menjawab pertanyaan ini, banyak Tentu saja desainer dan instruktur mencoba untuk membuat instruksi tampaknya relevan untuk sekarang dan masa depan karir peluang untuk siswa (kategori R2 dan R3, Tabel 2). Lainnya, dalam tradisi-lebih klasik tion, percaya belajar yang seharusnya menjadi tujuan pada dirinya sendiri, sesuatu yang siswa datang untuk menikmati dan harta. Kedua bisa penting, tetapi ada cara ketiga. Ini berfokus pada proses daripada berakhir. Relevansi bisa datang dari cara sesuatu yang diajarkan, tetapi tidak harus berasal dari konten itu sendiri (kategori R4 dan R5, Tabel 2). Misalnya, orang tinggi dalam "kebutuhan afiliasi" akan cenderung menikmati kelas di mana mereka dapat bekerja kooperatif dalam kelompok. Demikian pula, PEOple tinggi dalam "kebutuhan untuk berprestasi" menikmati kesempatan untuk mengatur moderat-tantangan lenging tujuan, dan untuk mengambil kembali pribadi sponsibility untuk mencapai mereka. Untuk Sejauh suatu program instruksi menawarkan

kesempatan bagi individu untuk memenuhi ini dan kebutuhan lain, orang tersebut akan memiliki perasaan relevansi dirasakan. Keyakinan. Beberapa orang tidak pernah cukup mencapai keberhasilan bahkan ketika peluang yang menguntungkan mereka; orang lain selalu tampak unggul melalui apa pun kemungkinan. Tabel 1 Perhatian Strategi AI: keganjilan, Konflik A1.1 Perkenalkan sebuah fakta yang tampaknya bertentangan pengalaman masa lalu peserta. A1.2 Menyajikan contoh yang tampaknya tidak diberikan contoh konsep. A1.3 Perkenalkan dua fakta yang sama masuk akal atau prinsip-prinsip, hanya satu yang bisa benar. Advokat iblis Bermain A1.4. A2: konkret A2.1 Tampilkan representasi visual dari benda penting atau seperangkat ide atau hubungan. A2.2 Berikan contoh setiap konsep atau prinsip instructionally penting. A2.3 Gunakan konten yang berhubungan dengan anekdot, studi kasus, biografi, dll A3: Variabilitas A3.1 Pada berdiri pengiriman, bervariasi nada suara Anda, dan menggunakan gerakan tubuh, jeda, dan alat peraga. A3.2 Variasikan format instruksi (Informasi presentasi, praktek, pengujian, dll) sesuai dengan rentang perhatian penonton. A3.3 Variasikan media instruksi (platform pengiriman, film, video, cetak, dll) A3.4 Break up bahan cetak dengan penggunaan ruang putih, visual, tabel, tipografi yang berbeda, dll A3.5 Mengubah gaya presentasi (lucu-serius, cepat-lambat, keras-lembut, aktif-pasif, dll). A3.6 shift antara siswa-instruktur interaksi dan interaksi siswa-siswa. A4: Humor A4.1 Apabila diperlukan, gunakan bermain pada kata-kata selama presentasi informasi yang berlebihan. A4.2 Gunakan Introduksi lucu. A4.3 Gunakan analogi lucu untuk menjelaskan dan meringkas. A5: Permintaan Gunakan teknik A5.1 kreativitas peserta didik untuk memiliki membuat analogi yang tidak biasa dan asosiasi untuk konten. Membangun A5.2 dalam kegiatan pemecahan masalah secara berkala. A5.3 Beri kesempatan peserta didik untuk memilih topik, proyek-proyek dan tugas yang menarik bagi rasa ingin tahu mereka dan perlu untuk mengeksplorasi. A6: Partisipasi A6.1 Gunakan permainan, permainan peran, atau simulasi yang membutuhkan partisipasi pembelajar. Tabel 2 Relevansi Strategi RI: Pengalaman RI.1 Negara secara eksplisit bagaimana instruksi membangun keterampilan peserta didik yang ada. R1.2 Gunakan analogi akrab bagi pembelajar dari pengalaman masa lalu. R1.3 Cari tahu apa kepentingan peserta didik 'itu dan menghubungkannya dengan instruksi. R2: Worth Hadir

R2.1 Negara eksplisit nilai intrinsik sekarang belajar konten, yang berbeda dari nilai sebagai link untuk tujuan masa depan. R3: Kegunaan Masa Depan R3.1 Negara secara eksplisit bagaimana instruksi berkaitan dengan kegiatan masa depan pelajar. R3.2 Mintalah peserta didik untuk berhubungan instruksi untuk tujuan mereka sendiri di masa depan (roda depan). R4: Butuh Pencocokan R4.1 Untuk meningkatkan perilaku prestasi berjuang, memberikan kesempatan untuk mencapai standar keunggulan dalam kondisi risiko moderat. R4.2 Untuk membuat instruksi responsif terhadap motif kekuasaan, memberikan kesempatan untuk tanggung jawab, wewenang, dan pengaruh antarpribadi. R4.3 Untuk memenuhi kebutuhan afiliasi, membangun kepercayaan dan memberikan kesempatan untuk tidak ada resiko-, interaksi kooperatif. RS: Pemodelan R5.1 Membawa alumni saja sebagai dosen tamu antusias. R5.2 Dalam suatu kursus yang serba diri, menggunakan mereka yang menyelesaikan pertama sebagai wakil tutor. Model R5.3 antusiasme untuk subjek yang diajarkan. R6: Pilihan R6.1 Menyediakan metode alternatif yang bermakna untuk mencapai tujuan. R6.2 Memberikan pilihan-pilihan pribadi untuk mengatur kerja seseorang. 4 JURNAL Tabel pengembangan instruksional 3 Keyakinan Strategi Persyaratan Belajar: C1 Memasukkan C1.1 dengan jelas menyatakan, menarik tujuan pembelajaran menjadi bahan instruksional. C1.2 Menyediakan alat evaluasi-diri yang didasarkan pada tujuan jelas dinyatakan. C1.3 Jelaskan kriteria untuk evaluasi kinerja. C2: Kesulitan K. 2.1 Mengatur bahan pada meningkatnya tingkat kesulitan, yaitu, struktur materi pembelajaran untuk memberikan "tertundukkan" tantangan. C3: Harapan C3.1 Sertakan pernyataan tentang kemungkinan stJccess dengan jumlah yang diberikan usaha dan kemampuan. C3.2 Mengajarkan siswa bagaimana untuk mengembangkan sebuah rencana kerja yang akan menghasilkan prestasi gawang. C3.3 Bantulah siswa menetapkan tujuan yang realistis. C4: Attributions C4.1 Atribut sukses untuk upaya siswa bukan keberuntungan atau kemudahan tugas saat yang tepat (yaitu ketika Anda tahu itu benar!). C4.2 Mendorong upaya siswa untuk dgn kata-kata yang tepat untuk kedua atribusi keberhasilan dan kegagalan. C5: Kepercayaan Diri C5.1 Biarkan siswa kesempatan untuk menjadi semakin mandiri dalam belajar dan berlatih keterampilan. C5.2 Mintalah siswa mempelajari keterampilan baru di bawah kondisi risiko rendah, tetapi praktik kinerja wen-tugas belajar dalam kondisi yang realistis. C5.3 Bantulah siswa memahami bahwa mengejar keunggulan tidak berarti bahwa apa pun pendek dari kesempurnaan adalah kegagalan, belajar untuk merasa baik tentang asli prestasi.

Tabel 4 Kepuasan Strategi $ 1: Konsekuensi Alam SI.1 Biarkan siswa untuk menggunakan keterampilan yang baru diperoleh dalam pengaturan yang realistis sesegera mungkin. S1.2 verbal memperkuat kebanggaan intrinsik siswa dalam menyelesaikan tugas yang sulit. S1.3 Biarkan siswa yang menguasai tugas untuk membantu orang lain yang belum melakukannya ~ $ 2: Hadiah tak terduga $ 2,1 Hadiah intrinsik menarik tugas kinerja dengan tak terduga, non-kontingen penghargaan. Hadiah $ 2,2 tugas membosankan dengan ekstrinsik, imbalan diantisipasi. $ 3: Positif Hasil $ 3,1 Berikan pujian verbal untuk kemajuan yang berhasil atau prestasi. $ 3,2 Berikan perhatian pribadi kepada siswa. $ 3,3 Memberikan informatif, umpan balik membantu ketika itu segera berguna. $ 3,4 Memberikan umpan balik memotivasi (pujian) kinerja tugas segera setelah. $ 4: Pengaruh Negatif $ 4,1 Hindari penggunaan ancaman sebagai sarana untuk memperoleh kinerja tugas. $ 4,2 Hindari surveilans (sebagai lawan perhatian positif) $ 4,3 Hindari evaluasi kinerja eksternal bilamana mungkin untuk membantu siswa mengevaluasi pekerjaan sendiri. $ 5: Penjadwalan $ 5,1 Sediakan bala bantuan sering ketika mahasiswa adalah belajar tugas baru. $ 5,2 Memberikan penguatan intermiten sebagai mahasiswa menjadi lebih kompeten di tugas. $ 5,3 Variasikan jadwal bala bantuan baik dari segi interval dan kuantitas. Perbedaan keyakinan, ma-ketiga jor komponen model, dapat influence ketekunan seorang mahasiswa dan menemaniplishment. Ada beberapa faktor yang conpenghargaan untuk tingkat kepercayaan seseorang, atau Harapan untuk sukses. Sebagai contoh, orang yang percaya diri cenderung atribut penyebab keberhasilan untuk hal-hal seperti kemampuan dan usaha bukan keberuntungan atau kesulitan tugas (Weiner, 1974; Dweck, 1986). Mereka juga cenderung berorientasi keterlibatan dalam aktivitas tugas dan en1987, VOL. 10, NO. 3 belajar sukacita bahkan jika itu berarti membuat kesalahan. Juga, orang percaya diri cenderung percaya bahwa mereka dapat secara efektif menemaniplish tujuan mereka dengan cara tindakan mereka (Bandura, 1977; Bandura & Schunk, 1981). Sebaliknya, orang percaya diri sering memiliki lebih dari keterlibatan ego; mereka ingin orang lain terkesan dan mereka khawatir tentang gagal (Dweck, 1986). Takut kegagalan sering kuat dalam siswapenyok dari guru sadari. Sebuah tantangan untuk guru dalam menghasilkan atau mempertahankan

motivasi adalah untuk mendorong pengembangan kepercayaan meskipun kompetitifness dan kontrol eksternal yang sering ada di sekolah. Hasil penelitian sebelumnya adalah reflected dalam membangun kepercayaan strategigies (Tabel 3) yang dapat digunakan oleh desainer instruksional atau guru. Para Tujuan dari sebagian besar strategi ini adalah untuk membantu pembelajar bentuk kesan bahwa beberapa tingkat sukses adalah mungkin jika upaya yang diberikan. Hal ini, tentu saja, penting untuk menghindari menciptakan kesan ini jika salah Jika sukses tidak mungkin dengan daerah-sonable jumlah usaha, maka dikonstruksi harus dirancang ulang atau siswa harus diberikan sesuai Konse Kepuasan. Kategori ini incorporates penelitian dan praktek yang membantu membuat orang merasa baik tentang mereka accomplishments. Menurut memperkuatteori pemerintah, orang harus lebih termotivasi jika tugas dan pahala adalah didefinisikan, dan yang sesuai memperkuatjadwal pemerintah digunakan (kategori $ 3 dan $ 5, Tabel 4). Umumnya hal ini benar, namun orang kadang-kadang menjadi marah dan bahkan marah ketika mereka diberitahu apa yang mereka harus melakukan, dan apa yang mereka akan diberikan sebagai hadiah. Mengapa bisa demikian? Sebuah bagian penting dari jawabannya tampaknya Kontrol. Ketika seorang siswa diminta untuk melakukan beberapahal untuk mendapatkan hadiah bahwa seorang guru conModel Bell, kemarahan dapat terjadi karena guru telah mengambil alih bagian dari siswa lingkup kontrol atas nya sendiri kehidupan. Hal ini terutama mungkin terjadi ketika perilaku yang Anda kontrol satu yang mahasiswa menikmati untuk intrinsiCally memuaskan alasan. Yang membangunpemerintah dari kontrol eksternal di atas diperilaku trinsically memuaskan dapat delipatan kenikmatan seseorang dari activity (Lepper & Greene, 1979). Ada cara yang tepat untuk menggunakan imbalan ekstrinsik dalam situasi belajar, dan untuk merangsang penghargaan instrinsic. Sebuah Tantangan adalah untuk menyediakan sesuai contingencies tanpa overcontrolling, dan untuk mendorong pengembangan intrin-

sic kepuasan (kategori $ 1, $ 2, dan $ 4, Tabel 4). Singkatnya, keempat kategori membentuk dasar dari Model ARCS. Dalam setiap subkategori yang dimencaci strategi-motivasi preskriptif gies (lihat Keller & Kopp, 1987; Keller & Suzuki, 1987). Namun, mengingat purpose model ini untuk membantu mengidentifikasi khusus cara untuk membuat instruksi lebih menarik, masih ada pertanyaan Prosedur: Bagaimana Model ARCS digunakan dalam pengembangan instruksional atau perencanaan pelajaran? Berikut dua bagian memberikan deskripsi singkat proses, dan hasil menggunakan model dengan dua kelompok guru. Menggunakan Model ARCS Model ARCS mencakup sistemdesain sistematis proses yang dapat digunakan dengan desain instruksional yang khas dan pengembangan model. Hal ini dapat konvensiiently dipisahkan ke dalam langkah-langkah mendefinisikan, merancang, mengembangkan, dan mengevaluasi (lihat Tabel 5). Tentukan. Sebelum uji lapangan dilaporkan pada bagian berikutnya, fase mendefinisikan telah dua tujuan, analisis audiens dan persiapan tujuan. Selama tes lapangan tujuan ketiga yang disebut "masalahSUMAN klasifikasi "ditambahkan sebagai yang pertama langkah dalam proses. Ini menjadi jelas bahwa kendala tak tertulis namun penting Model ARCS adalah bahwa, dalam saat ini bentuk, ia dirancang untuk membantu membuat kursus instruksi lebih memotivasi untuk daerahModel ARCS plying adalah untuk mengklasifikasikan motivasi masalah yang akan dipecahkan. Jika Masalah adalah salah satu meningkatkan motivasi tion tarik instruksi untuk diberikan penonton, maka adalah tepat untuk menggunakan models Langkah kedua adalah melakukan audiens analisis untuk mengidentifikasi kesenjangan motivasi. Dalam beberapa situasi, sekelompok siswa akan menjadi sangat termotivasi untuk tertentu karena minat intrinsik mereka dalam kursus topik, atau karena faktor eksternal yang Jarang melakukan argumen tentang batas-batas tanggung jawab guru atau apakah mengajar adalah seni atau ilmu menjadi

lebih bersemangat dibandingkan ketika membahas motivasi siswa. sonably khas kelas siswa, satu di yang beberapa orang akan sangat koperasi efektif dan tertarik, yang lainnya akan indifferent dan bosan, dan beberapa bahkan mungkin sedikit antagonis. Ada dapat tantangan motivasi yang berbeda dari situasi ke situasi. Untuk Misalnya, kurangnya relevansi dirasakan mungkin menjadi masalah utama dalam sebuah Dunia Sejarah kelas, dan rendah harapan untuk keberhasilan (yaitu kepercayaan diri yang rendah) dalam diperlukan aljabar kelas untuk non-kuliah terikat siswapenyok. Namun, asumsi adalah bahwa kelompok secara keseluruhan akan responsif jika set strategi motivasi yang efektif digunakan. Para ARCS Model, seperti saat ini constituted, tidak dirancang sebagai perilaku mengubah model, yaitu, tidak dimaksudkan untuk digunakan dalam memecahkan kepribadian individu masalah atau dalam mengajar siswa bagaimana motivasi diri. Ini dengan mudah dapat diadaptasi dan digunakan sebagai kerangka acuan untuk strategi pengorganisasian untuk mengajar meta-kognitif strategi untuk diri-motivatorelevasi, tapi itu tidak berfungsi dalam tes lapangan. Untuk bekerja di bidang selfmotivasi, lihat McCombs (1984), dan Schmitt & Newby (1986). Akibatnya, langkah pertama dalam apmembuat program penting bagi mereka. Dalam kasus lain, motivasi siswa akan harus dirangsang setelah mereka tiba di kelas. Dalam kasus pertama, desainer atau instruktur harus menjaga motivasi, tetapi dalam kasus kedua, strategigies untuk membangun motivasi akan kembali quired. Tingkat yang lebih spesifik analisis dapat dilakukan untuk mengetahui apakah ada masalah tertentu dalam satu atau lebih dari empat kategori motivasi (Keller & Suzuki, 1987). Langkah ketiga dalam fase menentukan adalah untuk mempersiapkan tujuan motivasi (Tabel 5). Analisis audiens harus mengungkapkan spesifik daerah yang paling mungkin untuk memerlukan perhatian khusus dalam pengembangan pemerintah strategi motivasi. Dari Tentu saja, selalu mungkin bahwa keseimbangan-

Fokus anced akan paling sesuai dalam pengaturan yang diberikan, yaitu, desainer atau guru tidak mungkin menemukan akut masalah lingkungan, tetapi hanya mungkin harus memberikan perlakuan seimbang untuk semua empat bidang. Tujuan motivasi, seperti ditujuan structional, harus mengidentifikasi perilaku, kondisi, dan kriteria yang berlaku. Misalnya, motivasi Tujuan mungkin, "pada akhir pertama modul kerja, semua siswa di 6 JURNAL pengembangan instruksional DEFINE Tabel 5 Model Motivasi Desain Klasifikasikan masalah Menganalisis motivasi penonton Siapkan tujuan motivasi DESAIN Menghasilkan strategi potensial Pilih strategi kelas akan mengungkapkan keyakinan bahwa mereka dapat menyelesaikan unit berhasil jika mereka mencoba keras. " Dengan menciptakan motivasi yang spesifik tujuan, perancang atau instruktur adalah lebih mampu memilih strategi yang sesuai Gies. Desain. Langkah pertama dalam desain adalah untuk membuat daftar potensial motivasi strategi untuk setiap tujuan. Pada titik ini, biasanya cara terbaik untuk menggunakan curah pendapat pendekatan untuk menciptakan luas berbagai ide strategi. Tujuannya adalah untuk menjauh dari berpikir analitising yang mencirikan tahap mendefinisikan, dan untuk mulai berpikir dalam kritis, lebih kreatif modus. Dengan menciptakan variabelEty strategi memungkinkan kemungkinan menemukan strategi optimal meningkat. Langkah berikutnya adalah kritis meninjau strategi potensial, dan pilih yang untuk digunakan. Lima pedoman yang membantu accomplish ini adalah bahwa motivasi Strategi ini harus: (A) tidak mengambil terlalu banyak instruksional waktu, (b) tidak mengurangi instruksitujuan al, (c) jatuh dalam waktu dan uang kendala pembangunan dan implementasi aspek dikonstruksi, (d) dapat diterima oleh audience, dan (e) agar kompatibel dengan depenyewaan sistem, termasuk instruktur

gaya pribadi dan preferensi. Semua kriteria ini memberikan contoh sentranetral kepedulian terhadap motivasi sebagai sarana untuk akhir, bukan tujuan itu sendiri. Sebagai contoh, jika siswa datang ke kelas yang sudah motivatorvated, tidak menyuntikkan sejumlah besar strategi motivasi. Hal ini bisa memperlambat instruksi, dan menyebabkan siswa untuk fokus pada motivasi menghibur strategi untuk merugikan instruksitujuan nasional. Hal ini digambarkan oleh bahasa asing guru yang menghabiskan begitu banyak waktu dengan siswa merencanakan memperkaya budaya perjamuan yang ia hanya ditutupi setengah dari konten yang diperlukan. Pada pertama siswa menikmatinya, tetapi mereka menjadi kesal ketika mereka menyadari bahwa Perkembangan Siapkan unsur motivasi Intergrate dengan instruksi EVALUASI Melakukan perkembangan try-out Menilai hasil motivasi mereka tidak akan benar siap untuk tingkat berikutnya belajar. Motivasional strategi harus merangsang motivasi yang tion untuk belajar (Brophy, 1983), dan tidak mengurangi proses belajar. Strategi termasuk dalam model terbukti dalam bahwa mereka didasarkan pada penelitian dan praktek yang sukses, tapi mereka efektivitas, dan cara yang tepat dalam yang mereka diimplementasikan bergantung bagian pada kepribadian instruktur, dan jenis suasana yang ia keinginan (misalnya formal versus informal). Akibatnya, pemilihan akhir strategi untuk acara instruksional yang diberikan didasarkan, sebagian besar, pada penghakimanments dari desainer dan guru bukan dari pada kriteria objektif. Dalam hal ini akal, meskipun ARCS Model fase itu adalah waktu untuk menciptakan kerusakan khusus bahan yang diperlukan, dan mengintegrasikan mereka ke dalam instruksi. Hal ini biasanya memerlukan revisi instruksional bahan untuk menjamin kelangsungan dan antarnal konsistensi. Evaluasi. Hal ini penting untuk dasar evaluasi materi di motivasi internasional serta hasil pembelajaran. Terlalu

sering, keputusan tentang efektivitas strategi motivasi didasarkan pada memperoleh skor atau langkah-prestasi lainnya ures. Ini bukan praktik yang baik, karena prestasi dipengaruhi oleh banyak faktor, tidak hanya motivasi (lihat Keller, 1979, untuk lebih lengkap diskusi tentang hal ini). Untuk menilai konsekuensi motivasi, itu terbaik untuk menggunakan ukuran langsung dari PersisSKB, intensitas usaha, emosi, dan sikap, Pembangunan Uji ARCS Model: Dua Studi Kasus Model ARCS sedang diuji di lapangan pelatihan guru lokakarya dua. Para pertama dengan 18 guru dari tengah sekolah anak-anak antara usia 12 dan 14. Semua guru dari sekolah yang sama kabupaten di pusat New York, dan sebagian besar dari sekolah yang sama. Tujuan utama dari keseluruhan diprogram pelayanan adalah untuk meningkatkan-instruksi tion dalam pemecahan masalah, dan ARCS Relevansi bisa datang dari cara sesuatu yang diajarkan, tetapi tidak memiliki datang dari konten itu sendiri. mengandung strategi preskriptif, yang model keseluruhan lebih heuristik dari preskriptif atau algoritma. Ini membantu dalamyakin solusi untuk masalah motivasi, tapi itu tidak menjamin satu sebagai melakukan algoritma diterapkan dengan benar. Hal ini membutuhkan pengalaman dan penilaian, dan mungkin bahkan beberapa trial and error dari depenandatangan. Perkembangan Selama pengembangan Model dimasukkan sebagai salah satu bagian dari masing-masing sesi lokakarya. Itu dimasukkan sebagai pendekatan pemecahan masalah untuk meningkatkan motivasi, dan untuk membantu guru dalam merancang aspek motivasi dari bahan instruksional mereka desaining. Lokakarya berlangsung selama suatu periode empat bulan dengan empat jam sore pertemuan dua kali sebulan. Itu adalah con1987, VOL. 10, NO. 3 7 menyalurkan oleh seorang pelatih yang akrab dengan materi motivasi ENCOMdisahkan oleh Model ARCS, dan dimenyimpulkan satu sesi di mana penulis mempresentasikan strategi spesifik dan

prosedur model. Selama empat bulan proyek, para guru melewati lengkap proses mendefinisikan motivasi problem, merumuskan tujuan, memilih strategi, mempersiapkan implementasi rencana, memberlakukan rencana, dan pelaporan hasil Sebagian besar guru bekerja pada mengembangkan atau merevisi modul dikonstruksi untuk membuat mereka lebih menarik, tetapi beberapa bekerja pada motivasi masalah siswa tertentu. Ada dua kriteria keberhasilan dalam tes ini perkembangan, baik yang adalah sikap. Pertama adalah bahwa parpara peserta akan, setelah mengajarkan karakteristik dasar dari model ini, menganggap sebagai yang dipahami dan berguna. Kriteria ini penting karena Model ARCS mengacu pada dasar yang luas konsep psikologis dan penelitian yang belum dipelajari oleh kebanyakan guru. Untuk Model ARCS untuk dapat diterima praktisi, itu harus disajikan dalam akrab bahasa, praktis. Yang kedua kriteria adalah bahwa setelah menggunakan ARCS Model, mereka akan percaya bahwa itu membantu mereka melakukan pekerjaan yang lebih baik untuk meningkatkan motivasi banding instruksi dari mereka akan melakukan sebaliknya. Sebagai tanggapan terhadap kuesioner dengan 5 mengatakan bahwa mereka memperoleh beberapa wawasan dari belajar dan menggunakan model, tetapi mereka digunakan lebih atau kurang motivasi yang sama strategi bahwa mereka akan menggunakan Ngomong-ngomong, Kedua guru, sesuaiing untuk komentar dari kepala sekolah dan guru-guru lain, memiliki reputasi yang sangat baik sebagai motivator. Mengingat positif secara keseluruhan tanggapan, tes ini Model ARCS dinilai akan mendukung nya acceptability dan utilitas. Konsekuensi menarik dari menggunakan Model ARCS dalam pengaturan ini terjadi: Beberapa guru, mereka kesimpulansions, menyarankan bahwa faktor kunci dalam Proses adalah bahwa mereka hanya dibayar lebih banyak perhatian kepada siswa, atau kelas. Pada pertama, ini tampaknya mengecewakan Hasil untuk Model ARCS. Mengapa memiliki cukup kompleks model, diformalkan jika

'Membayar perhatian lebih' adalah semua yang kembali quired? Setelah refleksi, menjadi jelas bahwa para guru tidak memberi diri mereka sendiri cukup kredit untuk apa yang mereka benar-benar dicapai. Setelah menganalisa mereka rencana aksi dan logbooks, itu obvious bahwa mereka telah menggunakan strategi khusus untuk membawa tentang perubahan. Bagi mereka, 'Perhatian' hanyalah nyaman kata untuk meringkas tertentu banyak sekali tindakan. Sebuah tes kedua dilakukan dengan kelompok lain terdiri dari 16 guru dari dasar, menengah, dan sekunder sekolah di sebuah distrik sekolah tunggal dalam Model ARCS mendefinisikan besar empat kondisi (Perhatian, Relevansi, Keyakinan, dan Kepuasan) yang telah yang harus dipenuhi bagi orang untuk menjadi dan tetap termotivasi. titik respon skala mulai dari sangat tidak setuju sangat setuju, semua peserta menanggapi positif (Setuju atau sangat setuju) dengan yang pertama criteRion, dan enam belas (89%) menanggapi posisitively untuk yang kedua. Dua lainnya netral. Dalam bagian "Komentar", mereka timur laut New York. Ini adalah enamhari lokakarya pada desain motivasi dilakukan oleh penulis dan dua Assistants selama dua hari masing-masing dalam tiga successive bulan. Suatu hari setiap bulan adalah dihabiskan dalam sesi kerja dengan guru, dan hari lainnya setiap bulan digunakan untuk kunjungan kelas dan individu konsultasi. Pada akhir sesi pertama, mengajarers telah mendefinisikan masalah-motivasi mereka lems. Selama empat minggu berikutnya, mereka adalah untuk bekerja pada pengumpulan data untuk memverifikasi masalah, dan untuk mengembangkan preliminary daftar strategi. Mereka enthusiastic pada akhir sesi pertama, tetapi dengan awal sesi kedua satu bulan kemudian, beberapa telah mengalami kesulitan dan menjadi putus asa. Setelah menganalisa masalah mereka negarapemerintah daerah dan laporan kemajuan, ternyata bahwa perbedaan tersebut terutama disebabkan dengan jenis masalah yang dipilih oleh

peserta Para pemimpin lokakarya telah mendorong para peserta untuk bekerja pada instruksional perbaikan masalah yang cukup kecil dalam lingkup, yaitu, untuk memilih unit atau pelajaran yang akan mereka menganalisis dan meningkatkan sehubungan dengan yang karakteristik motivasi. Sebaliknya, beberapa guru telah memilih untuk bekerja pada motivasi pribadi problems individu siswa. Beberapa dari para siswa memiliki masalah pribadi and'family situasi yang akan menjadi tantangan bahkan untuk yang berpengalaman psychotherapist. Secara umum, guru-guru yang memilih proyek perbaikan instruksional telah membuat kemajuan yang lebih baik dan merasa lebih posisit Namun, beberapa dari guru-guru memperluas lingkup proyek setelah sesi pertama, atau gagal untuk mengurangi ruang lingkup seperti yang direkomendasikan oleh bengkel timbalers. Akibatnya, bagian pertama dari sesi kedua dihabiskan meninjau dipilih masalah dan lingkup pekerjaan. Setelah guru bersangkutan didefinisikan kembali masalah mereka menjadi sesuatu yang lebih dikelola, kemajuan mereka meningkat dengan cepat. Kesulitan yang dialami dengan kelompok kedua tercermin dalam tikustemuan yang diperoleh dari kuesioner pada dua kriteria seperti yang dijelaskan di atas dalam studi pertama. Setelah sesi kedua, 10 dari 12 guru (83%) setuju bahwa Model tampak dipahami dan berguna. Pada akhir lokakarya, 9 dari para 12 guru (75%) merasa bahwa penggunaan Model telah membantu mereka meningkatkan motivasi banding instruksi mereka. Mengapa, kami bertanya-tanya, apakah ARCS Model kerja yang lebih baik dengan kelompok pertama, yang termasuk beberapa guru yang memilih masalah perilaku modifikasi? Dalam kelompok itu, pemimpin lokakarya telah bekerja dengan distrik sekolah, dan dengan kelompok yang sama guru, pada beberapa lainnya proyek selama tiga sebelumnya JURNAL tahun pengembangan instruksional. Proyek-proyek sebelumnya adalah conmenaruh perhatian dengan membantu para guru belajar untuk menggunakan pengembangan sistematis dan reprosedur pencarian untuk menciptakan dan vali-

kencan proj-perbaikan instruksional proyek di bidang keingintahuan dan cognitive kemampuan memecahkan masalah. Pada kelompok kedua, sebagian besar mengajarers tidak memiliki penataran program bertahun-tahun, dan beberapa telah tidak pernah satu. Akibatnya, ini guru werestarting dari "awal" dalam hal mengorientasikan diri menuju produktif pengalaman dalam lokakarya, dan menuju proses spesifik dari sistempengembangan sistematis. Mereka harus belajar pemecahan masalah generik dan desain proses seperti yang direpresentasikan dalam spesifik konteks Model ARCS, dan isi dari model itu sendiri. Lebih lanjut, guru-guru harus bekerja independently selama empat minggu antara sesi. Mereka tidak bisa langsung saran pribadi dari lokakarya timbalers karena jarak dengan pekerjaan mereka lokasi, dan mereka tidak bahan-mail kepada para pemimpin lokakarya untuk ditinjau sebagai mereka telah diundang untuk melakukan. Dalam ringkasan, kelompok ini memilih terlalu banyak masalah bahwa, meskipun menarik dan penting kepada mereka, jatuh di luar lingkup ARCS strategi atau kendala waktu lokakarya, dan mereka tidak memiliki sebelumnya pengalaman dalam bekerja secara independen pada instruksional perbaikan proyek. Kesimpulan Hasil dari kedua tes lapangan memberikan dukungan untuk comprehensibility dan utilitas dari Model ARCS sebagai sarana untuk membantu dalam motivasi desain instruksi, dan mereka menggambarkan beberapa persyaratan untuk sukses-nya ful digunakan. ARCS adalah pemecahan masalah model, dan hal itu membutuhkan beberapa waktu untuk memperoleh pemahaman tentang dasar strategi dan konsep termasuk di dalamnya. Jika pengguna potensial tidak pernah belajar bekerja dengan sistematis instruksional model desain, maka konsep problem identifikasi, desain solusi, dan implementasi yang harus dipelajari dalam conpersimpangan dengan konten dan proses Model ARCS. Selain itu, perawatan harus dilakukan dalam langkah pertama dari aplikasi untuk memastikan

bahwa peserta pilih masalah yang sesuai untuk model. Ini akan menjadi masalah yang bersangkutan dengan improvement instruksi, dan tidak dengan perubahan dalam kepribadian dari siswapenyok. Keterbatasan dari penelitian ini adalah bahwa bahkan meskipun dukungan positif ditemukan di dua yang berbeda setting dan ada recari dukungan untuk berbagai elemen model, ada uncon-banyak dikendalikan aspek untuk uji lapangan. Untuk Misalnya, penulis model itu Deci, EL (1975). Intrinsik motivasi. New York. Tekan sidang pleno. Doyle, W. (1985). Kelas organisasi dan man Dalam Wittrock M. (ed.), Handbookof penelitian tentang mengajar (3rd ed.). New York. Macmillan. Dweck, CS (1986). Motivasi mempengaruhi prosesing belajar. Psikolog Amerika, 41, 1040 1048. Secara umum, guru-guru yang memilih proyek perbaikan instruksional telah membuat kemajuan yang lebih baik dan merasa lebih positif. terlibat dalam kedua studi. Yang lebih keadantive uji model akan dihasilkan dari memiliki pelatih lain dari penulis. Lebih obyektif ukuran efektifan model juga bisa digunakan. Untuk Misalnya, suatu daftar motivasi karakteristik diterapkan untuk preworkshop sampel bahan dikembangkan dan diajarkan oleh para peserta bisa comdibandingkan dengan sampel postworkshop. Dan, itu adalah penting bahwa beberapa ulangan dari Penelitian dilakukan untuk menguji untuk konsisten hasil Jenis penelitian tindakan dapat pernah sangat dikontrol, dan dynamics yang dapat berkembang dalam setiap diberikan kelompok dapat memiliki pengaruh yang kuat pada . Mengingat awalnya positif tanggapan untuk model, lebih terkontrol studi atribut kritis dan daerah efektivitas tampaknya dibenarkan. Referensi Bandura, A. (1977). Cukup kemanjuran: Menuju menyatukaning teori perubahan perilaku. Psycological Review, 84, 191-215. Bandura, A., & Schunk, DH (1981). Budidaya

kompetensi, self-efficacy, dan minat intrinsik melalui proksimal motivasi diri. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 41,586-598. Berlyne, D. E. (1965). Masalah motivasi dibangkitkan oleh perilaku eksplorasi dan epistemis. Dalam S. Koch (ed.), Psikologi: Sebuah studi dari ilmu (Vol. 5). New York: McGraw-Hill. Brophy, J. (1983). Konseptualisasi mahasiswa motivation. Psikolog pendidikan, 18, 200-215. Jones, RA (1977). Self-fulfilling nubuatan: Sosial psikologis dan fisiologis efek expectanan kebijakan. New York: Halsted Press. Keller, JM (1979). Motivasi dan instruksional desain: Sebuah perspektif teoretis. Jurnal Pengembangan Instruksional, 2 (4), 26 - 34. Keller, JM (1983). Motivasi desain dikonstruksi. Dalam CM Reigeluth (ed.), Instructionaldesain teori dan model: Sebuah gambaran dari mereka saat ini status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, publisher Keller, JM (1984). Penggunaan model ARCS dari motivasi dalam pelatihan guru. Dalam KE Shaw (Ed.), volume Aspek teknologi pendidikan XVII: Staf pengembangan dan karir update. London: Kogan Page. Keller, JM (1987). Motivasi desain. Di Enensiklopedi Media Pendidikan, Komunikasi, dan Teknologi, Edisi 2. Westport, CT: Tekan Greenwood. Keller, JM, & Kopp, T. (1987). Aplikasi ARCS model desain motivasi. Dalam CM Reigeluth (ed.), teori-teori instruksional dalam aksi: Pelajaran menggambarkan teori dan model yang dipilih. HiUsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, Penerbit. Keller, JM,, & Suzuki, K. (1987). Penggunaan ARCS Model motivasi dalam desain courseware. Dalam DH Jonassen (ed.), desain instruksional untuk mikrokomputer courseware. Lawrence Erlbaum, publisher Krathwohl, DR, Bloom, BS, & Masia, BB (1964). Taksonomi tujuan pendidikan, klasifikasition tujuan pendidikan, buku II: Afektif domain. New York: David McKay. Lepper, MR, & Greene, D. (1979). Biaya tersembunyi hadiah. Morristown, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Lewin, K. (1938). Representasi konseptual dan pengukuran kekuatan psikologis. Durham, NC: Duke University Press. Mager, RF (1968). Mengembangkan sikap terhadap belajar1987, VOL. 10, No.3 9 ing. Belmont, CA: Penerbit Fearon.

McClelland, DC (1965). Menuju teori motif akuisisi. Psikolog Amerika, 20, 321-333. McCombs, BL (1984). Proses dan keterampilan underlying motivasi intrinsik terus belajar: Menuju definisi keterampilan motivasi Pelatihan Psikolog pendidikan, 4, 190-218. Schmitt, MC, & Newby, TI (1986) Metacognition: Relevansi untuk desain instruksional. Journal Pengembangan Instruksional, 9 (4), 29-33. Skinner, BF (1961). Pengajaran mesin, cientific Amerika, 205, 90-102. Steers, RM, & Porter, LW (1987). Motivasi dan perilaku kerja. (3rd ed.). New York: McGrawBukit. Tolman, EC (1932). Purposive perilaku pada hewan dan laki-laki. New York: Century. Weiner, B. (Ed.) (1974). Motivasi berprestasi atribusi teori. Morristown, NJ: Umum Belajar Tekan. Winer, BJ (1971). Statistik prinsip-prinsip di eksperimental desain. (2nd ed.). New York. McGraw-Hill. Wlodkowski, RJ (1978). Motivasi dan pengajaran: A panduan praktis. Washington, DC: Nasional Asosiasi Pendidikan. Wlodkowski, R. J. (1985). Meningkatkan dewasa motivation untuk belajar. San Frandsco: Jossey-Bass Penerbit. Zuckerman, M. (1971). Dimensi sensasi mencari. Jurnal Consulting and Clinical Psychology, 36, 45 - 52. Catatan penulis. Penulis bersyukur acpengetahuan kontribusi dari Bernard Dodge, Bonnie Keller, dan Fulya Sari ke pengembangan strategi termasuk dalam Model ARCS, dan Roger Kaufman untuk nya hati-hati meninjau draf kertas ini. 10 JURNAL pengembangan instruksional