Danielle Tracey University of Western Sydney Macarthur Kepala Matematika Guru 'Keyakinan Tentang Belajar dan Mengajar Matematika

, Ini, kertas laporan penyelidikan, of.J.eaclrerhelie . S OIlcerningthe sifat matematika dan belajar dan mengajar matematika. Fokusnya adalah pada dianut kepercayaan dari 40 Guru Kepala Matematika di sekolah menengah Australia. Keyakinan ini dibandingkan dengan keyakinan yang dianut matematika kelas guru di sekolah yang sama dan dengan reformasi pendidikan matematika terbaru dokumen dari Australia dan Amerika Serikat. Sebuah analisis konfirmasi faktor respon dari survei khusus dibangun mengidentifikasi dua faktor (anak-centredness dan transmisi) yang membentuk dasar untuk analisis komparatif. Wawancara dengan delapan dari Guru Kepala Matematika yang menanggapi survei memberikan lanjut detail untuk perbandingan ini. Konsekuensi dari persamaan dan perbedaan keyakinan yang dianut kelompok yang berbeda dari guru dan reformasi dokumen yang dibahas. 1999, Vol. 11, No 1,39-53 Peter Howard Australian Catholic University Bob Perry University of Western Sydney Macarthur Matematika Pendidikan Jurnal Penelitian Meskipun penyelidikan keyakinan guru merupakan daerah baru-baru ini relatif penelitian (McLeod, 1992; Thompson, 1992), secara umum disepakati bahwa seperti keyakinan playa kritis peran dalam menentukan bagaimana guru mengajar (Barnett & Sather, 1992; Pajares, 1992; van Zoest, Jones, & Thornton, 1994)-bahkan jika link yang tepat antara apa yang guru katakan (keyakinan yang dianut) dan apa yang mereka lakukan (kepercayaan disahkan) adalah hampir tidak begitu jelas (Bishop & Clarkson, 1998; Sosniak, Ethington, & Varelas, 1991; Thompson, 1992). Bahkan lebih jauh lagi, keyakinan dianut guru seringkali dapat tampaknya berada dalam internal yang konflik. Sosniak et a1. (1991), dalam penelitian mereka tentang keyakinan guru yang timbul dari Studi Matematika Internasional Kedua, menemukan bahwa guru dapat "menahan posisi tentang tujuan pengajaran dalam matematika, peran guru, saya sifat pembelajaran, dan sifat dari materi pelajaran itu sendiri yang tampaknya akan secara logis tidak kompatibel "(hal. 127). Terlepas dari kesulitan-kesulitan jelas, jelas bahwa keyakinan yang dianut tentang matematika, pembelajaran matematika, dan mengajar matematika yang penting dan studi harus dilanjutkan. Makalah ini terus agenda penelitian penulis 'dimulai pada tahun 1994 (Perry & Howard, 1994) yang telah menyelidiki keyakinan yang dianut guru primer dan sekunder '

tentang pembelajaran dan pengajaran matematika (Howard, Perry, & Lindsay, 1997; Perry, Howard, & Conroy, 1996; Perry, Tracey, & Howard, 1998), dan perbandingan antara keyakinan dari kedua kelompok guru (Tracey, Perry, & Howard, 1998), dengan mempertimbangkan kepercayaan yang dianut para pemimpin kurikulum sekunder sekolah matematika dan guru-guru yang dipimpinnya. 'Keyakinan tentang sifat matematika dan bagaimana matematika dilakukan "adalah penting bukan hanya karena mereka mempengaruhi bagaimana orang berpikir tentang, pendekatan, dan berikut melalui pada tugas-tugas matematika, tetapi juga karena mereka mempengaruhi bagaimana seseorang studi matematika dan bagaimana dan kapan seseorang hadir untuk instruksi matematika " (Garofalo 1989, p. 502). Hal ini diakui bahwa perdana siswa, tetapi tidak berarti hanya, sumber pengalaman matematika adalah kelas (Franke, 1988; Nasional Dewan Guru Matematika, 1998), dan bahwa apa yang terjadi di matematika kelas mempengaruhi keyakinan siswa (Relich, 1995). Kritis terhadap kelas pelaksanaan pembelajaran dan pengajaran matematika adalah guru dan, khususnya, keyakinan guru. Semua guru memegang keyakinan terhadap belajar dan mengajar matematika. Ini mempengaruhi keyakinan dan membimbing guru dalam pengambilan keputusan dan dalam pelaksanaannya pengajaran strategi (Baroody, 1987). Memang, telah disarankan bahwa penyelidikan keyakinan tentang belajar dan mengajar mungkin menjadi faktor yang paling penting dalam penelitian pendidikan (Pajares, 1992). Salah satu model untuk mengkategorikan keyakinan tentang pengajaran matematika (Kuhs & Ball, 1986) menyarankan bahwa guru memiliki pandangan jatuh ke dalam empat kategori besar: pembelajar terfokus; konten difokuskan dengan penekanan pada pengetahuan konseptual; konten difokuskan dengan penekanan pada kinerja, dan kelas terfokus. Perspektif lain yang ditawarkan oleh Thompson (1992) yang melaporkan bahwa guru ' konsepsi matematika tampaknya berhubungan dengan pandangan mereka tentang pengajaran matematika. Secara khusus, keyakinan mereka tampaknya berevolusi dari pengajaran mereka pengalaman daripada pendidikan formal dan tampaknya ada hubungan yang kuat antara 'konsepsi pengajaran dan konsepsi mereka siswa guru matematika pengetahuan (Sosniak et al., 1991). Kami telah diturunkan model lebih lanjut dari keyakinan guru dari penelitian kami saat ini dan dari pendidikan matematika pernyataan reformasi berbagai (Australian Dewan Pendidikan, 1991, 1994; Cobb & Bauersfeld, 1995, Dewan Nasional

Guru Matematika, 1989, 1995). Model ini didasarkan pada dua faktor yang menggambarkan apa yang guru percaya tentang matematika, mengajar matematika, dan pembelajaran matematika (Perry et al, 1996;.. Howard et al, 1997). Kedua faktor, yang kita sebut transmisi dan anak-centredness, didefinisikan dengan cara berikut: Transmisi: pandangan tradisional tentang matematika sebagai suatu disiplin statis yang diajarkan dan dipelajari melalui transmisi matematika keterampilan dan pengetahuan dari guru kepada peserta didik dan di mana "Matematika [dipandang] sebagai sistem yang kaku aturan eksternal didikte diatur oleh standar akurasi, kecepatan dan memori "(National Research Council, 1989, p. 44); Anak-centredness: siswa secara aktif terlibat dengan matematika melalui "membangun makna mereka sendiri karena mereka dihadapkan dengan pengalaman belajar yang membangun dan menantang pengetahuan yang ada " (Anderson, 1996, hal. 31). Ini dualitas faktor bukanlah hal yang baru dan telah dijelaskan oleh banyak penulis di berbagai cara. Sosniak et al. (1991) berkomentar sebagai berikut: Jackson (1986) label orientasi-orientasi "yang mimesis dan transformatif tersebut," istilah yang katanya mencakup perbedaan dinyatakan dalam lama perdebatan antara "tradisional" dan "progresif" pendidik, lebih "subjectcentred" dan "anak-berpusat" praktek .... Salah satu tradisi yang bersangkutan 40 Perry, Howard, & Tracey Kepala Matematika Guru terutama dengan transmisi pengetahuan faktual dan prosedural sementara lainnya menekankan transformasi kualitatif dalam karakter dan pandangan dari pembelajar. (Hal. 121) Stipek & Byler (1997), dalam penelitian mereka tentang keyakinan'' guru anak usia dini 'tentang pendidikan yang tepat untuk anak-anak "(hal. 312), ditunjuk dua faktor yang sama sebagai "anak-berpusat keyakinan" dan "keterampilan dasar keyakinan," sementara Lubinski, Thornton, Heyl, & Klass '(1994) menggambarkan faktor-faktor yang dapat dibandingkan dengan mereka diperkenalkan di atas sebagai ujung sebuah kontinum dari keyakinan guru. Analisis dilaporkan dalam makalah ini mempertimbangkan dua faktor sebagai terpisah daripada dua ekstrim satu faktor kepercayaan. Kepala Matematika Teachers1 (HMTs) adalah pemimpin matematika sekolah fakultas, baik dari segi kurikulum dan personil. HMT bertanggung jawab untuk pelaksanaan silabus matematika wajib dan untuk standar pengajaran dan pengembangan profesional dari semua matematika guru di sekolah. HMT juga anggota dari eksekutif sekolah, bertanggung jawab untuk menjalankan sekolah, tetapi biasanya tidak memiliki peran dalam pemilihan guru untuk bekerja di sekolah. Peran pemimpin kurikulum seperti HMTs dalam mempengaruhi fakultas mereka

pendekatan untuk mengajar atau keyakinan mereka tentang pengajaran yang tampaknya tidak memiliki gembira banyak kegiatan penelitian. Namun, Weissglass (1991) dan Milford (1998) telah mencatat bahwa HMTs memang memainkan peran penting dalam memfasilitasi perubahan mereka guru, terutama dalam hal perilaku kelas mereka. Milford (1998) menunjukkan bahwa peran melibatkan pemodelan, penegasan dan dukungan dari fakultas anggota. Kepala Matematika Guru 'Keyakinan 41 Pertanyaan penelitian Makalah ini mempertimbangkan pertanyaan penelitian berikut berurusan dengan keyakinan dari HMTs dan fakultas mereka tentang matematika, pembelajaran matematika, dan mengajar matematika. 1. Dapatkah keyakinan guru matematika sekunder ditandai di hal transmisi kepercayaan faktor dan anak-centredness? 2. Bagaimana keyakinan Guru Kepala Matematika (HMTs) dan lainnya kelas matematika guru (OMTs) dibandingkan pada dua faktor? 3. Apa konsekuensi untuk belajar matematika dan mengajar timbul dari ini perbandingan? Metode Penelitian yang dilaporkan dalam makalah ini membentuk bagian dari penelitian yang lebih besar "di mana 1 Ini adalah istilah yang digunakan di New South Wales sekolah menengah negeri. Dalam beberapa sistem, mereka dikenal sebagai Koordinator Matematika. Sebanyak 939 guru matematika primer dan sekunder menanggapi survei berurusan dengan penggunaan Manipulatif dalam matematika belajar dan mengajar dan keyakinan mereka tentang matematika, belajar matematika, dan pengajaran matematika. Subset dari sampel ini pada siapa tanggapan makalah ini didasarkan terdiri dari 233 guru matematika di sekolah menengah di pinggiran Barat Selatan Sydney. Data hanya mengenai keyakinan yang dianut dari guru dilaporkan di sini. Daerah di mana penelitian dilakukan diakui sebagai salah satu dari low status sosial ekonomi, di mana terdapat kantong pengangguran tinggi dan besar jumlah mahasiswa dari latar belakang non-Inggris berbicara. Mempekerjakan berwenang menjelaskan. sebagai daerah yang relatif 'sulit staf' untuk guru dan sebagai Akibatnya ia memiliki sejumlah proporsional tinggi muda, berpengalaman guru di sekolah-sekolah. Dua metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian yang dilaporkan dalam makalah ini. Yang pertama adalah kuesioner peneliti dirancang berisi 20 item berurusan

dengan keyakinan guru tentang matematika, pembelajaran matematika, dan mengajar matematika. Tanggapan yang diberikan kepada setiap item pada Likert tiga titik Skala: tidak setuju, ragu-ragu, setuju. Data yang dikumpulkan dari barang-barang ini bergantung pada diri-pelaporan guru, parallelling pendekatan Hatfield (1994). Item dibangun dari sumber termasuk Australian Education Council (1991), Barnett & Sather (1992), Mumme & Weissglass (1991), dan Wood, Cobb, & Yackel (1992) dan diujicobakan secara luas dengan kedua guru primer dan sekunder guru matematika, serta yang lebih dimoderatori oleh yang berpengalaman matematika pendidik dari universitas Sydney. Setiap item dibangun untuk mencerminkan baik transmisi dan atau anak-centredness faktor yang didefinisikan di atas. Item dan faktor mereka diprediksi diberikan di bawah ini pada Tabel 3. Pada bulan September 1996, kuesioner diposting, dengan jawaban-dibayar amplop, sampai 52 sekolah menengah (15 Katolik dan 37 sekolah negeri) dalam South Western pinggiran Sydney. Ini adalah semua sekolah menengah dari ini dua kelompok di daerah ini dari Sydney. Sekolah dihubungi melalui telepon untuk mendapatkan para petinggi 'awal persetujuan untuk melakukan survei di sekolah-sekolah dan memastikan jumlah guru matematika di sekolah masing-masing. Cukup nomor dari kuesioner tersebut diposting untuk menutupi semua guru matematika di sekolah masing-masing. Sebanyak 249 tanggapan survei diterima. Namun, 16 telah dikeluarkan dari analisis dalam makalah ini karena responden tidak menunjuk diri sebagai salah HMT atau OMT suatu. Sisanya tanggapan berasal dari 40 HMTs dan 193 OMTs. Jumlah maksimum yang bisa HMTs telah menanggapi survei adalah 52-jumlah sekolah yang disurvei-jadi 40 survei HMT diselesaikan merupakan tingkat tanggapan 77%. Jumlah total OMTs di 52 sekolah adalah 323, jadi 193 survei OMT diselesaikan merupakan response rate sebesar 51% untuk kelompok guru. Metode pengumpulan data kedua melibatkan wawancara dengan delapan HMTs dipilih secara acak dari 40 orang yang menanggapi survei. Guru-guru yang diwawancarai oleh penulis pertama selama kurang lebih 30 menit masing-masing. Pertanyaan yang diajukan, antara lain, pada keyakinan mereka tentang matematika, pembelajaran matematika, dan mengajar matematika. Tiap wawancara audiotaped dan ditranskrip. 42 Perry, Howard, & Tracey Tabel 1 Persentase Distribusi ofHMTs Pengalaman Mengajar OMTs Data demografi Sampel dari 233 guru terdiri dari 40 HMTs dan 193 OMTs. Itu pengalaman mengajar dari masing-masing kelompok ditunjukkan pada Tabel 1, sementara mereka kualifikasi pendidikan yang dijelaskan dalam Tabel 2.

Kepala Matematika Guru 'Keyakinan Tahun mengajar Kurang dari 1 1 sampai 5 6 sampai 10 11 sampai 20 Lebih dari 20 Hasil HMTs (n = 40) oo 1 33 65 OMTs (n = 193) 4 22 25 34 16 43 Tabel 2 Persentase Distribusi ofHMTs Kualifikasi Pendidikan dan OMTs Guru pendidikan tertinggi kualifikasi Dua tahun dilatih Tiga tahun dilatih dengan Diploma Empat tahun dilatih dengan BEd Empat tahun dilatih dengan derajat / DipEd / DipTeach Pascasarjana kualifikasi HMTs (n = 40) 5 o 18 63 15 OMTs (n = 193) 1 5 24 62 7 Keyakinan Tabel 3 menunjukkan bagaimana HMTs dan OMTs menanggapi kepercayaan 20 pernyataan pada kuesioner survei. Tabel tersebut juga menunjukkan faktor (Transmisi atau anak-centredness) yang berbagai pernyataan yang dimaksudkan untuk mengukur. Semua item yang positif sehubungan dengan faktor dimaksudkan,

sehingga perjanjian dengan setiap item harus menunjukkan kepercayaan faktor yang sesuai. 44 Perry, Howard, & Tracey Tabel 3 Persentase Distribusi ofHMT dan GMT Responsesa untuk Survey Laporan Keyakinan Kepercayaan statementb HMTs OMTs D U A D A U Matematika T 1. Matematika adalah perhitungan 61 8 32 31 18 51 T 2. Matematika Masalah diberikan kepada siswa 70 18 13 60 21 19 harus cepat dipecahkan dalam beberapa langkah C 3. Matematika isthedynamicsearclUngfQI 10 13 77 8 18 73 ketertiban dan pola di lingkungan pelajar C 4. Matematika adalah no 77 subjek yang lebih berurutan 15 8 69 15 17 daripada lembaga lainnya ~ r C S. Matematika adalah 13 indah, kreatif dan 5 13 82 5 83 berguna kehidupan manusia yang baik cara mengetahui dan cara berpikir T 6. Jawaban yang benar jauh lebih penting dalam 90 0 10 87 8 5 matematika daripada cara-cara di mana Anda mendapatkan mereka Pembelajaran matematika C 7. Matematika pengetahuan adalah hasil dari 3 15 83 5 13 82 pembelajar menafsirkan dan mengorganisir Informasi yang diperoleh dari pengalaman C 8. Siswa pengambil keputusan yang rasional yang mampu 28 45 28 40 37 23 menentukan sendiri apa yang benar dan salah T 9. Matematika pembelajaran adalah mampu mendapatkan 73 20 8 84 10 7 benar jawaban yang cepat C 10. Periode ketidakpastian, kebingungan konflik,, 5 8 88 7 10 83 kejutan adalah bagian penting dari matematika proses belajar C 11. Siswa muda mampu jauh lebih tinggi 20 43 38 22 43 35 tingkat pemikiran matematika daripada yang telah menyarankan tradisional T 12. Mampu menghafal fakta-fakta sangat penting dalam 30 20 50 27 15 58 pembelajaran matematika C 13. Matematika belajar ditingkatkan oleh 3 5 92 1 15 84 kegiatan yang membangun dan menghormati pengalaman siswa C 14. Matematika belajar ditingkatkan oleh 0 0 100 1 6 93 tantangan dalam lingkungan yang mendukung Keyakinan tentang matematika. Sangat sedikit dari responden setuju bahwa "hak jawaban yang jauh lebih penting dalam matematika daripada cara-cara di mana Anda

mendapatkan mereka "Seperti juga., hampir tiga perempat dari semua guru percaya bahwa "Matematika adalah mencari dinamis untuk ketertiban dan pola dalam leamer ini lingkungan, "sementara 80% atau lebih dari HMT dan kelompok OMT percaya bahwa "Matematika adalah usaha manusia yang indah, kreatif dan berguna," mungkin mencerminkan fakta bahwa sebagian besar responden adalah universitas-dilatih matematikawan yang harus tahu nilai matematika. Keyakinan ini adalah tercermin dalam komentar yang dibuat oleh beberapa Kepala Matematika diwawancarai Guru: Mengajar matematika C 15. Guru harus menyediakan 3 instruksional 5 93 3 17 81 kegiatan yang menghasilkan situasi yang bermasalah untuk pelajar T 16. Guru atau buku - bukan mahasiswa - 58 29 13 63 18 20 adalah otoritas untuk apa yang benar atau salah T 17. Peran guru matematika adalah 33 20 48 21 18 61 mentransmisikan pengetahuan matematika dan memverifikasi bahwa peserta didik telah menerima pengetahuan C 18. Guru harus mengakui bahwa apa yang tampak 3 15 83 5 23 72 seperti kesalahan dan kebingungan dari sudut pandang dewasa pandang adalah ekspresi siswa mereka saat ini pemahaman C 19. Guru harus bernegosiasi norma-norma sosial 8 23 69 13 24 63 dengan siswa dalam rangka mengembangkan koperasi lingkungan belajar di mana siswa dapat membangun pengetahuan mereka C 20. Hal ini perlu, bahkan merusak, untuk 75 20 5 85 14 2 guru untuk memberitahu siswa jika jawaban mereka benar atau salah aResponses: D (tidak setuju), U (ragu-ragu), A (setuju). bpredicted faktor: T (transmisi), C (anak-centredness). Kepala Matematika Guru 'Keyakinan Tabel 3 (lanjutan) Kepercayaan Pernyataan HMTs D U A 45 OMTs D U A Saya melihat matematika sebagai kreatif tapi anak-anak tidak punya ide ini sama sekali. Saya kira saya duduk dekat dengan jalur proses - fakta bahwa matematika adalah kreatif dan melihat pola dan merupakan pemecahan masalah alat. Saya pikir matematika adalah sebuah

proses. Ini adalah cara berpikir. Sebuah perbedaan yang menarik antara kelompok guru terjadi dengan Pernyataan "matematika adalah perhitungan." Setengah dari OMTs setuju dengan Matematika harus setidaknya tantangan dan menyenangkan. Pernyataan dibandingkan dengan onl) '! 32% dari HMTs, sedangkan 61% dari HMTs tidak setuju dibandingkan dengan hanya 31% dari OMTs. Ketika analisis chi-squared selesai terhadap laporan keyakinan yang terpisah di dua kelompok guru, item ini adalah satu-satunya dari 20 pernyataan yang menghasilkan setiap signifikan secara statistik Perbedaan (X2 = 12,17, P <0,01). Backing untuk posisi HMT ini terbukti dari menyusul komentar oleh diwawancarai: Mereka [para mahasiswa] tidak tertarik. Mereka hanya ingin tahu bagaimana melakukan sesuatu. Ini sangat frustasi. Mereka tidak berpikir di luar itu. Ini mengecewakan. Saya sangat menentang hanya belajar hafalan dan memori. Saya tidak ada masalah besar tentang hanya mendapatkan jawaban yang benar. Keyakinan tentang pembelajaran matematika. Ada tingkat tinggi perjanjian dari kedua kelompok guru terhadap laporan "adalah pengetahuan matematika hasilnya para pelajar menafsirkan dan mengorganisir informasi yang diperoleh dari pengalaman, "" periode ketidakpastian, konflik, kejutan kebingungan, adalah signifikan bagian dari proses belajar matematika, "" pembelajaran matematika ditingkatkan oleh kegiatan yang membangun dan pengalaman menghormati siswa, "dan" matematika belajar ditingkatkan dengan tantangan dalam lingkungan yang mendukung "Ini. menunjukkan bahwa guru-guru ini adalah, setidaknya, dalam simpati dengan banyak arus agenda reformasi di pendidikan matematika (Australian Education Council, 1991, 1994; Dewan Nasional Guru Matematika, 1989, 1995). Komentar dari Matematika Kepala mewawancarai Guru mendukung posisi ini: Matematika pembelajaran membantu jika Anda dapat memberikan semacam tantangan ... Yaitu pada dasarnya pendekatan saya - mencoba untuk menantang anak-anak. 46 Perry, Howard, & Tracey Saya suka untuk mendapatkan mereka mengotak-atik angka. Dukungan lebih lanjut diberikan oleh proporsi besar dari kedua kelompok guru yang tidak setuju bahwa "pembelajaran matematika adalah mampu untuk mendapatkan hak jawaban cepat. "Namun, menghafal masih dipandang penting dengan 50% dari HMTs dan 58% dari OMTs setuju dengan pernyataan bahwa "mampu fakta menghafal sangat penting dalam pembelajaran matematika. " Keyakinan tentang pengajaran matematika. Ada tingkat tinggi perjanjian dari kedua kelompok guru terhadap laporan "guru harus memberikan pembelajaran kegiatan yang menghasilkan situasi yang problematis bagi pelajar, "" guru harus mengakui bahwa apa yang tampak seperti kesalahan dan kebingungan dari sudut

pandang orang dewasa adalah ekspresi siswa pemahaman mereka saat ini, "" guru harus menegosiasikan norma sosial dengan siswa dalam rangka mengembangkan koperasi lingkungan belajar di mana siswa dapat mengkonstruksi pengetahuan mereka, "sementara Mayoritas kedua kelompok tidak setuju dengan "guru atau buku teks - bukan siswa -. Adalah otoritas untuk apa yang benar atau salah "Sekali lagi, ada saran yang agenda reformasi, atau, setidaknya retorikanya, mungkin telah mendapatkan beberapa kekuatan dalam lapangan. Di sisi lain, 48% dari HMTs dan 61% dari OMTs setuju dengan Pernyataan "'adalah peran guru matematika untuk mengirimkan matematika pengetahuan dan untuk memverifikasi bahwa peserta didik telah menerima pengetahuan ini "dan threequarters atau lebih dari kedua kelompok tidak setuju dengan "itu tidak perlu, bahkan merusak, bagi guru untuk memberitahu siswa jika jawaban mereka benar atau salah "itu. akan tampak bahwa, setidaknya dengan beberapa guru, mungkin ada kelanjutan dari umum (tapi stereotip) pandangan bahwa sekunder guru matematika adalah konten berorientasi, transmisi guru yang enggan menerima bahwa ada cara untuk mengajar matematika di luar yang mana mereka mungkin telah dialami sebagai siswa di sekolah menengah dan universitas. Tentu saja beberapa komentar dari Matematika Kepala mewawancarai Guru akan mendukung posisi ini: Saya percaya bahwa saya memiliki pengetahuan dan saya harus mengirimkan ke anak-anak. Matematika adalah ilmu yang sempurna. Ini yang benar dan tepat untuk semua waktu. Ini adalah mutlak. Itu adalah cara menggambarkan dunia .... Ketekunan adalah penting. Kenikmatan bukanlah aspek penting. Kepala Matematika Guru 'Keyakinan Tabel 4 Faktor Muat Laporan Keyakinan Nomor Pernyataan Dimaksudkan factora Faktor I Faktor II 1 T 0.26 -0.05 2 T 0,30 0,01 3 C 0,10 0,43 4 C -0.14 -0.15 5 C 0,01 0,41 6 T 0.20 -0.05 7 C 0,10 0,38 8 C -0.13 0.30 9 T 0.36 0.00 10 C -0.05 0.21 11 C -0.23 0.15 12 T 0,37 0,04

13 C -0.17 0,41 14 C 0,13 0,56 15 C 0,02 0,44 16 T 0.23 -0.32 17 T 0.51 -0.10 28 C -0.16 0,32 19 C -0.12 0.53 20 C -0.29 -0.05 aT: transmisi, C: anak-centredness. 47 Survei yang digunakan dalam penelitian ini telah terbukti, melalui faktor konfirmatori analisis, cocok untuk kategorisasi berlatih 'guru dianut keyakinan tentang matematika, belajar matematika, dan mengajar matematika. Selanjutnya, hal itu telah memberikan bukti bagi keberadaan dua transmisi faktordan anak-centredness-yang dapat digunakan dalam analisis keyakinan ini. Sementara tidak ada keraguan bahwa masing-masing guru menanggapi pernyataan keyakinan cara yang tampaknya akan bertentangan, memperkuat temuan Uskup dan Clarkson (1998) dan Sosniak et al. (1991), struktur faktor muncul untuk memungkinkan analisis bermakna keyakinan. Hasil survei menunjukkan bahwa banyak sekunder guru matematika mendukung set keyakinan yang dapat digambarkan sebagai transmisi keyakinan, dan banyak mendukung set keyakinan yang dapat digambarkan sebagai anak-berpusat. Konfirmasi dan Perbandingan Faktor Keyakinan Sebuah analisis faktor konfirmatori, menggunakan anjak sumbu utama dan miring rotasi, dilakukan pada respon gabungan dari 233 HMTs dan OMTs dengan survei kuesioner. Solusi dua faktor menyebabkan beban ditunjukkan pada Tabel 4. Solusinya menyumbang 15% dari varians. Kecuali untuk Produk 4,, 11, dan 16, semua item menunjukkan loading substansial pada satu faktor dan loading yang jauh lebih kecil di sisi lain. Juga, dengan pengecualian Produk 4, 11, 16, dan 20, semua item yang ditulis untuk mengukur transmisi dimuat lebih sangat positif pada Faktor I dan semua item yang ditulis untuk mengukur childcentredness dimuat lebih kuat positif pada Faktor TI. Analisis faktor sehingga umumnya mendukung 'model guru penulis keyakinan dan memberikan membangun validasi untuk pengukuran dari dua faktor dengan menggunakan kuesioner survei. Analisis faktor digunakan untuk menghitung z-skor (Le., skor dengan rata-rata 0 dan deviqtion standar 1) untuk transmisi (Factor I) dan anak-centredness (Faktor TI), menggunakan semua item pada kuesioner. Dua nilai yang dasarnya independen (r = -0.12). Tabel 5 menunjukkan bahwa Matematika Kepala Guru kurang transmisi-terfokus dan lebih anak-berpusat daripada yang lain

guru matematika. Perbedaan antara kedua kelompok tidak hanya signifikan secara statistik, namun efek ukuran sekitar 0,4 menunjukkan bahwa perbedaan juga substansial. Tabel 5 Berarti nilai faktor ofHMTs dan OMTs p <0,05 P <0,05 Makna Perry, Howard, & Tracey 2.35 -2.05 Rerata z-skor nilai t Diskusi -0.36 0.07 0.32 -0.06 HMTs OMTs Faktor Transmisi Anak-centredness 48 Temuan bahwa HMTs mencetak secara signifikan lebih tinggi daripada OMTs pada anak-centredness faktor dan secara signifikan lebih rendah pada faktor transmisi memerlukan beberapa penjelasan. Pertama, kami mencatat bahwa HMTs dalam sampel ini secara signifikan lebih berpengalaman (X2 = 51.60, P <0,0001) dibandingkan OMTs (lihat Tabel 1). Dalam sistem di mana, sampai saat ini, promosi itu hampir seluruhnya didasarkan pada senioritas, hal ini sudah bisa diduga. Di sisi lain, tidak ada yang signifikan Perbedaan ditemukan antara HMTs dan OMTs dalam hal pendidikan mereka kualifikasi (lihat Tabel 2). Oleh karena itu, perbedaan dalam HMTs 'dan OMTs' keyakinan tampaknya akan menjadi hasil dari pengalaman mengajar yang lebih besar HMTs '. Inferensi ini didukung oleh Thompson (1992) menemukan bahwa keyakinan guru tentang matematika dan mengajar matematika tampaknya berevolusi dari pengajaran mereka pengalaman dan bukan dari pendidikan formal mereka dalam persiapan guru. Secara khusus, HMTs mungkin merasa lebih nyaman daripada mereka yang kurang berpengalaman staf dengan tugas mengajar matematika di kelas yang kadang-kadang sulit melambangkan pinggiran Barat Selatan Sydney. Haberman (1994, hal. 17) menunjukkan bahwa di sekolah-sekolah perkotaan di daerah sosial ekonomi rendah, terdapat pedagogi "dari kemiskinan "yang telah digambarkan sebagai" gaya direktif yang sangat mengajar

berbasis pada pembelajaran hafalan dasar-dasar, dirumuskan tanpa referensi yang memadai Teori pedagogik atau sosial "(lihat juga Hatton, 1994, hal. 15) Haberman (1994, p. 19). terus dengan menyatakan bahwa "pedagogi kemiskinan mensyaratkan bahwa guru yang memulai karier mereka berniat untuk menjadi pembantu, model, panduan, stimulator, dan sumber merawat dorongan mengubah diri menjadi direktif authoritarians agar dapat berfungsi di sekolah-sekolah perkotaan ". Mungkinkah bahwa banyak J OMTs kurang berpengalaman masih bekerja melalui tahap "bertahan hidup" dari mereka mulai mengajar dan mencerminkan realitas kelas yang sulit mereka di mana otoritas dipandang penting-sementara HMTs memiliki pengalaman yang cukup dan posisi kekuatan untuk memungkinkan mereka untuk melihat melampaui hidup dasar dalam kelas dan setidaknya merenungkan bahwa mungkin ada cara lain untuk belajar dan mengajar matematika? Komentar dalam wawancara dengan HMTs ditimbang lebih berat pada anak-centredness dari pada transmisi, menunjukkan bahwa mereka telah mulai mensintesis agenda reformasi dalam matematika dalam pemikiran mereka sendiri, atau, setidaknya, 'l dalam retorika mereka. Mereka tampaknya menyadari kebutuhan untuk profesional pembangunan dalam fakultas matematika mereka, tetapi mereka juga menyampaikan lainnya frustrasi: Kepala Matematika Guru 'Keyakinan 49 Saya tidak tahu apakah kita mengaduk-aduk setiap matematikawan yang lebih baik [di antara kita siswa] tapi saya pikir potensi yang ada. Namun, banyak dari para guru malu jauh dari itu. Kami mencoba untuk membuat pekerjaan relevan tetapi kita dibatasi oleh silabus. Kadang-kadang, saya merasa, tekanan dari silabus cenderung memaksa kita untuk mengambil jalan pintas dengan anak-anak .... Jika saya terdengar gusar, hanya saja saya mungkin kecewa matematika guru. Bahwa guru dengan seperti berbagai keyakinan yang dianut sebagaimana telah dilaporkan di sini dapat datang untuk mengatasi berhasil dengan wajib saat silabus dan sistem pemeriksaan di New South Wales sekolah menengah adalah Kesimpulan menakjubkan. Banyak HMTs diwawancarai menyatakan bahwa salah satu cara untuk melakukan hal ini adalah

untuk mengabaikan sebanyak perubahan mungkin: Di sekolah kami, Tahun 7 dan 8 silabus belum membuat banyak perbedaan sama sekali untuk Sejujurnya. Dari pengalaman saya, aljabar masih diajarkan dalam jenis yang sama dari cara seperti itu selalu telah. Seperti kebanyakan orang dewasa, hampir semua guru saat ini dididik di SD, sekunder dan universitas tingkat dalam kurikulum yang mempromosikan konsepsi matematika sebagai prosedur ketimbang akal-keputusan. Selain itu, sekolah lingkungan di mana guru sekarang mengajar menuntut pandangan berbasis aturan dari matematika. Matematika mereka buku teks mendukungnya. Negara ... pengujian program menilai kepatuhan untuk itu. (P.466) Hasil dari survei yang laporan ini didasarkan menunjukkan bahwa rutin kelas matematika guru merasakan tekanan ini untuk menyesuaikan diri dengan tradisi bahkan lebih dari pemimpin kurikulum mereka di sekolah. 50 Perry, Howard, & Tracey Saya pikir orang masih melakukan apa yang mereka kerjakan di hari tua. Komentar-komentar ini menunjukkan bahwa, untuk Guru Kepala Matematika banyak, jalan menuju kelangsungan hidup bagi guru mereka (dan, mungkin, sendiri) adalah untuk menahan banyak dari apa yang mereka lihat sebagai busana dalam pedagogi matematika. Mereka tampaknya akan mengatakan bahwa jika mereka mematuhi "mencoba dan benar" mereka tidak akan pergi jauh salah. Dalam hal ini, Australia matematika guru tampaknya tidak berbeda dari orang lain di tempat lain di dunia. Sosniak et al. (1991) berpendapat bahwa struktur sangat pengaturan di mana matematika sekunder belajar dan mengajar dilakukan menuntut pendekatan tradisional oleh guru. "Secara struktural dan fungsional ... sekolah dan ruang kelas yang dirancang untuk mendukung dan mempromosikan terus transmisi pandangan tradisional dan praktek "(hal. 129) Memperkuat pandangan ini., Battista (1994) mencatat, dengan mengacu pada sekolah-sekolah AS: Penelitian ini telah menunjukkan bahwa dianut keyakinan tentang matematika, matematika belajar, dan mengajar matematika dapat diukur dan dibandingkan seluruh kelompok guru. Selain itu, telah menunjukkan bahwa ada beberapa perbedaan dalam kepercayaan antara guru kelas matematika dan pemimpin kurikulum mereka sekolah menengah. Dalam konteks reformasi saat ini terjadi dalam matematika pendidikan, dampak dari perbedaan-perbedaan dalam keyakinan mungkin kritis. Namun, mungkin juga bahwa pendekatan tradisional untuk pendidikan matematika begitu

bercokol di antara banyak guru bahwa dampak dari agenda reformasi akan menjadi minimal. Hasil penelitian ini tidak dapat digeneralisir ke negara lain dari Australia atau melampaui karena perbedaan dalam struktur sistem pendidikan terlibat. Namun, itu akan mengejutkan jika hasil serupa tidak ditemukan. Ini memperluas sampel adalah salah satu cara di mana penelitian ini akan diperpanjang di masa depan. Lain adalah untuk mengejar tantangan untuk membandingkan didukung dan diundangkan . Referensi keyakinan guru matematika sekunder. Dalam kedua kasus, tujuannya adalah untuk meningkatkan pendidikan matematika siswa di sekolah kami. Ucapan Terima Kasih Penelitian yang dilaporkan dalam makalah ini dimungkinkan melalui internal Hibah Penelitian dari University of Western Sydney Macarthur dan lain dari Universitas Katolik Australia. Para penulis juga berterima terimakasih atas bantuan Dr Sue Dockett. Kepala Matematika Guru 'Keyakinan 51 Anderson, J. (1996). Beberapa kepercayaan dan persepsi dari pemecahan masalah. Di P. C. Clarkson (Ed.), Teknologi pendidikan matematika (Prosiding konferensi tahunan ke-19 dari Pendidikan Matematika Penelitian Kelompok Australasia, hlm 30-37). Melbourne: MERGA. Australian Education Council (1991). Sebuah pernyataan nasional pada matematika untuk Australia sekolah. Melbourne: Kurikulum Corporation. Australian Education Council (1994). Matematika: Sebuah profil kurikulum untuk sekolah-sekolah Australia. Melbourne: Kurikulum Corporation. Barnett, c, &. Sather, S. (1992, Mei). Menggunakan diskusi kasus untuk mempromosikan perubahan keyakinan antara guru matematika. Makalah yang dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Pendidikan Asosiasi Riset Conference, San Francisco. Baroody, A. (1987). Anak-anak berpikir matematika. New York: Guru Tekan College. Battista, M. T. (1994). Guru keyakinan dan gerakan reformasi dalam pendidikan matematika. Phi Delta Kappa, 75, 462-470. Uskup, A., & Clarkson, P. (1998). Nilai-nilai apa yang Anda pikir Anda mengajar saat Anda mengajar matematika? Dalam J. Gough & J. Mousley (Eds.), Matematika: Menjelajahi semua sudut (Proceeedings dari konferensi tahunan ke-35 Asosiasi Matematika Victoria, hlm 30-38). Melbourne: MAV. Cobb, P., & Bauersfeld, H. (1995). Munculnya makna matematika: Interaksi di

kelas budaya. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Franke, M. (1988). Pemecahan masalah dan keyakinan matematika. Aritmatika Guru, 35 (5), 32-34. Garofalo, J. (1989). Keyakinan dan pengaruh mereka terhadap kinerja matematika. Matematika Guru, 82, 502-505. Haberman, M. (1994). Pedagogi kemiskinan dibandingkan mengajar yang baik. Dalam E. Hatton (Ed.), . Memahami pengajaran: Kurikulum dan konteks sosial sekolah (hal. 17-25). Sydney: Harcourt Brace. Hatfield, M. (1994). Penggunaan perangkat manipulatif: guru sekolah Dasar bekerjasama laporan diri. Sekolah Ilmu dan Matematika, 94, 303-309. Hatton, E. (1994). Sosial dan budaya pengaruh pada pengajaran. Dalam E. Hatton (Ed.), Memahami pengajaran: Kurikulum dan konteks sosial sekolah (hal. 3-16). Sydney: Harcourt Brace. Howard, P., Perry, B., & Lindsay, M. (1997). Sekunder guru matematika keyakinan tentang pembelajaran dan pengajaran matematika. Di F. Biddulph & K. Carr (Eds.), Orangorang di pendidikan matematika (Prosiding konferensi tahunan ke-20 dari Matematika Pendidikan Research Group of Australasia, hlm 231-238). Rotorua, NZ: MERGA. Kuhs, T. M., & Ball, D. L. (1986). Pendekatan untuk mengajar matematika: Pemetaan domain pengetahuan, keterampilan, dan disposisi. East Lansing: Michigan State University, Center pada Guru Pendidikan. Lubinski, c, Thornton., C., Heyl, S., & Klass, P. (1994). Tingkat introspeksi dalam matematika instruksi. Matematika Pendidikan Jurnal Penelitian, 6, 113: "130. McLeod, D. B. (1992). Penelitian tentang mempengaruhi dalam pendidikan matematika: rekonseptualisasi A. Dalam DA Grouws (Ed.), Handbook penelitian pada matematika belajar mengajar (hal. 575-596). New York: Macmillan. Milford, J. (1998). Kepala guru berpengaruh terhadap kelas "penggunaan guru berpusat pada siswa strategi. Refleksi, 23 (3), 21-23. Mumme, J., & Weissglass, J. (1991). Meningkatkan pendidikan matematika melalui schoolbased berubah. Isu dalam Pendidikan Matematika cetakan ulang, American Society matematika dan matematika Association of America. Dewan Nasional Guru Matematika (1989). Kurikulum dan standar evaluasi untuk matematika sekolah. Reston, VA: Penulis.

Dewan Nasional Guru Matematika (1995). Penilaian standar untuk sekolah matematika. Reston, VA: Penulis. Dewan Nasional Guru Matematika (1998). Prinsip dan standar untuk sekolah matematika: Draft Diskusi. Reston, VA: Penulis. Dewan Riset Nasional (1989). Semua orang penting: Sebuah laporan untuk bangsa pada masa depan pendidikan matematika. Washington, DC: National Academy Press. Pajares, M. F. (1992) .. Guru 'keyakinan dan penelitian pendidikan: Membersihkan berantakan membangun. Tinjauan Penelitian Pendidikan,, 62 307-322. . Perry, B., & Howard, P. (1994). Manipulatif: Kendala pada konstruksi? Dalam G. Bell, B. Wright, N. Leeson, & J. Geake (Eds.), Tantangan dalam pendidikan matematika (Prosiding dari konferensi tahunan ke-17 dari Grup Riset Pendidikan Matematika Australasia, hlm 487-496). Lismore, NSW: MERGA. Perry, B., Howard, P., & Conroy, J. (1996). K-6 guru keyakinan tentang belajar dan pengajaran matematika. Di PC Clarkson (Ed.), Teknologi Pendidikan Matematika di (Prosiding konferensi tahunan ke-19 dari Penelitian Pendidikan Matematika Kelompok Australasia, hlm 453-460). Melbourne: MERGA. Perry, B., Tracey, D., & Howard, P. (1998). Dasar keyakinan guru sekolah tentang belajar dan mengajar matematika. Dalam H. S. Park, Y. H. Choe, H. Shin, & S. H. Kim

mengajar

dan

belajar.

Studi.

Thompson,

A.

G.

(1992).

Di

Penulis

Norwood,

NJ:

Ablex.