MAKALAH

Air sebagai Fokus Belajar Soal Berbasis : Sebuah Terpadu

Program kurikuler untuk Pendidikan Lingkungan di Sekolah
Menengah

OLEH
KALAM SIDIK

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH
SUKABUMI
2015-2016

BAB I
Pendahuluan dan Tujuan
Dalam tulisan ini , kita membahas beberapa aspek mengenai
pengenalan pendekatan belajar aktif untuk menangani isu-isu lingkungan
di sekolah menengah selama pelajaran ilmu pengetahuan alam . Program
kurikuler terintegrasi dan PBL ( pembelajaran berbasis masalah ) adalah
pendekatan komprehensif yang dirancang untuk melibatkan para siswa
dalam investigasi masalah otentik . Kami menggunakan air skenario
mengenai sebagai isu sosial- lingkungan untuk memperkenalkan topik
kurikuler hidrosfer . Dua cara yang berbeda yang digunakan untuk
presentasi skenario . Di sini , kami menyajikan persepsi siswa dan guru
tentang pendekatan PBL , serta ide-ide siswa tentang air yang diusulkan
dalam kedua kasus . Diskusi antara mahasiswa lebih aktif , bila kurang
masukan diberikan . Meskipun beberapa kesulitan muncul , pendekatan
PBL dihargai oleh mayoritas siswa dan guru .
Ilmu

proses

mengajar

di

sekolah

menengah

tidak

harus

mengabaikan penting isu-isu lingkungan dan kesehatan yang akan

diajarkan . Kami biasanya mencakup isu-isu ini dalam apa yang kita sebut
ekologi

pendidikan,

pendidikan

untuk

keberlanjutan

pendidikan

lingkungan , pendidikan kesehatan dan identik mereka . Kami percaya

bahwa isu-isu penting harus diintegrasikan dalam program ilmu alam
sekolah menengah dan , memang, bahwa mereka dapat digunakan untuk
merangsang minat siswa ketika diperkenalkan pada awal modul ilmu .
Pendekatan seperti dapat menyebabkan siswa untuk belajar tentang
kedua topik kurikuler dan lingkungan dan kesehatan , mengintegrasikan
mereka bersama-sama ( Gutirrez & Pirrami , 2009a , 2009b ; Pirrami ,
2010) .
Tujuan umum dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi cara
terbaik untuk mengadopsi ICP (Program kurikuler terintegrasi) Model
(Sharpe & Breunig, 2009) dan PBL (pembelajaran berbasis masalah)
metode untuk mengintegrasikan isu-isu lingkungan dengan topik ilmiah
kurikuler, dan pada saat yang sama, untuk meningkatkan siswa 'minat,
motivasi dan kesadaran terhadap materi ilmiah dan lingkungan, pada
tingkat sekolah menengah wajib. Dalam penelitian ini, weexplore dua cara

untuk memperkenalkan topik kurikuler hidrosfer oleh skenario PBL

mengenai air.
Pertanyaan utama penelitian ini adalah sebagai berikut:
(1) Apakah ICP menjadi model yang efektif untuk mengintegrasikan isu-isu
lingkungan dengan topik ilmu kurikuler? (2) Akan PBL menjadi metode
yang efektif untuk mengembangkan otonomi dan kemampuan siswa?
(3) Akan ICP / PBL dihargai oleh siswa dan guru?
(4) Yang bisa menjadi cara terbaik untuk menyajikan skenario, dalam
model ICP, untuk memperkenalkan topik kurikuler mulai dari masalah
lingkungan di tingkat sekolah menengah?
(5) Yang bisa menjadi cara terbaik untuk mengembangkan pengajaran
modul / belajar dengan pendekatan PBL untuk meningkatkan minat dan
keterlibatan siswa selama pelajaran ilmu sekunder?
Dalam tulisan ini, kami akan berkonsentrasi pada pertanyaan 3-5 sebagai
dua pertama ICP dan PBL harus bereksperimen beberapa kali oleh siswa
yang sama dan dengan kurikuler yang berbeda dan topik lingkungan.

BAB II
KERANGKA
Ilmu pendidikan harus mencakup informasi tentang proses dan
konsekuensi

mengenai

membiarkan

semua

isu-isu

orang

lingkungan

memiliki

alat

dan
dan

kesehatan

untuk

pengetahuan

untuk

mengadopsi perilaku yang benar . Sekolah harus memberikan informasi

ini dengan cara yang memungkinkan siswa untuk alasan pada proses dan
menemukan konsekuensi , tetapi tidak hanya memberitakan apa yang
baik atau tidak baik untuk mereka dan kesehatan lingkungan . Guru sains
harus memiliki perhatian khusus tentang masalah ini, karena mereka
secara ketat terkait dengan kehidupan dan bumi ilmu topik . Namun,
dalam pengalaman kami dengan sekolah menengah kami mencatat
bahwa sebagian besar waktu masalah ini tidak dibahas selama pelajaran
tradisional atau mereka diajarkan sedikit dan biasanya pada akhir modul
pembelajaran .
Beberapa alasan penting untuk memasukkan isu-isu lingkungan dan
kesehatan dalam program ilmu alam yang etis . Namun, jika kita hanya
melihat aspek ekonomi , orang yang sehat dan hormat untuk lingkungan
dan untuk nya / kesehatannya merupakan biaya yang lebih rendah bagi
masyarakat . Selain itu , seperti yang diusulkan dalam hipotesis Biophilia (
Wilson , 1984; Kellert & Wilson , 1993) dan dalam teori alam Frumkin
(2001 ) , lingkungan alam mempengaruhi kesejahteraan manusia . Di sisi
lain , aktivitas manusia mempengaruhi ekosistem kesehatan , dan saat
ini , ini lebih benar daripada di masa lalu , baik di tingkat lokal dan global.
Dengan demikian , ekosistem kesehatan dan kesejahteraan manusia
secara ketat hasil kualitas yang saling berhubungan dan lingkungan dalam
aspek penting untuk menjaga kesehatan masyarakat .
1. Bagaimana kita harus berurusan dengan isu-isu lingkungan
dalam kurikulum ilmu alam ?
Guru ilmu alam harus berpikir ulang proses belajar mengajar ,
sehingga siswa dimungkinkan untuk menerapkan pengetahuan ilmiah
untuk memahami isu-isu sosial - lingkungan yang kompleks . Hal ini akan

mendukung kemampuan siswa untuk mengembangkan keterampilan kritis

dan reflektif yang pada gilirannya menyebabkan tindakan kesadaran dan
bertanggung jawab terhadap lingkungan ( Colucci , Camino , Barbiero , &
Gray , 2006; Colucci , Gray , Marchetti , & Camino ,
2007) . Jika guru menggunakan pendekatan belajar aktif , itu lebih
mungkin bahwa siswa akan mengembangkan keterampilan kritis dan
reflektif .
Pengalaman di sekolah menunjukkan bahwa siswa memiliki sedikit
kemampuan untuk analisis . Jarang mereka bertanya pada diri sendiri
pertanyaan dan menggunakan kemampuan terutama mnemonik mereka
bukan alasan . Menurut " Bologna deklarasi " dan konsep belajar seumur
hidup , sekolah harus melatih siswa untuk menyadari kebutuhan untuk
meningkatkan pengetahuan dan kemampuan mereka serta memberi
mereka alat yang mereka perlu lakukan yang mandiri . " Strategi Lisbon "
memiliki perhatian khusus tentang pendidikan sains dan kelompok tingkat
tinggi pada pendidikan ilmu Komisi Eropa ( Rocard , Csermely , Jorde ,
Lenzen , Walberg - Henriksson , & Hemmo , 2007) merekomendasikan
" Pembalikan sekolah ilmu - mengajar pedagogi dari terutama
deduktif dengan metode berbasis inquiry " yang juga karena mereka "
menyediakan sarana untuk meningkatkan minat dalam ilmu pengetahuan
".
Dalam penelitian ini, kami menggunakan pendekatan ICP untuk
berurusan dengan topik ilmu kurikuler tradisional terintegrasi dengan isuisu lingkungan, dengan kata lain, dengan pendekatan ICP; masalah
lingkungan dapat digunakan untuk mengambil siswa ke dalam topik
kehidupan atau ilmu bumi yang lebih tradisional. Sebagai pendekatan
pembelajaran

alternatif,

ICP

menanggapi

sejumlah

kritik

diajukan

terhadap model pendidikan tradisional dalam hal keterbatasan dalam

membina kewarganegaraan lingkungan. Argumen utama mengacu pada
pemisahan isi ilmu pengetahuan ke dalam disiplin ilmu diskrit yang akan
meninggalkan

sedikit

kesempatan

untuk

mengatasi

masalah

yang

kompleks pendidikan lingkungan. Hal ini memungkinkan studi yang lebih

interdisipliner dari lingkungan (Sharpe & Breunig, 2009). ICP bertujuan

untuk mengubah dari pendekatan terfragmentasi dan disiplin berbasis di

mana mata pelajaran diajarkan sebagai disiplin ilmu yang terpisah dan
berbeda, biasanya dengan guru yang berbeda, dalam upaya untuk
berbaur mata pelajaran pelengkap dalam penyelidikan lebih interdisipliner
topik yang kompleks, pengalaman atau masalah. Pendekatan ini juga
koheren

dengan

perlunya

mengambil

siswa

untuk

memahami

kompleksitas kata nyata, yang merupakan aspek fundamental dari ilmu

pendidikan (Sanmarti, 2002) dan akan meningkatkan juga keterlibatan
siswa dalam ilmu (Osborne & Dillon, 2008 ).
Alasan lain yang akan menyarankan untuk merangsang siswa
sekunder dengan menggunakan metode belajar yang berbeda , untuk
membiarkan mereka mengembangkan dan memelihara keterampilan
yang lebih beragam bukan mengandalkan hanya pada kemampuan
mnemonic , bisa menjadi bukti neuroscience mengenai fenomena
pemangkasan di otak remaja ( Casey , Giedd , & Thomas , 2001) .
Kami percaya bahwa metode PBL ( Barrows , 1998; Boud & Feletti ,
1991;

Kolmos

2004;

Rangachari

2001;

Woods

1995)

akan

memfasilitasi integrasi ini . Selain itu, juga akan meningkatkan minat ,

partisipasi dan motivasi belajar siswa , serta meningkatkan kemampuan
mereka untuk bekerja dalam sebuah tim untuk mencari informasi secara
mandiri dan menganalisis dan mensintesis teks , karena mereka harus
mencari informasi sendiri dan mencoba untuk menjelaskan dan / atau
memberikan jawaban atas pertanyaan terangsang oleh masalah yang
diberikan .
2. Belajar Soal Berbasis
Seperti yang ditunjukkan oleh studi meta-analisis (Fernandez,
Garca, de Caso, Fidalgo, & Arias, 2006; Mergendoller, Maxwell, &
Bellisimo, 2006; Belland, Prancis, & Ertmer, 2009; Walker & Leary, 2009;
Ravitz, 2009) , banyak literatur kontemporer pada PBL prihatin dengan
keberhasilan atau dengan pedoman pada desain atau implementasi
metodologi ini di kelas. Gerobak dan Wee (2007) menekankan bahwa PBL
harus menjadi metode yang harus menegaskan kembali tetapi tidak
episodik, tapi, dalam praktek, itu sering merupakan bagian dari kurikulum

yang terintegrasi, yang menggunakan pendekatan sistem berbasis,

dengan metode pengajaran campuran ( termasuk PBL), yang bertujuan
pencapaian hasil belajar, baik dalam pengetahuan dan keterampilan. Hal
ini dapat digunakan baik sebagai andalan seluruh kurikulum atau untuk
pengiriman kursus. Ketika PBL dimasukkan ke kurikulum, beberapa isu lain
untuk desain kurikulum dan pelaksanaan perlu ditanggulangi. PBL
umumnya diperkenalkan dalam konteks kurikulum inti didefinisikan dan
integrasi topik ilmu pengetahuan. Ini memiliki implikasi untuk staf dan
pembelajaran sumber daya dan menuntut pendekatan yang berbeda
untuk penjadwalan, beban kerja dan penilaian. PBL sering digunakan
untuk

menyampaikan

materi

inti

dalam

review

non-konvensional

kurikulum. Ravitz (2009) berpendapat bahwa itu adalah penting untuk

mempertimbangkan konteks untuk digunakan PBL, termasuk variasi
dalam pelaksanaan PBL. Efektivitas PBL mungkin tergantung pada
berbagai faktor yang mempengaruhi pelaksanaan dan hasil. Ini termasuk
jenis lingkungan sekolah dan kondisi. Misalnya, dalam K-12 (dari TK
sampai kelas 12) konteks itu penting untuk mengetahui apakah PBL
digunakan oleh guru individu atau sebagai bagian dari reformasi yang luas
sekolah yang lebih besar yang kompatibel dengan PBL (Blumenfeld,
Fishman, Krajcik, Marx , & Soloway, 2000; Pearlman, 2002). Hal ini juga
penting untuk mengidentifikasi intensitas dan durasi praktek PBL. Di
sekolah kedokteran, tiga tahun kurikulum dan pengujian siklus mungkin
umum. Sebaliknya, K-12 guru dapat mencurahkan hanya beberapa
minggu atau bulan ke PBL, menggabungkan dengan berbagai metode
pembelajaran lainnya. Hoffmann dan Ritchie (1997) berpendapat bahwa
"pembelajaran berbasis masalah adalah strategi pedagogis yang berpusat
pada siswa yang menimbulkan signifikan, kontekstual, dunia nyata, situasi
sakit-terstruktur sambil memberikan sumber, bimbingan, instruksi dan
kesempatan

untuk

refleksi

untuk

peserta

didik,

karena

mereka

mengembangkan pengetahuan konten dan kemampuan memecahkan

masalah "(hal. 97). PBL bukan teknik pemecahan masalah per semester,
melainkan menggunakan masalah yang tepat untuk meningkatkan
pengetahuan dan pemahaman.

Jembatan ( 1992) diuraikan karakteristik utama dari PBL :

( 1 ) Titik awal untuk belajar adalah stimulus bermasalah yang seorang
individu tidak memiliki respon siap ;
( 2 ) Masalahnya adalah salah satu siswa cenderung menghadapi solusi
sebagai masa depan ; ( 3 ) Pengetahuan bahwa siswa diharapkan untuk
memperoleh selama pelatihan mereka diatur sekitar masalah daripada
disiplin ;
( 4 ) Siswa , secara individu dan kolektif , menganggap tanggung jawab
utama untuk instruksi dan belajar mereka sendiri ;
( 5 ) Sebagian besar pembelajaran terjadi dalam konteks kelompok kecil
daripada kuliah .
Dalam PBL, siswa dipandu oleh kasus masalah atau skenario untuk
menentukan tujuan pembelajaran mereka, dan mereka belajar secara
mandiri (self-directed learning) sebelum kembali ke kelompok untuk
mendiskusikan dan memperbaiki pengetahuan mereka diperoleh. Berbasis
kertas PBL skenario dapat membentuk dasar dari kurikulum inti dan
memastikan bahwa semua siswa yang terkena masalah yang sama.
Kadang-kadang, teknik PBL yang dimodifikasi telah diperkenalkan ke
dalam pendidikan, situasi kontroversial yang digunakan sebagai stimulus
untuk

belajar

(Wood,

2003).

Sebagai

Walker

dan

Leary

(2009)

berpendapat, dalam PBL, skenario yang berkaitan dengan kehidupan

nyata digunakan sebagai titik tolak untuk proses pembelajaran. PBL
berhasil hanya jika skenario yang berkualitas tinggi. Skenario harus
mengarah siswa untuk daerah tertentu studi untuk mencapai tujuan
pembelajaran (Dolmans & Snellen-Balendong, 1997). Beberapa kriteria
kualitas standar untuk mengatur skenario PBL efektif dalam program
kurikuler terintegrasi dalam kurikulum sekolah menengah adalah sebagai
berikut (seperti dikutip dalam Dolmans & Snellen-Balendong, 1997):
( 1 ) Tujuan pembelajaran didefinisikan oleh siswa sesuai dengan skenario
harus konsisten dengan tujuan pembelajaran sekolah ;
( 2 ) Masalah harus sesuai dengan tingkat pemahaman siswa ;
( 3 ) Skenario harus memiliki minat intrinsik yang cukup untuk siswa atau
relevansi dengan praktek masa depan ;

( 4 ) Dasar ilmu harus disajikan dalam konteks skenario nyata untuk

mendorong integrasi pengetahuan ; ( 5 ) Skenario harus berisi isyarat
untuk

merangsang

diskusi

dan

mendorong

siswa

untuk

mencari

penjelasan untuk
isu-isu yang disajikan ;
( 6 ) Masalahnya harus cukup terbuka , sehingga diskusi tidak dibatasi
terlalu dini dalam proses ;
( 7 ) Skenario harus mempromosikan partisipasi siswa dalam mencari
informasi dari berbagai sumber belajar .
Mergendoller dkk. (2006) membandingkan efektivitas PBL dan
pendekatan instruksional tradisional di
pengetahuan dan diperiksa apakah PBL adalah berbeda-beda efektif
dengan siswa, menunjukkan berbagai tingkat empat bakat: kemampuan
verbal, minat subjek, preferensi untuk kerja kelompok, dan kemanjuran
pemecahan masalah. Analisis yang diberikan bukti bahwa PBL lebih efektif
daripada instruksi tradisional dengan siswa dari kemampuan verbal ratarata dan di bawah ini dengan siswa yang kurang percaya diri dalam
kemampuan mereka untuk memecahkan masalah. Tentang pengaruh
diskusi dalam pendekatan PBL, telah menunjukkan bahwa siswa yang bisa
membahas masalah yang relevan ditampilkan lebih tarik ke subjek, lebih
tertarik dan lebih bersedia untuk menghadiri kuliah ilmu daripada siswa
yang tidak terlibat dalam seperti diskusi. Temuan ini tampaknya
menunjukkan bahwa dengan pendekatan PBL, siswa lebih terlibat. Selain
itu, tidak ada hubungannya dapat ditemukan antara respon siswa dan
pertunjukan berikutnya mereka dalam tes, menunjukkan bahwa minat
intrinsik tidak memainkan peran penting dalam rantai kausal antara
pengobatan topik dan kinerja yang terkait dengan topik (Norman &
Schmid, 1992, hal. 558). Schmidt, Vermeulen, dan Van der Molen (2006)
menemukan bahwa pengetahuan yang diperoleh dalam konteks PBL
dipertahankan lebih lama dan digunakan baik.
Kelompok belajar , sebagai Wood ( 2003) berpendapat , tidak hanya
memfasilitasi akuisisi pengetahuan tetapi juga beberapa atribut yang
diinginkan lainnya , seperti kemampuan komunikasi , kerja sama tim ,

pemecahan masalah , tanggung jawab independen untuk belajar , berbagi

informasi dan menghormati orang lain . PBL sehingga dapat dianggap
sebagai

metode

pengajaran

kelompok

kecil

yang

menggabungkan

perolehan pengetahuan dengan pengembangan keterampilan dan sikap

generik . Presentasi materi tertentu sebagai stimulus untuk belajar
memungkinkan siswa untuk memahami relevansi mendasari pengetahuan
ilmiah .
3. Metodologi
A.

Proses PBL
Sebuah proses PBL khas terdiri dari sekelompok siswa ( biasanya
delapan sampai sepuluh ) dan tutor , yang memfasilitasi sesi . Lamanya
waktu ( jumlah sesi ) yang kelompok tetap bersama-sama dengan satu
sama lain dan dengan tutor individu bervariasi antara lembaga . Sebuah
kelompok

harus

bersama-sama

cukup

lama

untuk

memungkinkan

dinamika kelompok yang baik untuk mengembangkan , tapi mungkin

perlu diubah kadang-kadang, jika bentrokan kepribadian atau perilaku
disfungsional lainnya muncul . Cukup waktu harus diperbolehkan siswa
untuk melakukan pembelajaran mandiri yang dibutuhkan oleh metode ini.
Grafik yang sesuai atau papan tulis harus digunakan untuk merekam
proses . Pada awal sesi , tergantung pada bahan pemicu , baik kursi siswa
membacakan skenario atau semua siswa mempelajari bahan . Sumber
belajar atau bahan pembelajaran mungkin diberikan pada waktu yang
tepat dari tutorial kemajuan ( Wood , 2003) .
Proses belajar mengajar didefinisikan oleh penulis yang berbeda
(Dolmans & Snellen-Balendong, 1997; Wood, 2003; Walker & Leary, 2009;
Strobel & Van Barneveld, 2009) dan beberapa variasi yang ada semua
mengikuti serangkaian serupa langkah: kerja sama tim, memimpin
kelompok,

mendengarkan individu,

diskusi

kooperatif,

menghormati

pandangan rekan ', evaluasi kritis dari sudut pandang yang berbeda,
menggunakan

sumber

daya

komplementer

dan

informasi

untuk

mendokumentasikan situasi, dan menentukan keterampilan umum ke

dalam kelompok. Menurut Wood (2003), proses PBL khas terdiri dari
langkah-langkah berikut:

Langkah

1:

Mengidentifikasi

dan

mengklarifikasi

istilah

asing

disajikan dalam skenario, dan daftar orang-orang yang tetap tidak dapat
dijelaskan setelah mendiskusikan;
Langkah 2: Tentukan masalah atau masalah yang akan dibahas.
Siswa dapat memiliki pandangan yang berbeda pada isu-isu, tetapi semua
harus dipertimbangkan. Daftar masalah setuju dilaporkan;
Langkah 3: "Brainstorming" sesi untuk membahas masalah ini,
menyarankan

penjelasan

yang

mungkin

atas

dasar

pengetahuan

sebelumnya. Siswa menggambar pada pengetahuan masing-masing;

Langkah 4: Ulasan langkah 2 dan 3, dan mengatur penjelasan
menjadi solusi tentatif;
Langkah 5: Merumuskan tujuan pembelajaran. Kelompok mencapai
konsensus tentang tujuan pembelajaran. Tutor memastikan bahwa tujuan
pembelajaran terfokus, dicapai, komprehensif dan tepat;
Langkah 6: studi Swasta (semua siswa mengumpulkan informasi
yang berkaitan dengan masing-masing tujuan belajar);
Langkah

7:

Kelompok

saham

hasil

studi

pribadi

(siswa

mengidentifikasi sumber daya mereka belajar dan berbagi hasil mereka).

Cek guru belajar dan dapat menetapkan kelompok.
Peran guru di kelas adalah untuk memfasilitasi proses, membantu
kursi untuk mempertahankan dinamika kelompok dan bergerak kelompok
melalui tugas, untuk memastikan bahwa kelompok mencapai tujuan
pembelajaran yang sesuai sesuai dengan yang ditetapkan oleh kurikulum
(Hmelo-Perak & Barrows, 2006; Barron & Darling-Hammond, 2008). Tutor
mungkin perlu mengambil peran lebih aktif dalam langkah 7 dari proses
untuk memastikan bahwa semua siswa telah melakukan pekerjaan yang
sesuai dan menyarankan format yang sesuai untuk menyajikan hasil
penelitian pribadi mereka. Guru harus mendorong siswa untuk memeriksa
pemahaman mereka tentang materi. Dia / dia bisa melakukan hal ini
dengan mendorong siswa untuk saling bertanya untuk menjelaskan topik
dalam kata-kata mereka sendiri atau dengan menggunakan gambar dan
diagram.

Aplikasi ICP dan PBL di kelas sekolah menengah memerlukan

penyesuaian metode, karena dalam setiap kelas menengah, hanya ada
satu guru sampai dengan 30 siswa. Selain itu, selama perencanaan
kegiatan, beberapa aspek lain harus diambil dalam account bahwa
mereka tidak sama dengan yang di universitas: Guru biasanya tersedia
untuk digunakan hanya bagian dari waktu mereka; siswa tidak digunakan
untuk mencari informasi, menganalisis dan mensintesis mereka mandiri;
Sesi dijadwalkan kadang-kadang tidak dapat dilakukan karena kegiatan
sekolah yang tak terduga.
B. Prosedur Digunakan di Kelas yang
Dalam penelitian kami , diusulkan untuk guru dari sekolah
menengah Italia yang berbeda untuk berkolaborasi dalam penelitian ini .
Enam

guru

dari

sekolah

teknis

yang

berbeda

sepakat

untuk

mendedikasikan dua jam dalam empat minggu untuk menangani isu-isu

ilmiah dan sosial- lingkungan , memperkenalkan dengan skenario
lingkungan . Selama musim semi tahun 2008 , kami mulai bekerja dengan
enam kelas , total sekitar 104 siswa , berusia antara 14 dan 15 tahun .
Skenario dianggap pasokan air dengan tujuan untuk mengobati modul
tentang hidrosfer , air dalam sistem alam dan manusia dan masalah
terkait sosial - lingkungan . Pendekatan PBL tidak pernah digunakan
sebelumnya di kelas ini, dan konsep tentang hidrosfer tidak diajarkan
sebelumnya . Berikut adalah skenario yang diberikan kepada siswa :
Dalam C1 (cluster pertama) dari tiga kelas, siswa diberi teks dengan
skenario, diikuti dengan dialog yang mengandung perspektif ahli 'tentang
bagaimana untuk menangani masalah ini, di mana konsep-konsep yang
tercantum dalam Tabel 1 yang eksplisit. Dalam cluster ini, dalam setiap
kelas, siswa membaca teks dan harus menunjukkan kata-kata yang tidak
dikenal dan mengidentifikasi dari dialog konsep dianggap penting bagi
buklet. Kemudian, ada diskusi pertama dipimpin oleh guru / peneliti dan
konsep-konsep penting yang tercantum di papan tulis. Informasi yang
akan dicari untuk dibagi antara kelompok-kelompok kecil hingga empat
siswa, masing-masing kelompok berurusan dengan konsep yang berbeda.

Siswa mencari informasi di rumah dan, pada sesi berikutnya, mereka

berbagi informasi yang mereka ditemukan di tingkat kelas dan diskusi lain
berlangsung, pada akhirnya, tugas baru untuk sesi berikutnya didirikan.
Hal ini terjadi tiga kali. Pada akhir proses, sesi selanjutnya untuk
meringkas seluruh modul diberikan oleh guru untuk membantu siswa
mempersiapkan diri untuk ujian akhir.
Dalam C2 (cluster kedua) dari tiga lainnya kelas siswa, diberi teks
dengan hanya skenario tanpa dialog dan kata kunci. Siswa memiliki waktu
untuk berpikir secara individual tentang masalah ini dan menuliskan
konsep
mereka anggap penting untuk diperlakukan dalam buku kecil.
Kemudian pembahasan di tingkat kelas berlangsung dan, berbeda dari
gugus C1, semua siswa harus mencari informasi tentang konsep yang
sama. Pada sesi berikutnya, mereka harus berbagi informasi pertama
dalam kelompok kecil dan kemudian di tingkat kelas. Sisa prosedur tetap
sama seperti untuk klaster C1.
Tabel 1
Konsep Tentang Air Dari Sesi Pertama PBL
Concepts regarding water
Pointed out by students of the different classes

Cluster C1
Cluster C2
Class Class Percentage
Percentage
Class 1
Class 4 Class 5 Class 6
2
3
(%)
(%)

Where water can be found in the Earth and in which

X
form
The cycle of water
X
Rocks and water tables
X
Springs and wells
X
Water uses
X
Water pollution sources and consequences
X
Purification plant and process
X
Drinkableness and supply of water in the houses
X
Tap water vs. bottled mineral water
X
Why water is important for living organisms
X
Blue gold water as a precious resource
Conflicts due to water
Techniques for saving water in the houses
X
Water availability and consumption in different
countries
Water waste in non-domestic uses and possible
solution
Number of concept pointed out in each class
11
Percentage of concept pointed out in each class (%)
73.33

100

100

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

100
100
100
100
100
100
100
100
100
33.33
66.66
100

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

100
0
66.66
100
100
66.66
100
33.33
100
100
66.66
100

100

100

10
66.66

14
93.33

13
86.66

13
11
86.66 73.33

77.77

82.22

Minimum number of concepts given by a single

5
student
Maximum number of concepts given by a single
10
student

13

11

10

Konsep mengenai air dianggap penting oleh siswa direkam untuk

kelas kedua kelompok dan pengamatan tentang partisipasi siswa dalam
diskusi dibuat .
Pada akhir proses , kami mewawancarai guru dan memberikan
kuesioner kepada siswa , untuk menilai persepsi mereka tentang
pendekatan PBL . Kuesioner meliputi pilihan ganda dan pertanyaan
terbuka . Jawaban dengan jenis kedua pertanyaan dianalisis dan
dikelompokkan , mengenai konsep yang sama .
C. Hasil dan Diskusi
Pengamatan peneliti bisa tidak selalu dicatat secara sistematis,
sebagai peneliti bertindak baik sebagai guru dan seorang pengamat.
Namun demikian, beberapa aspek yang menuliskan selama proses /
belajar mengajar, dan juga dikonfirmasi selama wawancara dengan guru.
Tentu saja, perbandingan antara C1 dan C2 bisa dibuat hanya menurut
pengamatan peneliti, karena ia adalah satu-satunya yang hadir di semua
kelas.
Dengan perbandingan ini, kita bisa melihat bahwa, selama sesi
pertama, di kelas cluster C1, diskusi
kalangan siswa tentang aspek-aspek penting mengenai air kurang
berpartisipasi dibandingkan kelas cluster C2. Hal ini terjadi mungkin
karena siswa C1 sudah bisa ditemukan konsep-konsep kunci eksplisit
dalam dialog. Di sisi lain, di C2, bahkan jika seorang mahasiswa tunggal
menuliskan angka yang lebih rendah dari konsep-konsep kunci jika
dibandingkan dengan C1, hampir semua konsep bisa keluar selama
diskusi yang lebih aktif (lihat Tabel 1). Hal ini bisa mengakibatkan
mengatakan bahwa ketika siswa diberi otonomi yang lebih, mereka lebih
terlibat dan lebih berpartisipasi, dan ini dikonfirmasi juga oleh opini siswa
(lihat Tabel 2). Secara umum, partisipasi dan keterlibatan dianggap lebih
tinggi oleh mayoritas siswa di semua kelas dan oleh empat dari enam
guru.

Selain

itu,

menunjukkan

bahwa

itu

sangat

berharga

untuk

membiarkan keluar siswa pra-pengetahuan dan berbagi dengan rekan-

rekan, seperti menyusun individu 'titik pandangan, dalam komunitas

kelas, berbagai ide-ide tentang topik di tangan dapat menunjuk di luar.
Perbandingan pengamatan proses antara C1 dan C2 juga menunjukkan
bahwa, selama sesi berikutnya, siswa C2 membayar lebih banyak
perhatian ketika rekan-rekan mereka yang menyajikan informasi yang
mereka temukan. Ini bisa terjadi, karena dalam C2, semua siswa kelas
harus mencari informasi tentang konsep yang sama pada saat yang sama,
sementara di C1, setiap kelompok kecil ditangani dengan konsep yang
berbeda dan, ketika kelompok lain sedang mempresentasikan, mereka
tidak akrab dengan materi dan pikiran mereka mengembara dengan
mudah. Tentu saja, dengan pendekatan yang digunakan dalam C2, aspek
kurang dari topik dapat diberikan dengan jumlah waktu yang sama, tetapi
di sisi lain, siswa cenderung untuk belajar tentang segala sesuatu tetapi
tidak hanya tentang konsep mereka bertanggung jawab karena dapat
terjadi dalam pendekatan C1. Tentang siswa persepsi tentang dampak PBL
pada pembelajaran, siswa kesan di C2 sedikit lebih baik daripada di C1
(lihat Tabel ).
Tabel 2
Jawaban siswa untuk Pilihan Ganda Tentang Engagement
Comparing with the lessons Im used to, I think that with
All the classes (%)
PBL method Ive been:
less engaged
7.8
more engaged
51.5
engaged as usual
40.8

Cluster C1 (%)

Cluster C2 (%)

9.1
42.4
48.5

5.4
67.6
27.0

Tabel 3

Jawaban siswa untuk Pilihan Ganda Tentang Belajar

Comparing with the traditional lessons, I think that PBL
All the classes (%)
method allows to learn:
worse than usual
8.8
better than usual
53.9
as usual
37.3

Cluster C1 (%)

Cluster C2 (%)

10.8
52.3
36.9

5.4
56.8
37.8

Secara umum, guru dan pengamatan peneliti menunjukkan bahwa

ketika siswa mengalami pendekatan PBL untuk pertama kalinya, mereka
menghadapi beberapa kesulitan yang tercantum di bawah ini. Siswa tidak
digunakan

untuk

menganalisa

informasi

dan

mengenali

sumber

terpercaya; mereka tidak digunakan untuk meringkas informasi penting

yang mereka baca dalam teks dan sering copy dan paste seluruh
dokumen; beberapa siswa merasa tidak nyaman ketika mereka harus
berbicara dengan siswa lain; mereka tidak digunakan untuk mempercayai
semua rekan-rekan mereka, dan dengan demikian mereka sering kurang
memperhatikan ketika siswa lain berbicara; selama kerja kelompok,
beberapa dari mereka cenderung untuk melakukan hal-hal yang tidak
berhubungan dengan tugas; mereka mungkin mengalami kesulitan dalam
berurusan dengan skenario terlalu kompleks; mereka menemukan diri
mereka kehilangan pada tahap belajar untuk ujian akhir.
Pendapat serupa juga dilaporkan oleh siswa dalam jawaban mereka
untuk membuka-ended pertanyaan tentang apa yang mereka tidak
menyukai (lihat Tabel 4). Perlu dicatat bahwa jawaban pertama adalah
mendukung

penggunaan

yang

lebih

luas

dari

PBL,

dan

ini

juga

dikonfirmasi oleh persentase yang lebih tinggi (76%) dari siswa yang ingin
menggunakan metode ini lebih sering.
Tabel 4
Jawaban siswa untuk Buka Pertanyaan terakhir : " Apa Apakah Anda tidak
suka ? "
Answers
That it lasts just few weeks
Too much homework to do
That it was not clear what we have to study at the end of the module
Searching for information
The topic
Working in group as not everyone works

Percentage (%)
19.2
12.5
11.5
10.6
7.7
6.7

Presenting to and discussing with my fellows

3.8

Kesan positif yang diberikan oleh siswa dilaporkan pada Tabel 5.

Kami suka menunjukkan bahwa siswa yang dihargai topik yang terkait
dengan

isu

lingkungan

yang

lebih

bahwa

mereka

yang

tidak

menyukainya . Selain itu , beberapa jawaban menunjukkan bahwa siswa

menghargai ketika mereka diberi lebih banyak kebebasan dan tanggung
jawab selama diskusi , pencarian informasi , dan , pasti proses
pembelajaran .
Tabel 5
Jawaban siswa untuk Buka Pertanyaan terakhir : " Apa yang kamu suka ? "
Answers
The higher engagement and participation of students during lessons
Working in group
Dealing with a topic related to everyday life
Studying using other sources and not only on the textbook
Being able to discuss among students and with the teacher
Comparing information retrieved at home with my fellows
That this method allow to study in depth the topic at hand
The higher autonomy and responsibility given to students

Percentage (%)
29.8
26.9
22.1
22.1
14.4
11.5
8.7
5.8

Akhirnya, kami melaporkan beberapa komentar gratis yang paling

berharga yang diberikan oleh siswa:
"Ini telah menjadi salah satu modul ilmu saya menikmati lebih";
"Lebih menarik, kurang membosankan, ia menyediakan ruang untuk
temu";
"Saya ingin menggunakan metode ini selalu, karena itu membuat saya
belajar dengan cara yang lebih baik"; "Itu membuat saya berpikir dan
memahami lebih baik apa yang saya sedang belajar".
Tentang

kemungkinan

untuk

menggunakan

PBL

di

sekolah

menengah, semua dari enam guru setuju bahwa hal itu dapat digunakan
untuk mengajarkan konsep ilmu pengetahuan, dan lima dari mereka
berpikir bahwa itu harus digunakan selama sebagian besar tahun sekolah,
jika tujuannya adalah juga bahwa siswa mengembangkan keterampilan
terkait. Tentu saja, perolehan keterampilan ini akan meningkatkan
efektivitas PBL untuk belajar dari isi ilmiah. Hambatan menunjukkan untuk

penggunaan ekstensif PBL adalah (antara braket jumlah guru yang

menyebutkan):
"Beberapa waktu yang tersedia dan terlalu banyak isi ilmu pengetahuan
untuk menangani dalam kurikulum" (6); "Terlalu banyak siswa di kelas
yang sama membuat proses tutorial keras" (3);
"Hal ini membutuhkan lebih banyak pekerjaan untuk mempersiapkan
pengajaran / kegiatan belajar" (2);
"Orang tua bisa mengeluh jika guru tidak menjelaskan topik seperti biasa"
(1).
Guru juga menegaskan bahwa dalam tes evaluasi akhir, kinerja siswa
adalah

dalam

rata-rata

masing-masing

kelas.

Empat

dari

mereka

mencatat bahwa siswa yang biasanya mendapat nilai buruk ditingkatkan

hasil mereka, dan dua dari mereka yang beberapa siswa yang baik
memiliki tanda yang lebih rendah dari biasanya.

BAB III
Kesimpulan dan Implikasi
ICP pendekatan / PBL dapat digunakan untuk mengintegrasikan isuisu lingkungan dengan topik kurikuler, tetapi penelitian lebih lanjut
eksperimental

harus

dilakukan

dengan

topik

ilmu

yang

berbeda,

menggunakan metode yang luas dengan siswa yang sama.

Kedua siswa dan guru tampaknya menghargai metode dan ingin
menggunakannya lebih sering. Selain itu, minat siswa dan meningkatkan
keterlibatan, dan hasil belajar dalam hal pengetahuan tetap berada di
rata-rata modul lain yang dikembangkan dengan metode yang lebih
tradisional. Namun demikian, beberapa kesulitan yang ditunjukkan oleh
siswa dan guru. Penelitian lebih lanjut harus dikembangkan untuk
menemukan cara terbaik untuk mengadaptasi metode untuk sekolah
menengah dengan tujuan mengurangi kesulitan-kesulitan.
Sementara itu, dengan studi ini, kita dapat menyarankan beberapa
implikasi pendidikan, yang, tentu saja, juga harus diselidiki lebih lanjut.
Adalah lebih baik untuk memberikan siswa skenario tanpa informasi,
yang bisa membuat kesulitan bagi mereka untuk menggunakan prapengetahuan mereka selama brain storming, dan akan meningkatkan
partisipasi siswa dalam diskusi pertama.
Selama proses pembelajaran, akan lebih baik jika semua siswa
mencari informasi tentang aspek yang sama, sehingga perbandingan dan
diskusi dapat lebih berpartisipasi dalam dan ada kemungkinan lebih
sedikit bahwa beberapa siswa belajar hanya tentang beberapa aspek dari
Seluruh topik.

DAFTAR PUSTAKA
& J. Tilson (Eds.), Powerful learning: What we know about
teaching for understanding (pp. 11-70). San Francisco: Jossey-Bass.
234-240.
Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful
learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning.
In L. Darling-Hammond, B. Barron, D. Pearson, A. Schoenfeld, E. Stage, T.
Zimmerman, G. Cervetti,
Barrows, H. S. (1998). The essentials of problem-based learning.
Journal of Dental Education, 62(9), 630-633. Barrows, H. S., & Wee Keng
Neo, L. (2007). Principles and practice of a PBL. Pearson Education South
Asia.
Belland, B., French, B., & Ertmer, P. (2009). Validity and problembased learning research: A review of instruments used to assess intended
learning outcomes. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning,
3(1), 59-89.
Blumenfeld, P., Fishman, B., Krajcik, J., Marx, R., & Soloway, E.
(2000). Creating usable innovations in systemic reform: Scaling-up
technology-embedded project-based science in urban schools. Educational
Psychologist, 35(3), 149-164.
Boud, D., & Feletti, G. (1991). The challenge of problem-based
learning. London: Kogan.
Bridges, E. M. (1992). Problem based learning for administrators.
ERIC Clearinghouse on Educational Management, ERIC # ED347617, 178.
Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas, K. M. (2001). Structural and
functional brain development and its relation to cognitive development.
Biological Psychology, 54(1), 241-257.
Colucci, L., Camino, E., Barbiero, G., & Gray, D. S. (2006). From
scientific literacy to sustainability literacy: An ecological framework for
education. Science Education, 90(2), 227- 252.

Colucci, L., Gray, D. S., Marchetti, D., & Camino, E. (2007). Science
learning for civic society in a complex world. ESERA Symposium. Malmo
University, August, 2007.
Dolman, D. H. J. M., & Snellen-Balendong, H. (1997). Seven
principles of effective case design for a problem-based curriculum.
Fernndez, M., Garca, J. N., de Caso, A., Fidalgo, R., & Arias, O.
(2006). Problem based learning: A review of international empirical
studies. Revista de Educacin, 341, 397-418.
Frumkin, H. (2001). Beyond toxicity, human health and the natural
environment. American Journal of Prevention Medical, 20(3),
Gutirrez, J., & Pirrami, F. (2009a). Students ideas about water and
perceptions on a problem-based learning activity. The 5th
Gutirrez, J., & Pirrami, F. (2009b). An integrated curricular program
of environmental and health education in secondary school through an
active science model with problem based learning. VIII International
Congress on Research in Science Education. Barcelona, September 7-10,
2009.
Hmelo-Silver, C., & Barrows, H. S. (2006). Goals and strategies of a
problem-based learning facilitator. The Interdisciplinary
Hoffmann, B., & Ritchie, D. (1997). Using multimedia to overcome
the problems with problem based learning. Instructional
integrated curriculum programs. Environmental Education Research,
15(3), 299-313.
Journal of Problem-based Learning, 1(1), 21-39.
Kellert, S. R., & Wilson, E. O. (1993). The biophilia hypothesis.
Washington D. C.: Island Press.
Kolmos, A. (2004). Strategies to develop curricula based on problem
formulation and project-based organized. Educar, 33, 77-96. Mergendoller,
J. R., Maxwell, N. L., & Bellisimo, Y. (2006). The effectiveness of problembased instruction: A comparative study of instructional methods and
student

characteristics.

Interdisciplinary

Journal

of

Problem

Based

Learning, 1(2), 49-69. Norman, G., & Schmid, H. (1992). The psychological
bases of problem-based learning: A review of the evidence. Academic

Medical Teacher, 19(3), 185-189.

Medicine, 67(9), 557-565.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical
reflections. London: The Nuffield Foundation. Pearlman, B. (2002).
Designing, and making, the new American high school. Technos, 11(1), 1219.
Pirrami, F. (2010). Students and teachers feedbacks on a problembased learning (PBL) approach used for integrating health education in a
human biology. In M. F. Taar, & G. akmakci (Eds.), Contemporary science
education research: Teaching (pp. 113-118). Ankara, Turkey: Pegem
Akademi.
Problem-based Learning, 3(1), 4-11.
Publisher.
Rangachari, P. K. (2001). Problem-based learning at McMaster
University: An insight view. Dolor, 16, 129-134.
Ravitz, J. (2009). Summarizing findings and looking ahead to a new
generation of PBL research. The Interdisciplinary Journal of
renewed pedagogy for the future of Europe. Luxembourg: Office for
Official Publications of the European Communities. Sanmart, N. (2002).
Teaching science in compulsory secondary education. Madrid: Sntesis
Publisher.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson,
H., & Hemmo, V. (2007). Science education NOW: A
Schmidt, H. G., Vermeulen, L., & Van der Molen, H. T. (2006). Longterm effects of problem-based learning: A comparison of competencies
acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical
school. Medical Education, 40, 562-567. Sharpe, E., & Breunig, M. (2009).
Sustaining environmental pedagogy in times of educational conservatism:
A case study of
Science, 25, 97-115.
Strobel, J., & Van Barneveld, A. (2009). When is PBL more effective?
A

metasynthesis

of

metaanalyses

comparing

PBL

to

conventional

classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3(1), 4458.

Walker, A., & Leary, H. (2009). A problem based learning meta
analysis:

Differences

across

problem

types,

implementation

types,

disciplines, and assessment levels. The Interdisciplinary Journal of

Problem-based Learning, 3(1), 12-43.
Wilson, E. O. (1984). Biophilia. Cambridge M. A.: Harvard University
Press.
Wood, D. F. (2003). ABC of learning and teaching in medicine
problem based learning. British Medical Journal, 326, 328-330. Woods, D.
R. (1995). Problem-based learning: How to gain the most from PBL.
Hamilton, Ontario, Canada: Donald R. Woods
World Environmental Education Congress. Montreal (Canada), May
10-14, 2009.