PELAYANAN GURU YANG DIBERIKAN KEPADA SISWA

DALAM PENGETAHUAN MATEMATIKA

Enam puluh empat guru yang telah melakukan percobaan sebelum memberikan
pelayanan, untuk sekolah menengah diberi 3 masalah matematika: mengalikan 3 digit nomor
dengan dua digit nomor, membagi seluruh nomor dengan pecahan, dan membandingkan
volume dua silinder yang dibuat dengan cara yang berbeda dari lembaran persegi panjang
yang sama. Dari masalah tersebut Mereka harus : a) memecahkan masalahnya, menjelaskan
solusinya, b) mengklasifikasikan soal sebagai soal mudah, soal kesulitan sedang, atau soal
sulit, untuk menjelaskan alasan klasifikasi soal, dan c) menjelaskan bagaimana mereka akan
mengajar / membantu anak-anak untuk memecahkan masalah. Tanggapan digolongkan dalam
tiga kategori pengetahuan materi pelajaran, yaitu tradisional, pedagogis, dan reflektif.
Implikasi dari kategori untuk mengajar matematika yang efektif tersebut akan dibahas
kemudian.
Melihat mengajar sebagai keterampilan yang kompleks, banyak peneliti (Aubrey,
1997; Ball, 1988; Baturo & Nason, 1996; Eraut, 1994; Ma, 1999; prestage, 1999; Shulman,
1986, dan Tamir, 1988) telah menawarkan definisi pengetahuan guru yang berkontribusi
seperti keterampilan yang kompleks, dan juga melaporkan pokok pengetahuan guru
(misalnya An, Kulm, & Wu, 2004; Ball & Bass, 2000; Burton, Daane, & Giesen, 2008;
Domba & Booker, 2003; dan Rowland, Huckstep & Thwaites, 2004). Dalam tulisan ini, saya
fokus pada pengetahuan guru matematika yang telah mengadakan percobaan sebelumnya,
menggambar di Ma (1999) mendalam pemahaman matematika dasar (PUFM), (1994) dan
Eraut's prestage's (1999)untuk tiga fase materi pokok pengetahuan.
Menurut Eraut (1994), guru mengawali metode ini dari tahapan pengetahuan berikut :
1. Profesional tradisi, dimana guru mengandalkan pengetahuan mereka untuk mengajar
seperti biasa yang telah dilakukan.
2. Praktis kebijaksanaan, di mana guru memodifikasi pembelajarannya dari hasil percobaan
yang telah dilakukan pada sekolah dasar.
3. mempertimbangkan refleksi, dimana guru merefleksikan dengan cara memberikan evaluasi
untuk mengetahui hasil dari apa yang telah diajarkan.
Dalam tulisan ini, imasing-masing kategori saya berinama sebagai pengetahuan tradisional,
pedagogis, dan reflektif.
 Metode
Tepat pada awal kuartal, 64 guru yang telah melakukan percobaan sebelum
memberikan pelayanan, dari dua bagian metode matematika dilakukan pada sekolah
menengah, guru diberi 3 soal matematika: mengalikan 3 digit nomor dengan 2 digit nomor;
membagi seluruh nomor dengan pecahan, dan membandingkan volume dua silinder yang
dibuat lembaran persegi panjang yang sama dengan berbagai cara. Pengajar sudah bisa untuk
a) menyelesaikannya, menjelaskan solusinya, b) untuk menjelaskan alasan soal, mereka
mengklasifikasikannya sebagai soal mudah, soal sedang, atau soal sulit, dan c) menjelaskan
bagaimana guru akan mengajar / membantu anak-anak untuk menyelesaikannya. Tanggapan
masalah ini diklasifikasikan dalam tiga kategori pengetahuan materi pelajaran, yaitu
tradisional, pedagogis, dan reflektif.

Data Analisis hasil Diskusi

Pertanyaan pertama diberikan dalam tiga bagian, antara lain :
a. Jabarkan jawaban anda 456 x 78
b. Termasuk ke dalam bentuk apa soal 456 x 78, jelaskan jawabanmu dalam satu kata.
c. Bagaimana anda mengajarkan pada siswa soal 456 x 78, sehingga siswa mengerti.
Hasil dari jawaban tersebut dapat kita lihat dari tabel berikut :
Pertanyaan Menjawab Menjawab Penjelasan Penjelasan
1 benar Salah/ tidak menggunakan menggunakan
menjawab langkah konsep
A 61 (95%) 3/0 55 (86%) 6
B 48 (75%) 15/1 Na Na
C 58 (91%) 0/6 46 (72%) 12

Dari tabel 1, dapat kita lihat sebanyak 95% guru yang mengikuti percobaan dapat
menjawab pertanyaan perkalian dengan benar, sebanyak 5% menjawab salah. Dari
pengajaran yang sudah diberikan 86% dari mereka menjelaskan dengan menggunakan
langkah, contohnya yaitu dimulai dari langkah mengalikan secara algoritma.
Sekitar 25% dari mereka tidak dapat menuliskan simbol dengan kata-kata yang sangat
jelas. Diantara kalimat jawaban salah antara lain :
1. Berapa permen yang dapat anda berikan kepeda 78 anak, jika jumlah permen
tersebut sebanyak 456 ?
 2. Terdapat 456 pensil, dan 78 penghapus di dalam kelas. Jika kita mengalikan 456
pensil dan 78 penghapus, berapa banyak total pensil dan penghapus tersebut?
Ketika ditanya bagaimana mereka akan membantu anak-anak untuk mengevaluasi
456 x 78, 72% dari mereka menyajikan kembali algoritma, sementara sekitar 18%
menyebutkan penggunaan manipulatives, atau cara lain untuk mengembangkan
pemahaman tentang algoritma.
Dari perspektif pengetahuan pelajar, dan pengetahuan guru (prestage & Perks,
1999),
hasil untuk Pertanyaan saya tampaknya menunjukkan bahwa mayoritas guru tersebut
tidak mampu untuk mengubah pengetahuan guru kepada pengetahuan pelajar mereka.
Artinya, guru yang memiliki banyak pengetahuan lebih dalam, untuk mengajar
matematika, mereka tidak bisa mengubah pengetahuan yang mereka miliki sebagai
siswa yang harus lulus ujian matematika,. Artinya, mereka berada di fase pengetahuan
tradisional tentang mengalikan angka, mengandalkan prosedur mereka sendiri telah
dipelajari sebagai anak sekolah.
Hasil jawaban dari pertanyaan (1a) bahwa kebanyakan dari guru tersebut tidak
mampu untuk menuangkan pengetahuan guru pada pengetahuan siswa
(prestage&Perks, 1999).
Selain itu, 25% dari mereka tidak bisa memberikan konteks yang berarti bagi simbol
456 x 78, lagi-lagi menunjukkan pengetahuan prosedural dari algoritma, dan
ketergantungan pada fase materi pengetahuan tradisional.
Dari hasil Pertanyaan Ib, dapat disimpulkan bahwa sekitar 28% dari mereka telah
memiliki pengetahuan pedagogis, sedangkan 72% masih tampak pada tahap
pengetahuan tradisional untuk pokok perkalian angka. Artinya, 28% dari mereka tidak
hanya tahu algoritma, tapi tahu bagaimana mengajarkannya dengan cara yang sesuai
dengan tahapan perkembangan anak-anak.

Pertanyaan kedua tentang pembagian dibagi menjadi 3 bagian :

2a. Selesaikan jawaban anda 10000 : 4/5 ?

2b. Termasuk ke dalam bentuk apa soal 10000 : 4/5, jelaskan jawabanmu dalam satu
kata.

2c. Bagaimana anda mengajarkan pada siswa soal 10000 : 4/5, sehingga siswa
mengerti
 Hasil dari jawaban tersebut dapat kita lihat dari tabel berikut :

Pertanyaan Menjawab Menjawab Penjelasan Penjelasan

2 benar Salah/ tidak menggunakan menggunakan
menjawab langkah konsep
A 45 (70%) 14/5 45 (70%) 0
B 30/33 Na Na
C 16 (25%) 0/48 16 (25%) 0

Dari Tabel 2, dapat dilihat bahwa meskipun 70% dari guru percobaan dapat melakukan
pembagian untuk mendapatkan jawaban yang benar, 30% dari mereka mendapat jawaban
salah, atau tidak melakukannya.Sedangkan untuk menjelaskan penalaran, 70% dari mereka
(atau semua orang yang memiliki jawaban yang benar) didasarkan pada penjelasan
prosedural, seperti menyatakan langkah-langkah untuk algoritma pembagian.
Hanya 1 siswa diantara mereka bisa menuliskan kata masalah yang berhubungan dengan
simbol diperlukan untuk mewakili dan memecahkan masalah ("Jika $ 1 0,000 adalah 4 / 5
dari harga mobil, berapa harga mobil ")?, sementara sekitar 99% dari mereka mendapat
jawaban yang salah, atau tidak melakukannya. Semua jawaban dari masalah dikaitkan dengan
perkalian, bukan dengan pembagian.
Ketika ditanya bagaimana mereka akan membantu anak-anak untuk mengevaluasi 10000
÷ 4/5, 25% dari mereka menyajikan kembali algoritma, sementara tidak ada disebutkan
penggunaan manipulatives, atau cara lain untuk mengembangkan pemahaman dari algoritma.
Memang, 75% dari mereka bahkan tidak berusaha untuk melakukan pertanyaan ini.
Dari perspektif pengetahuan pelajar, dan pengetahuan guru (prestage & Perks, 1999),
hasil untuk Pertanyaan 2a tampaknya menunjukkan bahwa mayoritas guru preservice belum
mampu mengubah pengetahuan pelajar untuk guru-pengetahuan. Artinya, mereka tidak bisa
mengubah pengetahuan yang mereka miliki sebagai siswa yang harus lulus ujian matematika,
guru, yang harus memiliki pengetahuan yang jauh lebih dalam, untuk mengajar matematika.
Artinya, mereka berada di fase tradisional, membagi pengetahuan seluruh nomor fraksi,
bergantung pada prosedur yang dimiliki mereka sendiri yang sebelumnya dipelajari sebagai
anak sekolah.

Juga, sekitar 99% dari mereka tidak bisa memberikan konteks yang berarti bagi
simbol 10000 ÷ 4/5, lagi menunjukkan pengetahuan prosedural dari algoritma, dan
ketergantungan pada fase tradisional materi pokok pengetahuan.
Dari hasil Pertanyaan 2c, dapat disimpulkan bahwa tidak satupun dari mereka memiliki
kandungan pengetahuan pedagogis, sedangkan 25% masih tampak pada tahap tradisional
pengetahuan pokok pembagian angka. Artinya, meskipun 25% dari mereka tahu algoritma,
tidak satupun dari mereka tahu bagaimana cara ia mengajar sesuai dengan tahapan
perkembangan untuk anak-anak.

Pertanyaan ketiga :

3a. Diberikan sebuah kerta berbentuk persegi panjang, dengan panjang I dan lebarnya w,
dari panjang kertas diberikan garis putus-putus, kemudian anda dapat membuat tabung Vl
dengan lebar kertas sebagai tinggi tabung. Kemuadian buat hal serupa membuat tabung
Vw dengan panjang kertas sebagai tinggi tabung. Jelaskan apakah volume tabung Vl
dengan Vw sama atau tidak sama?
Vw

Volume L

3b. Jabarkan bagaimana cara anda menyampaikan pemecahan masalah ini pada siswa anda

Hasil dari jawaban tersebut dapat kita lihat dari tabel berikut :

Pertanyaan Menjawab Menjawab Penjelasan Penjelasan

2 benar Salah/ tidak menggunakan menggunakan
menjawab langkah konsep
A 45 (70%) 14/5 45 (70%) 0
B 30/33 Na Na

Dari tabel 3,
Dapat kita lihat bahwa 96% dari mereka menjawab salah (mereka menjawab
volumenya sama). 3 orang dari mereka menjawab benar, 2 diantarnaya menggunkan rumus
volume tabung, dan satu diantarnya mengatakan tentang jari-jari, dan menjelaskan karena
lebarnya berbeda (dia mnggunakan logika). Hal ini merupakan salah satu contoh bahwa
masih sangat lemahnya pengetahuan pada pembelajaran tradisional, dan tahap pengetahuan
siswa.
Adapun hasil Pertanyaan 3b, tampaknya bahwa mereka bergantung pada pengetahuan
pedagogi, karena 55% dari mereka yang menjelaskan hal itu bergantung pada pendekatan
ketrampilan tangan, seperti, "melipat kertas ke dalam membentuk silinder, kemudian
menuangkan air atau beberapa barang ke dalamnya untuk membandingkan volume. "
 Pertanyaan terakhir yang akan ditampilkan berikutnya:
4. Klasifikasikan masalah la, 2a, dan 3a, sebagai mudah (E), kesulitan menengah (M), atau
sulit (D).
berikan alasan dari jawaban anda.

Tabel

Dari Tabel 4, untuk pertanyaan (1a) dan (1b) semua orang percaya masalah perkalian
itu mudah, karena mereka begitu akrab dengan jenis-jenis masalah seperti itu. Masalah
pembagian, dipermasalahkan dan tidak diyakini mudah: hanya sekitar 84% merasa mudah.
Mereka yang kesulitan disebabkan lupa cara, atau memiliki kesulitan dengan pecahan. Untuk
Pertanyaan 3a, meskipun hanya sekitar 5% dari mereka mendapatkan jawaban yang benar,
bahwa VL> VW, 16% percaya bahwa itu mudah, karena hanya akal sehat: kertas tidak
berubah dalam ukuran, sehingga volume tidak dapat berubah, karena tabung dibuat dari
jumlah kertas yang sama, antara yang lain. yang tidak merasa mudah, itu karena mereka
"lupa rumus," atau "selalu mengalami kesulitan dengan mengartikan pertanyaan."
Kesimpulan

Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa mayoritas dari 64 guru preservice tampaknya
pengetahuan materi pelajaran mereka berada di fase tradisional, di mana mereka bisa
melakukan perhitungan dalam cara algoritma, tetapi tidak mampu mentransformasikan
pengetahuan baik dalam fase pedagogis, atau ke fase reflektif. Hal ini terbaik ditunjukkan
oleh respon mereka kepada masalah silinder, ketika dalam memiliki pemahaman matematika
yang berlangsung dengan fase reflektif, akan memungkinkan mereka menjawab dengan
alasan, bahkan tanpa mengingat rumus untuk volume tabung. Memang, ini adalah masalah
yang sama berpose untuk anak-anak sekolah menengah (di http://www.figurethis.org), dan
preservice ini guru seharusnya mengajar anak-anak dari kelas K-8. Dalam pembelaan
mereka, bagaimanapun, harus dinyatakan bahwa mereka hanya menyelesaikan satu kursus
metode matematika, dan hendak mengambil kursus metode matematika tahap 2.
Apa yang membingungkan, bagaimanapun, adalah bahwa hampir setiap salah satu
dari 64 guru preservice telah memiliki beberapa matakuliah matematika, dan sehingga
mengherankan bahwa begitu banyak dari mereka mengalami kesulitan dengan masalah
membagi seluruh nomor oleh pecahan. Seseorang harus diharapkan mereka untuk memiliki
setidaknya belajar dari pengetahuan apa yang telah mereka pelajari di sekolah dan perguruan
tinggi, atau dalam fase pengetahuan tradisional , di mana mereka setidaknya bisa melakukan
prosedur. Juga, tidak mampu memberikan konteks kata masalah yang berkaitan dengan
perkalian dan pembagian, juga merupakan indikasi dari tidak memiliki mencapai fase
pengetahuan reflektif.
Salah satu cara yang mungkin untuk mengatasi kurangnya pengetahuan materi
pelajaran, khususnya fase reflektif, adalah memberikan kesempatan bagi para guru preservice
untuk bercermin pada matematika yang sebenarnya di balik topik apa matematika
yang seharusnya mereka mengajar. Sebagai contoh, jika siswa diminta untuk menemukan
semua (jumlah total) yang mungkin dimensi linear untuk segiempat yang bisa dibuat dari 36
inci seluruh panjang tali, mereka bisa diminta untuk merenungkan matematika di balik
kegiatan ini. Jika mereka dapat, misalnya, akan dipimpin untuk melihat bahwa
mengurangi untuk menemukan dua penjumlahan yang jumlah adalah 18 (seperti 1 & 17, 2 &
16, dll), maka kita membantu mereka dalam tahap pengetahuan reflektif.
Pengetahuan tersebut harus membuat mereka lebih fleksibel dalam mengajar mereka,
karena mereka tidak akan hanya tahu bagaimana melakukan perhitungan, tetapi juga dapat
melihat gambar matematika yang lebih besar berdasarkan perhitungan, dan karena itu dapat
menggunakan pendekatan sesuai dengan tahapan perkembangan untuk mengajar topik yang
di sampaikan.

References

An, S., Kulm, G. & Wu, Z. (2004). The pedagogical content knowledge of middle school,
mathematics teachers in China and the U.S., Journal of Mathematics Teacher Education
7, 145–172.
Aubrey, C. (1997), Mathematics teaching in the early years, An Investigation of teacher's
subject knowledge. Falmer Press: London.
Ball, D.L. (1988) Unlearning to teach mathematics, For the Learning of Mathematics, 8(1),
40-42
Ball, D.L. & Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to
teach: Knowing and using mathematics.
In Jo Boaler (Ed.), Multiple perspectives on teaching and learning (pp.83-104). Westport,
CT: Ablex Publishing.
Baturo, A. & Nason, R. (1996) Student teachers' subject matter knowledge within the domain
of area measurement, Educational Studies in Mathematics, 31, 235-268.
Burton, M., Daane, C. T., & Giesen, J. (2008). Infusing math content into a methods course:
Impacting content knowledge for teaching. Issues in the Undergraduate Mathematics
Preparation of School Teachers: The Journal, Vol. 1 (Content Knowledge). www.k-
12prep.math.ttu.edu
Eraut, M. (1994) Developing professional knowledge and competence, London: The Falmer
Press.
Lamb, J. and Booker, G. (2003) The impact of teachers’ understanding of division on
students’ division knowledge. In A Pateman, D. Dougherty and J. Zilliox (Eds.)
Proceedings of PME 27. Vol. 1, p. 207. Honolulu: University of Hawaii.
Prestage, S., & Perks, P.A. (1999). Subject matter knowledge in experienced and novice
teachers of mathematics. Paper presented at the British Educational Research
Association Conference, University of Sussex, at Brighton, 2-5 September.
Rowland, T., Huckstep, P., & Thwaites, A. (2004). Reflecting on prospective elementary
teachers’ mathematics content knowledge. In Proceedings of the 28th International
Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol 4, pp 121-128.
Shulman, L.S. (1986) Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Tamir, P. (1988). Subject matter and related pedagogical content knowledge in teacher
education, Teaching and Teacher Education, 4 (2), 99-110.