Menjadi profesional dalam sistem perawatan kesehatan hari ini membawa serta harapan

untuk menjadi interprofessional. Studi ini dirancang untuk mengeksplorasi

pengembangan kompetensi interprofessional peserta melalui seminar interprofessional
dan praktik masyarakat kolaboratif. Data dikumpulkan dari pekerjaan sosial dan
mahasiswa keperawatan melalui dua seminar seminar interprofessional, dilanjutkan
dengan wawancara kelompok terarah setelah selesainya pengalaman praktik selama 2
minggu. Temuan penelitian meliputi: (a) klarifikasi peran dan peningkatan, (b) penekanan
peran yang berkembang, (c) memahami pentingnya dan berbagai komunikasi dalam kerja
tim, dan (d) lebih responsif terhadap makna kerja sama tim dan pemahaman saling
ketergantungan kolaboratif . Melalui praktik kolaboratif interprofessional, siswa
mengembangkan wawasan tentang kerja sama tim, di mana mereka menyaksikan manfaat
kolaborasi dan mendapatkan pemahaman tentang kurangnya pendekatan holistik satu
sama lain. Selain itu, tidak hanya pengaturan praktik tertentu tetapi juga variasi peran
yang terlibat mengungkapkan berbagai dimensi pembelajaran interprofessional. [J Nurs
Educ. 2013; 52 (9): 509--515.]
Meningkatnya prevalensi penyakit kronis dan kekurangan petugas kesehatan di seluruh
dunia (Croker, Trede, & Higgs, 2012) telah mengantar gagasan tentang pendidikan
interprofessional (IPO) sejak tahun 1960an. IPE telah didefinisikan sebagai kesempatan
"ketika dua atau lebih profesi belajar bersama, dari, dan satu sama lain untuk
meningkatkan kolaborasi dan kualitas perawatan" (Center for the Advancement of
Interprofessional Education, 2002, paragraf 1) dan telah lama dianjurkan sebagai sarana
untuk memenuhi kebutuhan akan kolaborasi yang efektif dalam perawatan kesehatan dan
sosial (Craddock, O'Halloran, Borthwick, & McPherson, 2006). Peningkatan pengakuan
dan kebutuhan akan praktik kolaboratif di kalangan profesional kesehatan yang berbeda
dapat menyebabkan pemahaman yang lebih baik tentang konteks pasien melalui keahlian
bersama dari masing-masing profesi (Blickerm & Priyadharshini, 2007). Dalam sistem
perawatan kesehatan yang kompleks saat ini, profesional membawa serta harapan untuk
menjadi interprofessional (Meads & Ashcroft, 2005) dan berkolaborasi dalam kerja sama
tim (Clark, 2006). Semakin banyak literatur yang membahas bagaimana dan di mana
pembelajaran interprofessional dapat dikembangkan (Zwarenstein, Goldman, & Reeves,
2009), dan juga dalam konteks pendidikan sarjana, tersedia. Beberapa penulis
berpendapat bahwa pembelajaran interprofessional paling efektif dalam pengaturan
praktik (Gordon, Booth, & Bywater, 2010), sementara yang lain melaporkan preferensi
untuk menggabungkan pembelajaran berbasis kelas dengan berbasis kerja (Morison,
Boohan, Jenkins, & Moutray, 2003) . Oleh karena itu, konsensus yang jelas tetap sulit
dipahami (Gordon et al., 2010). Namun, jika belajar adalah untuk memberi manfaat bagi
praktik kolaborasi siswa di masa depan, mendapatkan pengalaman di lapangan sangat
penting.

Tujuan artikel ini adalah untuk mengeksplorasi dan menggambarkan persepsi siswa dan
kinerjanya terhadap kompetensi interprofessional melalui praktik kolaboratif di
lingkungan masyarakat. Kompetensi interprofessional, seperti memahami peran, nilai,
komunikasi, kerja tim, dan kolaborasi masing-masing, saling menguntungkan, diadopsi
untuk studi ini (Sims, 2011).
metode
Desain yang dipilih dari studi IPE dan IPCP (praktik interprofessional collaborative) ini
didasarkan pada temuan penulis sebelumnya dari menggunakan seminar dengan studi
kasus dan pendekatan berbasis masalah untuk pembelajaran interprofessional baik untuk
pengembangan pengetahuan para perawat dan pekerja sosial mengenai pemahaman
mereka tentang kepedulian dan etika (Chan, Mok, Ho, & Man-Chun, 2009; Chan, Pang,
Ching, & Lam, 2010). Pendekatan terhadap IPCP dalam studi saat ini melibatkan dua
fase.

Yang pertama adalah mempersiapkan siswa dari program kerja sosial dan keperawatan
untuk pembelajaran interprofessional mereka dengan dua seminar refleksi
interprofessional. Dalam seminar pertama, para siswa membagikan alasan mereka untuk
memilih profesi mereka, serta peran profesional mereka, pemahaman mereka tentang tim
yang efektif dan karakteristiknya, dan enabler kunci untuk kolaborasi. Mereka mulai
berbagi proses praktik dan pengambilan keputusan mereka dalam pengalaman lapangan
uniprofessional mereka, dan aspek ini menjadi fokus seminar kedua. Sesi tanya jawab
dilakukan untuk setiap kelompok untuk memberikan umpan balik umum dan untuk
berbagi proses belajar mereka di akhir setiap seminar.

Kedua, setelah siswa menyelesaikan dua seminar tersebut, diadakan pengaturan untuk
menyediakan layanan masyarakat bagi berbagai klien - siswa dari dua sekolah dasar dan
orang dewasa yang lebih tua di pusat-pusat senior - pada tahap kedua. Pengaturan
lapangan ini serupa dengan penempatan unidisipliner yang diperlukan untuk pengalaman
keperawatan masyarakat dan kerja lapangan sosial di perawatan lansia. Kegiatan tersebut
dikembangkan melalui usaha bersama di antara guru praktik, petugas penghubung di
penempatan, dan siswa untuk mengidentifikasi kebutuhan klien dan jenis kegiatan yang
bisa diberikan oleh kelompok interprofessional untuk perawat dan perawat sosial.
Misalnya, kegiatan promosi kesehatan untuk siswa sekolah dasar dilembagakan dengan
tema kepedulian melalui menanam kacang dan membuat sandwich untuk anggota
keluarga mereka. Mengenai orang tua, kunjungan rumah dilakukan untuk orang-orang
dengan penyakit kronis oleh perawat dan siswa kerja sosial. Dua guru praktek dari
masing-masing profesi dilibatkan dalam pengawasan bersama untuk setiap tim siswa
selama periode penempatan 2 minggu.
Pertimbangan Etika

Studi ini disetujui oleh komite etika universitas. Penjelasan tentang hak siswa untuk
menarik diri dari studi kapanpun tanpa penalti diberikan sebelum persetujuan tertulis
mereka diperoleh. Peserta peserta memahami bahwa data mereka akan dirahasiakan dan
hanya dapat diakses oleh tim peneliti. Meskipun beberapa peneliti adalah dosen (W.L.,
S.K.-S.L.Y.), tidak ada yang memiliki tanggung jawab langsung untuk siswa dalam
penelitian ini, sehingga meminimalkan kemungkinan konflik kepentingan atau paksaan.

Contoh

Tiga puluh dua siswa pekerja sosial dan tiga puluh tiga siswa perawat di tahun terakhir
mereka direkrut secara sukarela. Peserta dibagi menjadi empat kelompok, dengan
campuran seimbang antara tujuh sampai 10 siswa dari setiap profesi dalam seminar. Usia
siswa berkisar antara 18 sampai 22 tahun, dengan 20% adalah pria dan 80% adalah
wanita. Setiap kelompok memiliki dua fasilitator - satu dari setiap profesi. Pada tahap
kedua, delapan siswa kerja sosial dan 13 siswa perawat berpartisipasi dalam praktik
masyarakat, sesuai dengan ketersediaan siswa, preferensi mereka, kebutuhan akan
kelompok campuran, dan jumlah siswa yang diperbolehkan untuk setiap penempatan.
Mereka membentuk empat tim interprofessional dengan empat sampai tujuh siswa di
setiap tim. Penyebaran demografis dalam persentase campuran gender di kedua seminar
dan pengalaman kerja lapangan sebanding (Tabel). Mengingat perbedaan jumlah siswa
yang berpartisipasi dalam seminar dan kerja lapangan, persentase campuran siswa
keperawatan dan pekerja sosial adalah 51% dan 49% dibandingkan 62% dan 38%.
Pengumpulan data

Pendekatan kualitatif diadopsi. Dua diskusi seminar, termasuk pembekalan pada

akhirnya, dilakukan secara berjasa dan dituliskan secara verbatim untuk analisis data.
Mengikuti praktik masyarakat, siswa juga berpartisipasi dalam wawancara kelompok
fokus semistruct untuk mengeksplorasi persepsi dan kinerja kompetensi interprofesional
mereka. Wawancara kelompok terarah dapat mendorong komunikasi dan debat dan
mendapatkan keragaman pandangan dari peserta (Tuckett & Stewart, 2004), sehingga
membantu para peneliti untuk memahami berbagai pengalaman kolaboratif para siswa.
Pertanyaan wawancara mencakup persamaan dan perbedaan antara dua disiplin ilmu,
perubahan sikap siswa, pemahaman tentang peran masing-masing, komunikasi, nilai,
kerja tim, kolaborasi, dan pengaruh fitur kontekstual. Wawancara dilakukan oleh anggota
tim proyek (E.A.C. dan asisten peneliti) yang tidak terlibat dalam pengalaman praktik
tersebut. Wawancara audiotaped berlangsung dari 90 menit sampai 2 jam dan ditulis
secara verbal.

Analisis data

Analisis isi kualitatif (Leech & Onweugbuzie, 2008), dengan paket perangkat lunak
ATLAS.ti, digunakan untuk menganalisis data dari seminar dan wawancara kelompok
terarah. Pembacaan transkripsi seminar yang hati-hati dan berulang dilakukan oleh
asisten peneliti untuk mengetahui keseluruhannya. Kemudian, teks tentang pengalaman
siswa tentang pembelajaran interprofesional mereka diekstraksi dan digabungkan menjadi
satu teks, yang membentuk unit analisis. Teks itu dibagi menjadi satuan makna, yang
kemudian dikondensasi. Unit terkondensasi disarikan dan diberi label dengan kode.
Pertemuan rutin diadakan dengan anggota penelitian dari keperawatan dan kerja sosial
(W.L., S.K.-S.L.Y., dan lain-lain), di mana kode dan kutipan terkait dari para peserta
ditinjau. Sebuah proses refleksi dan diskusi di antara tim peneliti menghasilkan
kesepakatan tentang kode-kode tersebut. Contoh unit makna, satuan makna kental, dan
kode ditunjukkan pada Tabel A (tersedia dalam versi online artikel ini). Berbagai kode
diurutkan dalam enam kategori, dengan isi laten dari kategori yang dirumuskan menjadi
berbagai tema. Ini bukan proses linier; Sebaliknya, ini adalah gerakan yang iteratif,
dengan gerakan maju-mundur antara keseluruhan dan bagian teks.

Teks dari kelompok fokus dianalisis dengan cara yang sama dan dibandingkan dan
dibandingkan dengan teks dari seminar. Karena penelitian ini memiliki jumlah peserta
siswa yang beragam untuk dua seminar dan praktik masyarakat kolaboratif terakhir, tim
peneliti selanjutnya memeriksa data dan melakukan rujuk silang temuannya pada
kelompok peserta yang sama dan berbeda untuk menghindari pelaporan yang berlebihan.
Tema terakhir dikembangkan dari data para siswa yang berpartisipasi dalam seminar dan
pengalaman di lapangan. Tim mendiskusikan tema dan kategori dari analisis sampai
sebuah konsensus diturunkan. Pemeriksaan anggota juga dilakukan pada pertemuan
dengan para siswa.

Hasil

Empat tema utama diidentifikasi: (a) klarifikasi peran dan peningkatan, (b) penekanan
peran yang berkembang, (c) memahami pentingnya dan berbagai komunikasi dalam kerja
tim, dan (d) lebih responsif terhadap makna kerja sama tim dan pemahaman tentang
saling ketergantungan kolaboratif. Contoh untuk setiap tema dan kategori ditunjukkan
pada Tabel A.

Klarifikasi Peran dan Peningkatan

Sebelum keterlibatan mereka dalam penelitian ini, para siswa perawat berkomentar
bahwa pengetahuan mereka tentang pekerja sosial hanya karena mereka menangani
situasi keuangan pasien dan pemahaman tentang peran mereka terbatas. Setelah
berpartisipasi dalam penelitian ini, mereka memahami keterlibatan pekerja sosial dalam
berbagai aspek perawatan sosial dan belajar banyak tentang sumber daya masyarakat
yang akan menguntungkan mereka dalam perawatan pasien mereka.
Klarifikasi Kesalahpahaman Terlepas dari pemahaman siswa perawat tentang peran
seorang pekerja sosial, pemahaman lebih lanjut tentang nilai-nilai yang dianut masing-
masing mengubah beberapa persepsi pekerja sosial terhadap perawat sebagai tidak
peduli. Dalam IPE, satu asumsi penting adalah bahwa kolaborasi hanya dapat terjadi bila
stereotip negatif atau tidak valid tentang profesional lainnya diubah (Lidskog, Lfmark,
& Ahlstrm, 2008a). Asumsi ini mengangkat pentingnya mengklarifikasi
kesalahpahaman. Siswa kerja sosial belajar tentang keperawatan klien keperawatan siswa
sebagai penekanan pada kesehatan fisik dan keselamatan; Di sisi lain, siswa pekerja
sosial menilai penentuan nasib sendiri dan membangun hubungan untuk aspek
psikososial dari kebutuhan klien mereka. Pemahaman nilai-nilai inti dan sifat kerja yang
lebih baik juga memunculkan pemahaman tentang penetapan prioritas masing-masing
dalam tuntutan dan keterbatasan lapangan.

Pembelajaran Reflektif tentang Kritik. Belajar tentang pengalaman negatif awal para
pekerja pekerja perawat, banyak siswa keperawatan mencerminkan bahwa mereka dapat
melakukan perawatan pasien dengan lebih baik mengenai citra proyeksi mereka yang
terlepas dan tidak peduli. Meskipun mereka memiliki kesejahteraan pasien, pertukaran
antar profesi meningkatkan kesadaran mereka untuk berpikir dari perspektif pasien, dan
bukan dari pandangan mereka sendiri. Setelah menyusui refleksi siswa, siswa kerja sosial
melangkah lebih jauh untuk merenungkan praktik mereka sendiri setelah belajar tentang
keterbatasan siswa menyusui dan mempertanyakan kritik mereka terhadap perawat.
Siswa kerja sosial mengungkapkan pemahamannya setelah mereka mengetahui kendala
dan harapan para perawat, dan mencerminkan bahwa kritik mereka terhadap perawat
sebagai tidak peduli mungkin tidak adil. Namun, para siswa keperawatan percaya bahwa
beberapa perubahan harus dilakukan. IPE memberi kesempatan kepada siswa
keperawatan untuk meninjau kembali kendala klinis mereka yang dirasakan, seperti
beban kerja dan budaya lingkungan. Mereka mulai melihat kebutuhan dan kesempatan
untuk belajar bagaimana cara terbaik untuk mengatasi masalah kendala dengan nilai
profesional dan kualitas perhatian. Pengalaman IPE membuat semua siswa berpikir
melampaui pendekatan dan proses pengambilan keputusan mereka, dan sebagai hasilnya,
mereka mengungkapkan keinginan mereka untuk berubah.
Penekanan Peran Berkembang

Pada tahap awal saling memahami, baik siswa pekerja sosial maupun siswa keperawatan
belajar tentang kekuatan dan keterbatasan masing-masing dan masing-masing dan
menyadari keterbatasan mereka sendiri sebagai kekuatan disiplin lainnya. Sebagai
contoh, siswa keperawatan menghargai keterampilan kerja sosial siswa dalam
berkomunikasi dan belajar dari mereka bahwa komunikasi bukan hanya keterampilan
tapi, yang lebih penting, sikap membangun hubungan dengan klien. Pemahaman siswa
perawat tentang aspek ini lebih terlihat dari data kunjungan mereka yang lebih tua saat
mereka menyaksikan cara bagaimana rekan kerja sosial mereka berkomunikasi dengan
populasi ini. Kedua siswa keperawatan dan siswa pekerja sosial tersebut menyatakan niat
mereka untuk menggabungkan pembelajaran mereka di masa depan untuk memperbaiki
peran mereka, sehingga menghasilkan kompetensi pelengkap (Sims, 2011).

Ketika diskusi berlanjut, siswa-siswa pekerjaan sosial secara tiba-tiba menyadari

keterbatasan mereka dalam perawatan psikologis, yang oleh para siswa keperawatan
dihormati. Bersama-sama, siswa kerja sosial memperkuat peran siswa perawat dalam
perawatan psikologis pasien dan menganggap pentingnya keperawatan. Identitas
profesional keperawatan siswa telah diperkuat sebagai hasilnya, dan ini dapat membantu
mereka membangun kepercayaan diri dalam peran keperawatan mereka di masa depan.
Memahami Pentingnya dan Berbagai Komunikasi dalam Kerja Tim

Komunikasi dianggap oleh kedua profesi sebagai hal penting bagi kolaborasi mereka
untuk mengklarifikasi kesalahpahaman selama seminar dan untuk membantu
memperbaiki asumsi mereka dalam praktik sehingga mereka dapat berkolaborasi dengan
lebih baik. Mengenai yang terakhir, jelas bahwa tim siswa yang berbeda menunjukkan
proses transisi yang berbeda mengenai pemahaman mereka tentang pentingnya
komunikasi dalam seminar untuk penerapannya di dalam IPCP.

Keempat tim siswa tersebut melaporkan pengalaman yang berbeda dalam kerja tim
sebagai hasil dari berbagai komunikasi mereka. Untuk lebih memahami berbagai perilaku
komunikasi, dua subtema yang terkait dengan komunikasi untuk kerja tim dan batas
peran profesional muncul: (a) komunikasi berdasarkan asumsi dan (b) komunikasi
berdasarkan observasi. Pada akhirnya, siswa menunjukkan pemahaman yang berkembang
tentang pentingnya komunikasi dalam kerja sama tim yang efektif.
Komunikasi Berdasarkan Asumsi. Siswa yang menggambarkan tak terduga dan
ketegangan dalam penempatan terutama berasal dari tim yang menyampaikan kegiatan
promosi kesehatan di sekolah dasar. Karena kegiatan tersebut meliputi aspek fisik dan
psikososial yang jelas, siswa membagi tugas dan bekerja secara paralel, berdasarkan
pengetahuan disiplin mereka. Komunikasi awal mereka juga didasarkan pada asumsi
bahwa profesi lain memiliki pola kerja atau kebiasaan kerja yang sama.

Dalam satu pengalaman latihan tim di sekolah dasar, siswa pekerja sosial tersebut
membuat asumsi bahwa siswa perawat pertama-tama akan menciptakan lingkungan yang
menyenangkan bagi anak-anak sebelum melibatkan mereka dalam aktivitas kacang;
Namun, siswa perawat memperhatikan pengiriman konten ke anak-anak dalam waktu
yang ditentukan. Ketika giliran siswa kerja sosial untuk memimpin bagian aktivitasnya,
siswa perawat tersebut mengharapinya melanjutkan informasi faktual tentang menanam
kacang-kacangan, namun siswa pekerja sosial tersebut malah berfokus pada lingkungan
yang menyenangkan.
Ketegangan yang dialami melalui pembelajaran kolaboratif siswa dalam praktik telah
diterjemahkan ke dalam pemahaman tentang komunikasi mereka satu sama lain dan
bagaimana hal itu mempengaruhi kerja tim mereka.

Komunikasi Berdasarkan Observasi. Dalam tim yang menyediakan layanan untuk orang
dewasa yang lebih tua, siswa melaporkan bahwa tidak ada konflik, namun ada beberapa
kejutan. Dalam penempatan ini, ada batas profesional yang jelas dan peran kedua profesi
tersebut telah didefinisikan dengan baik. Siswa mengetahui fokus unidisciplinary mereka,
dengan perawat memperhatikan kebutuhan fisik klien dan rekan kerja sosial mereka
mengenai aspek psikososial, dan pembagian tugas ini dibahas sebelum kunjungan
bersama mereka. Namun, pembelajaran tak terduga muncul melalui pengamatan aktual
terhadap kinerja masing-masing, seperti saran konstruktif siswa kerja sosial yang
diberikan kepada klien melalui keterampilan konseling dan pengajaran siswa perawat
tentang bagaimana pasangan harus mengangkat klien. Mereka menghargai peran masing-
masing dalam kunjungan bersama dan menghargai dampak sinergis terhadap
kesejahteraan klien, yang tak terduga.

Melalui pengamatan dan kolaborasi, para siswa tidak hanya belajar tentang kekuatan
masing-masing tapi juga belajar dari dan satu sama lain tentang bagaimana bekerja
sebagai sebuah tim.

Di sekolah dasar dan tim layanan orang dewasa yang lebih tua, siswa memiliki pola
perilaku serupa dalam hal pembagian kerja dan komunikasi (misalnya, dalam persiapan,
mereka membicarakan kerangka umum kegiatan, namun mereka tidak membahas
rinciannya). Tim layanan sekolah dasar melaporkan ketegangan awal mereka dalam
praktik, sedangkan tim layanan orang dewasa yang lebih tua tidak melaporkan
ketegangan tersebut. Persoalan ini tampaknya muncul dari harapan mereka satu sama
lain, yang karena perbedaan dalam cara mereka melakukan sesuatu; Dalam satu tim
layanan sekolah, siswa kerja sosial memusatkan perhatian pada konteks, sedangkan siswa
keperawatan menekankan penyelesaian tugas. Ini adalah konflik yang teridentifikasi yang
bergantung pada proses persalinan saat pekerja sosial siswa dan siswa keperawatan harus
menyampaikan kegiatannya bersama-sama. Di sisi lain, meskipun ada harapan serupa
tentang pendekatan tidak profesional dalam tim layanan orang tua, pengetahuan dan
keterampilan konten yang berbeda dianggap sebagai pembelajaran yang tak ternilai untuk
kompetensi pelengkap mereka. Pengalaman ini juga tampaknya telah difasilitasi oleh
sifat layanan orang tua yang lebih tua, karena ini menyebabkan satu kelompok siswa
berdiri untuk berjaga sementara yang lain memberikan layanan kepada klien. Terlepas
dari pembelajaran siswa tentang konten dan proses, pentingnya komunikasi dalam kerja
tim untuk mengembangkan kompetensi kolaboratif diperoleh melalui pengalaman sosial,
di mana interaksi dan refleksi merupakan kondisi utama pembelajaran (Lidskog et al.,
2008b).
Menjadi Lebih Responsif terhadap Arti Kerja Tim dan Pemahaman akan Intervensi
Bersama Bersama

Ketika para siswa belajar tentang komunikasi dan kerja tim dalam perencanaan kegiatan
klien berdasarkan pengetahuan umum atau pembelajaran khusus profesi mereka, menjadi
jelas bahwa IPE perlu pengalaman dalam praktik (Clark, 2006). Untuk kedua set siswa,
kolaborasi mereka yang dirasakan setelah seminar ditangkap oleh komentar mereka
tentang "melihat peluang kolaborasi" dan "saling melengkapi satu sama lain" namun
tanpa penjelasan lebih lanjut. Baru setelah pengalaman mereka dalam praktik dan
kesaksian mereka satu sama lain dalam tindakan mereka dapat mengidentifikasi cara
untuk kolaborasi mereka. Dengan demikian, pemberian kesempatan berlatih untuk
transfer siswa terhadap pembelajaran mereka tentang kerja tim dari seminar sangat
penting untuk pembelajaran kolaboratif mereka. Alasannya mungkin dua kali lipat.
Pertama, siswa mungkin memerlukan waktu dan kesempatan untuk memfasilitasi
internalisasi mereka tentang arti kerja tim (Mann, Sargeant, & Hill, 2009). Kedua, siswa
mampu menghargai detail yang lebih konkret dalam usaha kolaboratif mereka melalui
latihan. Selama seminar, para siswa sangat antusias dengan kolaborasi dan kompetensi
komplementer mereka, walaupun komentar mereka lebih umum, seperti "Saya telah
belajar." Beberapa gagasan yang lebih konkret tentang bagaimana berkolaborasi satu
sama lain untuk memberikan layanan yang lebih baik setelah latihan mereka juga
memungkinkan siswa membuat komentar seperti "Saya telah belajar dan akan mencoba
mempraktikkannya" dan "Saya ingin belajar lebih banyak." Keinginan mereka untuk
belajar lebih banyak satu sama lain untuk mengintegrasikan pembelajaran baru ke dalam
karya mereka sendiri mencerminkan pandangan yang berubah tentang hubungan timbal
balik perawatan fisik dan psikososial. Juga jelas bahwa siswa pekerja sosial tercermin
hanya pada kelengkapan perawatan mereka (perawatan holistik) setelah mereka
menyaksikan perbedaan antara perawatan interprofessional dan uniprofessional dalam
pengalaman lapangan mereka.

Rasa saling ketergantungan ini muncul saat berbagai keahlian digabungkan sebagai siswa
keperawatan dan pekerja sosial menciptakan perawatan terintegrasi untuk klien lansia
bersama-sama, yang tidak dapat diciptakan oleh kelompok tersebut secara terpisah
(Bronstein, 2003). Mereka juga menyaksikan bagaimana cara terbaik untuk bekerja
sebagai tim layanan bagi orang dewasa yang lebih tua dan mengembangkan identitas
positif dan berbagi melalui keinginan untuk belajar lebih banyak satu sama lain, daripada
melihat diri mereka terutama sebagai perawat atau pekerja sosial di tim layanan untuk
orang dewasa yang lebih tua.
Meskipun para siswa melaporkan telah mengalami pentingnya kolaborasi antara
perawatan kesehatan dan sosial, layanan untuk orang dewasa yang lebih tua di Hong
Kong terus terfragmentasi. Penilaian orang dewasa yang lebih tua dilakukan oleh masing-
masing organisasi kesehatan dan layanan yang berbeda. Serupa dengan populasi penuaan
global, kolaborasi semacam itu di Hong Kong antara layanan medis dan sosial sangat
dibutuhkan dalam perawatan orang tua (Woo, Mak, Cheng, & Choy, 2011). Lee (2001)
menegaskan bahwa kolaborasi yang lebih efektif diperlukan antara petugas kesehatan dan
pekerja sosial dalam mempromosikan penyesuaian penduduk. Dalam studinya yang
bekerja dengan orang dewasa yang lebih tua di sebuah rumah tinggal di Hong Kong, Lee
menemukan bahwa pekerja sosial lebih tertarik pada kehidupan orang tua, sementara
perawat terutama memperhatikan kebutuhan fisik mereka.

Diskusi

Klarifikasi Peran

Dalam konteks perubahan dan sistem keahlian terdistribusi (Edwards, Apostolov, Dooher,
& Popova, 2008), ada kebutuhan untuk tim perawatan kesehatan konvensional untuk
bekerja sama dengan sektor sosial (Thistlethwaite, 2012). Jadwal kerja yang sibuk dan
kurangnya kedekatan untuk pekerja sosial dan perawat yang bekerja sebagai anggota tim
ko-lokasi di setting rumah sakit Hong Kong yang akut membuat penghalang untuk
membangun hubungan dan kohesi tim mereka (Oandasan et al., 2009). Perawat membuat
rujukan pasien ke layanan pekerjaan sosial namun hanya memiliki kontak terbatas secara
pribadi. Terlepas dari hubungan antara perawatan kesehatan dan sosial, penelitian ini
memberi kesempatan kepada siswa keperawatan untuk melampaui pandangan stereotip
pekerja sosial sebagai orang luar, yang dipegang oleh profesional kesehatan (Lidskog et
al., 2008a). Stereotip negatif dari perawat oleh beberapa pekerja sosial juga diatasi dalam
penelitian ini.
Memahami Pentingnya Komunikasi dalam Kerja Tim

Kerja tim bukan hanya sebuah konsep melainkan pengalaman terpelajar dengan
kesadaran akan asumsi, preferensi, dan keterampilan interpersonal seseorang dan
pemahaman tentang praktik bersama (Angelini, 2011). Teori transformasi transformatif
Mezirow (2009) menunjukkan refleksi diri kritis terhadap asumsi dan penilaian siswa
terhadap sumber, sifat, dan konsekuensi kebiasaan pikiran. Karena siswa kerja sosial
diharapkan telah belajar lebih banyak tentang proses kelompok dan sering digambarkan
sebagai disosialisasikan untuk menjaga hubungan anggota tim yang efektif (Russell &
Hymans, 1999), mengherankan untuk melihat bagaimana kemandirian kebiasaan kerja
para siswa sosial menghambat kerja sama awal mereka dengan siswa keperawatan,
meskipun yang terakhir juga mengandalkan pengetahuan mereka dalam bekerja sebagai
sebuah tim. Memahami arti kerja tim dalam komunikasi, asumsi, dan pengamatan mereka
adalah alat belajar yang berharga baik dalam hal kesiapan siswa kerja sosial maupun
kesiapan siswa keperawatan untuk bekerja sama (Baggs & Schmitt, 1997). Menjadi
interprofessional melibatkan unlearning pola tradisional untuk berinteraksi dan
berhubungan - sebuah proses yang berlaku untuk kedua kelompok profesional dalam
penelitian ini.

Selain itu, mudah bagi dua kelompok profesional untuk bekerja di silo yang mereka
kenal. Temuan ini mencerminkan usaha kolaboratif yang lemah saat ini antara
keperawatan dan kerja sosial dalam kegiatan kesehatan sekolah (Sulkowski, Wingfield,
Jones, & Coulter, 2011) di Hong Kong. Konsep habitus Bourdieu (1998), karena adopsi
aturan, nilai, dan disposisi yang sebagian tidak disadari dari praktik budaya masing-
masing profesi, mengacu pada pola pembelajaran yang diperoleh dari profesi dan budaya
mereka, di mana keahlian khusus, peran unik, dan nilai yang sesuai adalah dikembangkan
yang menandai batas-batas profesional. Beberapa dapat melindungi wilayah pakar
mereka, yang membuat peran dan keahlian berbagi untuk tantangan kolaboratif menjadi
tantangan.
Ketersediaan kesempatan interprofessional lebih banyak yang memerlukan perubahan
pada habitus siswa sangat penting bagi disposisi mereka yang jelas terhadap kerja
kolaboratif (Sims, 2011). Agar hal ini terjadi, seperti pada siswa pekerja sosial dan siswa
keperawatan, para siswa harus lebih fokus dari cara mereka berakting dan berpikir
berdasarkan kesehatan fisik dan membangun hubungan. Siswa melanjutkan interaksi
mereka dengan keterbukaan dan rasa hormat, yang memungkinkan pertanyaan lebih
lanjut tentang alasan perbedaan mereka dan bagaimana perbedaan ini mempengaruhi nilai
dan sasaran bersama dalam kerja sama yang berpusat pada klien mereka (Clark, 1997).
Inilah keterbukaan dan penghormatan mereka yang merupakan dimensi dan dimensi
kompetensi interprofessional, yang tampaknya telah memotivasi kemajuan dalam
pembelajaran bersama mereka. Peserta siswa dapat berkomunikasi dan berinteraksi
secara terbuka dan dengan rasa hormat dalam diskusi seminar dan praktik masyarakat,
yang terkait dengan penciptaan atmosfir yang tidak mengancam selama penelitian ini.
Meskipun ada jadwal yang ketat untuk kegiatan peduli, para siswa didukung oleh
supervisor dari kedua profesi tersebut. Lingkungan aman dan klaim mereka tentang status
yang setara dan usia yang serupa berkontribusi untuk mengurangi konflik yang
disebabkan oleh struktur organisasi, hierarki, dan kekuatan yang tidak setara.

Pemahaman Experiential tentang Interdependensi Bersama sebagai Generasi Baru

Literatur menunjukkan bahwa melibatkan siswa dalam intervensi pendidikan untuk

direnungkan dan mengidentifikasi bagaimana mereka berniat untuk mengubah praktik
mereka sebagai hasil intervensi dapat mendorong perubahan praktik semacam itu (Mann
et al., 2009). Para siswa dalam penelitian ini membuat penyebutan spesifik tentang
bagaimana mereka menganggap kolaborasi mereka selama kunjungan rumah orang
dewasa yang lebih tua. Kebutuhan bersamaan untuk perawatan dan pengelolaan kondisi
jangka panjang memerlukan pergeseran dari pemberian layanan akut ke model perawatan
kronis yang menekankan perawatan kesehatan primer (Thistlethwaite, 2012).
Diskusi para siswa dan pemahaman terus menerus tentang praktik tidak profesional dan
interprofessional mereka telah mengkonsolidasikan komitmen mereka sebagai generasi
baru untuk perawatan klien mereka, meningkat di atas tantangan praktik kolaboratif dan
batasan batas profesional saat ini, dan berjuang untuk budaya praktik yang berbeda.
Pembelajaran reflektif yang terus berlanjut ini penting bagi generasi baru yang bekerja
dengan sumber daya manusia yang terbatas dan struktur kolaboratif terfragmentasi secara
umum antara perawatan dan perawatan sosial, sambil perlu merekonstruksi identitas
mereka sendiri di luar profesi satu profesi di Hong Kong. Oleh karena itu, terlepas dari
temuan positif pembelajaran siswa tentang kompetensi interprofessional, ada indikator
kuat untuk menjadi anggota tim perawatan kesehatan interprofessional, yang perlu
dikembangkan secara terus menerus (Kilgore & Langford, 2009). Kesinambungan
kompetensi interprofessional siswa juga memerlukan kesempatan dan dukungan terus
menerus dari organisasi, karena upaya para individu pemula di lingkungan kerja yang
kompleks dihadapkan pada tanggung jawab kerja yang sibuk; Dengan demikian, sulit
bagi para pemula untuk menerapkan dan mempertahankan perubahan mereka sendiri
(Mann et al., 2009). Seiring dengan itu, komitmen dari para pembuat kebijakan untuk
menjembatani kesenjangan antara layanan medis dan sosial sangat penting, dan hasil
pembelajaran yang menekankan harapan dan rincian kerja tim interprofessional dari
badan akreditasi kunci diperlukan (Panel Pakar Kolaborasi Interprofessional Education,
2011). Ini akan memberikan panduan lebih untuk program interprofessional dan, yang
penting, evaluasi dan pengembangan mereka yang terus-menerus
Kesimpulan

Temuan penelitian menunjukkan persepsi superfisial awal terhadap peran perawat sebagai
salah satu tugas yang dilakukan dan citra negatif yang dirasakan perawat oleh siswa
pekerja sosial terhadap konsepsi pengetahuan, tanggung jawab, dan nilai yang lebih
kompleks dari kedua profesi yang juga dipengaruhi oleh kendala klinis. . Apresiasi
mereka terhadap kekuatan masing-masing, seperti pengetahuan siswa perawat tentang
kesehatan fisik dan keselamatan pasien dan keterampilan komunikasi siswa kerja sosial
dan penekanan psikososial, menyebabkan mereka menyadari pentingnya hubungan
timbal balik baik aspek psikososial maupun fisik, tidak hanya di teori tapi juga beraksi.
Dalam IPE berbasis praktek, rincian kolaborasi yang lebih konkret tampak jelas, dengan
siswa menyarankan cara untuk berkolaborasi dalam kunjungan perawatan di rumah pada
orang dewasa yang lebih tua. Lidskog dkk. (2007) menegaskan bahwa tidak cukup
mengetahui tugas spesifik yang dilakukan oleh seorang profesional untuk memahami
perannya dalam tim. Sebaliknya, yang lebih penting dalam kolaborasi adalah memiliki
pemahaman umum tentang fokus dan tujuan kerja tim melalui identitas bersama (Wee et
al., 2001). Pembelajaran terus menerus mereka tentang kerja tim dan komunikasi
menimbulkan pola komunikasi yang berbeda, yang mencerminkan harapan profesional
siswa dan siswa yang kurang ajar dalam mengidentifikasi perencanaan siswa mereka
yang berkepentingan untuk perencanaan kolaboratif kegiatan klien mereka. Bukan hanya
pengaturan khusus tapi juga tugas yang terlibat yang akan membawa berbagai dimensi
pembelajaran interprofessional. Refleksi diri siswa terhadap nilai profesional dan
kompetensi mereka sendiri, serta pertukaran interprofessional mereka, meningkatkan
harapan mereka sehubungan dengan tantangan realitas klinis mereka bagi generasi baru.

Penulis mengucapkan terima kasih kepada semua peserta siswa, fasilitator yang terlibat,
dan mitra masyarakat atas kontribusinya.
Tabel A
Bagaimana Proses Pengkodean Analisis Tematik Telah Dilaksanakan
Unit analisis dalam contoh teks berikut didasarkan pada pembelajaran interprofessional
dari seminar reflektif siswa sebelum pengalaman lapangan mereka, serta contoh dari
wawancara kelompok terarah setelah pengalaman lapangan kerja mereka di masyarakat.
Seminar tersebut untuk memfasilitasi pemahaman siswa tentang faktor kolaborasi antar
profesi, seperti peran, nilai, dan makna kerja tim mereka dengan maksud untuk
mempengaruhi praktik mereka di fase 2. Wawancara kelompok sasaran adalah untuk
menyelidiki lebih lanjut kedua kelompok siswa tersebut. 'Pembelajaran kolaboratif yang
dirasakan. Karena bisa ada berbagai cara untuk mengembangkan tema (Graneheim &
Lundman, 2004), berikut ini adalah contoh cara pengkodean analisis tematik dalam
penelitian ini dilakukan.
Dalam unit analisis, ada satuan makna, yang terdiri dari paragraf, kalimat, atau kata-kata
yang mengandung aspek yang saling terkait melalui konten dan konteksnya.

Footnote
This study was supported by the Faculty-Wide/Cross-Department competitive grant
1.53.37.465J of The Hong Kong Polytechnic University.
The authors have disclosed no potential conflicts of interest, financial or otherwise.
References
Angelini D J , (2011). Interdisciplinary and interprofessional education. What are the key
issues and considerations for the future? The Journal of Perinatal & Neonatal Nursing,
25, 175--179. 10.1097/JPN.0b013e318212ee7a
Baggs J G , Schmitt M H , (1997). Nurses' and resident physicians' perceptions of the
process of collaboration in the MICU. Research in Nursing and Health, 20, 71--80.
10.1002/(SICI)1098-240X(199702)20:1<71::AID-NUR8>3.0.CO;2-R
Blickem C , Priyadharshini E , (2007) Patient narratives: The potential for "patient-
centered" interprofessional learning? Journal of Interprofessional Care, 21, 619--632.
10.1080/13561820701653482
Bourdieu P , (1998). Practical reason. On the theory of action. Palo Alto, CA: Stanford
University Press.
Bronstein L R , (2003). A model for interdisciplinary collaboration. Social Work, 48,
297--306. 10.1093/sw/48.3.297
Centre for the Advancement of Interprofessional Education. (2002). Defining IPE.
Retrieved from http://www.caipe.org.uk/about-us/defining-ipe
Chan E A , Mok E , Ho A H , Man-Chun J H , (2009). The use of interdisciplinary
seminars for the development of caring disposition in nursing and social work students.
Journal of Advanced Nursing, 65, 2658--2667. 10.1111/j.1365-2648.2009.05121.x
Chan E A , Pang S P , Ching S , Lam S , (2010). Interprofessional education: The
interface of nursing and social work. Journal of Clinical Nursing 19, 168--176.
10.1111/j.1365-2702.2009.02854.x
Clark P G , (1997). Values in health care professional socialization: Implications for
geriatric education in interdisciplinary team work. The Gerontologist, 37, 441--451.
10.1093/geront/37.4.441
Clark P G , (2006). What would a theory of interprofessional education look like? Some
suggestions for developing a theoretical framework for teamwork training 1. Journal of
Interprofessional Care, 20, 577--589. 10.1080/13561820600916717
Craddock D , O'Halloran C , Borthwick A , McPherson K , (2006). Interprofessional
education in health and social care: Fashion or informed practice? Learning in Health and
Social Care, 5, 220--242. 10.1111/j.1473-6861.2006.00135.x
Croker A , Trede F , Higgs J , (2012). Collaboration: What is it like?--Phenomenological
interpretation of the experience of collaboration within rehabilitation teams. Journal of
Interprofessional Care, 26, 13--20. 10.3109/13561820.2011.623802
Edwards A , Apostolov A , Dooher I , Popova A , (2008). Working with extended schools
to prevent social exclusion. In Morris K, (Ed.), Social work and multi-agency working.
Making a difference (pp. 61--63). Bristol, United Kingdom: Policy Press.
Gordon F , Booth K , Bywater H , (2010). Developing an e-pedagogy for
interprofessional learning: Lecturers' thinking on curriculum design. Journal of
Interprofessional Care, 24, 536--548. 10.3109/13561820903520336
Graneheim U H , Lundman B , (2004). Qualitative content analysis in nursing research:
Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nursing Education Today,
24, 105--112. 10.1016/j.nedt.2003.10.001
Interprofessional Education Collaborative Expert Panel. (2011). Core competencies for
interprofessional collaborative practice: Report of an expert panel. Washington, DC:
Interprofessional Education Collaborative.
Kilgore R V , Langford R W , (2009). Reducing the failure risk of interdisciplinary
healthcare teams. Critical Care Nursing Quarterly, 32, 81--88.
Lee D T , (2001). Perceptions of Hong Kong Chinese elders on adjustment to residential
care. Journal of Interprofessional Care, 15, 235--244. 10.1080/13561820120063129
Leech N L , Onweugbuzie A J , (2008). Qualitative data analysis: A compendium of
techniques and a framework for selection for school psychology research and beyond.
School Psychology Quarterly, 23, 587--604. 10.1037/1045-3830.23.4.587
Lidskog M , Lfmark A , Ahlstrm G , (2007). Interprofessional education on a training
ward for older people: Students' conceptions of nurses, occupational therapists and social
workers. Journal of Interprofessional Care, 21, 387--399. 10.1080/13561820701349420
Lidskog M , Lfmark A , Ahlstrm G , (2008a). Learning about each other: Students'
conceptions before and after interprofessional education on a training ward. Journal of
Interprofessional Care, 22, 521--533. 10.1080/13561820802168471
Lidskog M , Lfmark A , Ahlstrm G , (2008b). Students' learning experiences from
interprofessional collaboration on a training ward in municipal care. Learning in Health
and Social Care, 7, 134--145. 10.1111/j.1473-6861.2008.00181.x
Mann K , Sargeant J , Hill T , (2009). Knowledge translation in interprofessional
education: What differences does interprofessional education make to practice? Learning
in Health and Social Care, 8, 154--164. 10.1111/j.1473-6861.2008.00207.x
Meads G , Ashcroft J , (2005). The case for interprofessional collaboration in health and
social care. London, United Kingdom: Blackwell. 10.1002/9780470776308
Mezirow J , (2009). An overview on transformational learning. In Illeris K, (Ed.),
Contemporary theories of learning: Learning theorists...in their own words (pp. 90--105).
Oxon, United Kingdom: Routledge.
Morison S , Boohan M , Jenkins J , Moutray M , (2003). Facilitating undergraduate
interprofessional learning in healthcare: Comparing classroom and clinical learning for
nursing and medical students. Learning in Health and Social Care, 2, 93--104.
10.1046/j.1473-6861.2003.00043.x
Oandasan I F , Conn L G , Lingard L , Karim A , Jakubovicz D , Whitehead , Reeves S ,
(2009). The impact of space and time on interprofessional teamwork in Canadian primary
health care settings: Implications for health care reform. Primary Health Care Research &
Development, 10, 151--162. 10.1017/S1463423609001091
Russell K M , Hymans D , (1999). Interprofessional education for undergraduate
students. Public Health Nursing, 16, 254--262. 10.1046/j.1525-1446.1999.00254.x
Sims D , (2011). Achieving collaborative competence through interprofessional
education. Lessons learned from joint training in learning disability nursing and social
work. Social Work Education, 30, 98--112. 10.1080/02615471003748056
Sulkowski M L , Wingfield R J , Jones D , Coulter W A , (2011). Response to
intervention and interdisciplinary collaboration: Joining hands to support children's
healthy development. Journal of Applied School Psychology, 27, 118--133.
10.1080/15377903.2011.565264
Thistlethwaite J , (2012). Interprofessional education: A review of context, learning and
the research agenda. Medical Education, 46, 58--70. 10.1111/j.1365-2923.2011.04143.x
Tuckett A G , Stewart D E , (2004). Collecting qualitative data: Part II. Group discussion
as a method: Experience, rationale and limitations. Contemporary Nurse, 16, 240--251.
10.5172/conu.16.3.240
Wee B , Hillier R , Coles C , Mountford B , Sheldon F , Turner P , (2001). Palliative care:
A suitable setting for undergraduate interprofessional education. Palliative Medicine, 15,
487--492. 10.1191/026921601682553978
Woo J , Mak B , Cheng J O , Choy E , (2011). Identifying service needs from the users
and service providers' perspective: A focus group study of Chinese elders, health and
social care professionals. Journal of Clinical Nursing, 20, 3463--3471. 10.1111/j.1365-
2702.2011.03702.x
Zwarenstein M , Goldman J , Reeves S , (2009). Interprofessional collaboration: Effects
of practice-based interventions on professional practice and healthcare outcomes.
Cochrane Database of Systematic Reviews, July 8, CD000072.
10.1002/14651858.CD000072.pub2
AuthorAffiliation
Dr. Chan is Associate Professor and Associate Head (Undergraduate Studies), Ms. Lam is
Clinical Associate Professor, School of Nursing, and Dr. Lam Yeung is Assistant
Professor, Department of Applied Social Sciences, The Hong Kong Polytechnic
University, Kowloon, Hong Kong.
Address correspondence to Engle Angela Chan, PhD, Associate Professor and Associate
Head (Undergraduate Studies), School of Nursing, The Hong Kong Polytechnic
University, Hung Hom, Kowloon, Hong Kong; e-mail: e.angela.chan@polyu.edu.hk.
Word count: 7200
https://search.proquest.com/docview.fulltext:hidefulltext/Fulltext?
t:ac=1430885105/Record/E26BD666570547D2PQ/3
\l "
L E C

\l "http://www.lec.com http://www.lec.com
L E C

http://www.lec.com http://www.lec.com
Copyright 2013, SLACK Incorporated