Pendidikan Dan Sains

Pendidikan dan Sains
Vol 41 (2016) No 183 1-28
Model untuk Menjelaskan Kepimpinan Guru: Kesan Model

Kepimpinan yang Diagihkan, Belajar Organisasi dan Guru-Guru
Penderitaan Sendiri terhadap Kepimpinan Guru
Trker Kurt 1
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menganalisis model untuk menerangkan kepimpinan guru. Dalam model
konseptual ini, kepemimpinan yang diedarkan, pembelajaran organisasi dan persepsi diri terhadap
guru-guru dianggap sebagai pembolehubah yang merangkumi tiga sub-dimensi kepimpinan
guru; iaitu pembangunan organisasi, pembangunan profesional dan kolaborasi di kalangan rakan
sekerja. Model ini ditetapkan pada asas Teori Kognitif Sosial (Bandura, 1986) dan atribut
pentadbiran, organisasi dan peribadi yang menyumbang kepada kepimpinan guru diperlakukan
serentak. Kajian ini dijalankan dengan penyertaan 360 guru yang ditempatkan di sekolah rendah di
tujuh daerah bandar Ankara. Dalam pemungutan data, Guru Skala Kepimpinan (Beyciolu &
Aslan, Soal Selidik Organisasi Pembelajaran (Marsick & Watkins, 2003), Skala untuk Kapasiti
Kepimpinan di Sekolah (Lambert, 2003) dan Skala Keberkesanan Guru (Tschannen-Moran, Woolfolk
Hoy, & Hoy, 1998) telah digunakan. Data yang dikumpulkan dalam skop kajian ini telah diuji
melalui teknik analisis jalan dengan pembolehubah yang diperhatikan. Penemuan analisis
menunjukkan bahawa model terbukti mempunyai nilai kecergasan yang baik dan dengan itu
disahkan. Penemuan ini membuktikan bahawa kepimpinan yang diedarkan secara langsung
memberi kesan kepada kepimpinan guru sedangkan ia juga mempunyai kesan tidak langsung
terhadap pembelajaran organisasi dan persepsi diri terhadap guru. Hasil daripada bukti
penyelidikan itu untuk memastikan pembangunan kepimpinan guru di sekolah pentadbiran,
komponen organisasi dan peribadi permintaan untuk dirawat secara holistik dan komponen
organisasi dan peribadi sama pentingnya dengan kepimpinan itu sendiri.
Kata kunci
Kepimpinan Guru Mengedarkan organisasi pembelajaran kepimpinan Guru keberkesanan diri Pembaharuan
pendidikan Teori Kognitif Sosial
Maklumat Artikel
Diterima: 29.07.2015
Diterima: 29.01.2016
Online Diterbitkan: 17.02.2016
DOI: 10.15390 / EB.2016.5081
Pengenalan
Harapan yang semakin meningkat dari pendidikan dan sekolah memaksa para pendidik untuk
mengikuti misi yang mencabar sebagai memenuhi tuntutan yang semakin meningkat. Untuk
memenuhi tuntutan yang semakin meningkat dan juga untuk mencapai misi mereka dengan cara yang
lebih canggih, sistem pendidikan dan sekolah telah melancarkan satu set percubaan reformasi. Ia
mungkin mendakwa bahawa salah satu titik tumpuan yang signifikan bahawa pembaharuan
percubaan telah ditekankan adalah guru.
1 Gazi Universiti, Fakulti Gazi Pendidikan, Jabatan Sains Pendidikan, Turkey, turkerkurt@gmail.com
Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Punca yang telah mendorong pembaharuan pendidikan untuk memberi perhatian kepada guru
adalah bahawa kejayaan pembaharuan sangat terikat pada usaha guru dan di luar beberapa pembaharuan
ini secara langsung ditujukan kepada para guru sendiri (Darling-Hammond, 1994; Evans, 1996; Frost ve
Roberts, 2013; Heller & Firestone, 1995; Mangin, 2005). Adalah layak untuk mendakwa bahawa tuntutan
pembaharuan tertinggi diberikan kepada guru.Sebahagian besar jangkaan dari guru-guru lebih banyak
dikaitkan dengan lebih berpusat pada pelajar ketika melaksanakan tugas mereka, menerapkan pendekatan
pengajaran terkini dalam kelas dan mengambil banyak tanggungjawab di sekolah (Darling-Hammond, 1994
; Evans, 1996; Mangin, 2005). Dalam skop itu, salah satu konsep yang paling ditekankan ialah kepimpinan
guru pada masa ini (Bangs
& Frost, 2012; Barth, 2001; Beachum & Dentith, 2004; Beyciolu, 2009; Beyciolu & Aslan, 2010,
2012; Blase & Blase, 2000; Bolat, 2013; Boleh, 2007, Boleh, 2006a, 2006b; Frost, 2003, 2014; Harris,
2008; Helterbran, 2010;Katzenmeyer & Moller, 2013; Mangin, 2005). Konsep kepemimpinan guru, yang
pada awalnya diperkenalkan pada tahun 1947 oleh Bahn, dianggap sebagai alat kritis untuk
pembaharuan; terutamanya dalam pembaharuan pendidikan yang dilancarkan pada tahun 1980-an
dan 1990-an. Walaupun kemunculan kesusasteraan yang luas tentang konsep kepimpinan guru dalam
beberapa dekad yang berikutnya, dilaporkan bahawa konsep itu belum dicerna dengan baik oleh guru
atau ia tidak digunakan secara efektif dalam kehidupan profesional mereka (Helterbran, 2010) .
Sama seperti kebanyakan peranan penting dijangka daripada guru-guru berkaitan dengan
pembaharuan pendidikan mengenai konteks Turki, pelbagai faktor yang berkaitan dengan realisasi
peranan kepimpinan guru baru ini yang menghalang kemunculan dan perkembangan kepemimpinan
guru juga dapat dihitung . Faktor-faktor ini boleh disenaraikan di bawah dua subkategori yang boleh
dikira sebagai yang berpunca dari struktur sistem pendidikan dan yang berlaku di peringkat
sekolah. Sebagai Duyar, Gm dan Belliba (2013) menyatakan, bekas faktor-faktor ini adalah orang-
orang yang timbul daripada struktur berpusat sistem. Semua inisiatif pembaharuan dalam sistem
pendidikan Turki dinyatakan yang kebanyakannya akan dirancang dan dibangunkan dan
dipersembahkan kepada sekolah-sekolah dengan pendekatan atas ke bawah Kementerian Pendidikan
Nasional (Duyar et al., 2013). Akibatnya, guru dan pengurus sekolah sama ada tidak dapat hadir sama
sekali atau memberi sedikit atau tidak input kepada kajian perancangan dan pembangunan di
pusat. Ini satu sesuai untuk semua jenis program boleh sedikit ucapan kepada guru-guru dan pengurus
sekolah (Duyar et al., 2013). Faktor kumpulan kedua yang menghalang kepimpinan guru adalah yang
berlaku di peringkat sekolah. Dalam konteks ini, faktor-faktor pencegahan kepimpinan guru mengikut
hasil penyelidikan yang dijalankan oleh Can (2006b) disenaraikan sebagai ketidakcekapan dalam
proses pembangunan profesional, ketidakcukupan sokongan manajemen, batasan waktu, tuduhan
formal guru, sokongan tidak mencukupi guru lain, ketidakcekapan pertumbuhan dan persekitaran
pembangunan, kegagalan dalam menilai usaha tambahan, kekurangan persekitaran di mana
kepercayaan dan penyertaan demokratik berlaku. zdemir dan Deveciolu (2014) juga menegaskan
bahawa struktur birokrasi di sekolah dan masalah seperti membuat keputusan mengikut undang-
undang adalah antara halangan kepada pembangunan kualiti kepimpinan semua pihak yang
berkepentingan di sekolah-sekolah. Ia boleh dikatakan bahawa faktor-faktor yang disenaraikan di
dalam kedua-dua sistem dan peringkat sekolah boleh didakwa sebagai penghalang untuk tingkah laku
kepimpinan mempamerkan guru. Oleh itu, peperiksaan kepimpinan guru yang boleh menjadi
berkesan dalam kejayaan percubaan inovasi dalam sistem pendidikan Turki sangat penting.
Kepimpinan guru, secara umum, dapat didefinisikan sebagai kepemimpinan yang

berpengaruh dan peranan tambahan serta memberi sumbangan sebagai tambahan untuk
melaksanakan tugas mengajar di kelas (Beachum & Dentith, 2004; Fullan & Hargreaves,
1996). Penyertaan sukarela yang guru mengambil aktiviti dan proses pendidikan formal dan tidak
formal yang dianjurkan di dalam dan di luar bilik darjah; merancang projek independen; memberi
kesan kepada penduduk sekitar; menyokong perkembangan rakan sekerja dan keupayaan untuk
mengekalkan kepercayaan adalah antara komponen kepimpinan guru yang sedia ada (Boleh,
2007).Begitu juga pemimpin guru bertindak sebagai pemimpin di dalam dan di luar kelas. Oleh itu,
guru melihat sekolah sebagai komuniti pembelajaran di mana guru-guru tersebut sentiasa memotivasi
diri mereka serta rakan-rakan mereka untuk mencapai amalan pengajaran yang canggih (Katzenmeyer
& Moller, 2013). Dengan menekankan bahawa matlamat utama kepimpinan guru adalah untuk
memanjatkan kejayaan pelajar melalui pembangunan
pendidikan, Mangin (2005) melaporkan bahawa walaupun akar kepemimpinan guru mencapai
kepemimpinan instruksional, konsep itu dapat berkembang jauh melebihi batas-batasnya.
Beberapa peranan dan tugas formal seperti kepimpinan kumpulan, keanggotaan kepada guru
lembaga dan lembaga pembetulan disiplin, dan bimbingan guru pelatih memberikan suasana yang
menggembirakan bagi guru untuk melaksanakan tingkah laku kepimpinan mereka (Helterbran, 2010;
Surana & Moss, 2000). Di sisi lain kepimpinan guru tidak harus dikelirukan dengan mana-mana bentuk
kepimpinan pentadbiran atau birokrasi yang diberikan (Surana & Moss, 2000). Kepimpinan guru tidak
hanya melibatkan peranan dan tugas formal di sekolah atau kelas; ia termasuk, tetapi tidak terhad
kepada syarat-syarat ini, dan ia adalah satu fenomena yang mencapai jauh di luar had
tersebut (Beyciolu & Aslan, 2012). Dalam kepimpinan guru, titik tumpuan hanya guru bukan
pendidikan sahaja (IEL, 2011). Guru-guru pemimpin secara aktif mengambil bahagian dan terlibat
dalam peringkat membuat keputusan di sekolah dan dalam apa jua aktiviti luar kelas (Blase & Blase,
2000; Fullan
& Hargreaves, 1996). Berry, Daughtry, dan Wieder (2010) menyatakan guru-guru secara besar-
besaran memihak kepada mencari peluang kepimpinan tetapi juga memerlukan motivasi untuk
merealisasikan usaha kepimpinan mereka. Di dalam skop itu, ditekankan bahawa di sekolah-sekolah
di mana kepimpinan diintegrasikan ke dalam peranan formal, kemungkinan besar guru-guru dapat
berjaya dalam meningkat sebagai pemimpin yang dicapai berbanding dengan kemungkinan
mengalami perasaan negatif seperti kecewa atau terbakar, dengan syarat waktu yang mencukupi dan
sumber yang relevan diberikan kepada guru untuk menguruskan tugas tambahan
mereka. Kepimpinan guru yang membolehkan guru untuk mencapai peranan seperti penilai peer,
penyelaras inklusi data dan panduan dasar pendidikan ditakrifkan sebagai peranan hibrid. Peranan
baru ini tidak menghalang aktiviti pengajaran guru di kelas dan memperlihatkan suasana yang
menggalakkan untuk kepimpinan (Berry et al., 2010).
Telah dituntut bahawa kepimpinan guru kemungkinan besar memberikan sumbangan penting
terhadap kesan pembaharuan pendidikan di sekolah (Evans, 1996) dan pengubahsuaian sekolah
(Beachum & Dentith, 2004). Berdasarkan tesis kepemimpinan guru, terdapat percubaan untuk
mengubah sekolah menjadi masyarakat dalam pembelajaran profesional yang berterusan; menjadikan
guru lebih bersedia untuk membolehkan penyertaan rapat dalam proses itu yang akan berkuat kuasa
menyumbang kepada transformasi sekolah ke dalam lebih persekitaran demokrasi (Beyciolu &
Aslan, 2012). Dari asas profesion pengajaran pula, dilaporkan bahawa konsep kepemimpinan guru kini
merupakan istilah utama dalam keberkesanan pendidikan dan seterusnya memegang peranan penting
untuk menjamin prospek yang sihat untuk profesion pengajaran (Berry et al, 2010). Oleh itu, boleh
dikatakan bahawa dengan sumbangan bahawa kepimpinan guru dapat menyediakan perubahan
pendidikan dan percubaan reformasi, ia dapat, berdasarkan sistem, memimpin guru untuk mengambil
peranan dan tanggungjawab sekolah di luar mengajar di kelas untuk mencapai sekolah sumbangan
keseluruhan dan dengan memotivasi guru untuk memberi tumpuan kepada pembangunan profesional
dan ingin tahu kaedah pengajaran yang boleh bertindak sebagai alat pembaharuan yang berkesan yang
juga dapat menyumbang ke peringkat kelas. Oleh itu, pemahaman yang lebih baik tentang kepimpinan
guru dan mempamerkan faktor-faktor yang berkesan memegang nilai yang tinggi dalam memberikan
sumbangan ke arah pembangunan kepimpinan guru.
Dalam kajian ini yang ditujukan untuk menerangkan kepimpinan guru, hipotesis tentang teori
kognitif sosial membawa inisiatif semasa. Teori kognitif sosial adalah teori utama yang menyediakan
asas untuk memahami, meramalkan dan mengubah tingkah laku manusia. Wood and Bandura (1989)
menyokong bahawa teori ini juga menawarkan perspektif yang penting untuk menjelaskan perilaku
manusia di dalam mana-mana organisasi. Teori kognitif sosial Bandura 's (1986) membuktikan bahawa
tiga faktor memainkan peranan penentu dalam tingkah laku manusia. Faktor-faktor ini adalah faktor
peribadi, faktor persekitaran dan tingkah laku itu sendiri. Seperti yang dapat dilihat dalam Rajah 1
juga, disarankan bahawa dalam fungsi psiko-sosial manusia tiga faktor berkaitan secara interaktif
(Pajares, 2002). Sejak teori kognitif sosial secara holistik berkaitan dengan faktor-faktor alam sekitar,
manusia dan tingkah laku secara serentak, ia menyediakan asas yang baik untuk menyiasat faktor
berkesan pada persepsi dan tingkah laku guru (Kurt, Duyar, & alk, 2012).
Oleh itu, prinsip kaitan yang dikaitkan dengan Teori Kognitif Sosial (Bandura, 1986) adalah
faktor peribadi dan faktor-faktor organisasi yang beroperasi secara bidirectional yang menjejaskan satu
sama lain dalam persekitaran organisasi (Wood & Bandura, 1989). Walau bagaimanapun, prinsip
kaitan yang sama tidak bermakna bahawa interaksi antara faktor-faktor yang berpengaruh dalam
tingkah laku mesti sentiasa berada di tahap yang sama atau segerak. Selain itu, dikatakan bahawa
walaupun seseorang itu berada di bawah pengaruh lingkungannya, ia juga mempengaruhi
persekitarannya tidak kira betapa sedikitnya (Bandura, 1995). Sebagai tambahan kepada kaitan sosial,
Teori Kognitif Sosial menganggap bahawa mekanisme seperti pembelajaran tidak langsung,
pemerhatian dan model berkesan dalam pembelajaran manusia (Bandura, 1986). Apabila difikirkan
dalam konteks penyelidikan ini, di sekolah-sekolah di mana proses pembelajaran organisasi hidup dan
kepimpinan menjadi fenomena yang dilakukan oleh ramai orang, para guru dapat dikatakan
menyaksikan banyak pemerhatian dan model langsung dan tidak langsung yang akan segera mereka
mempamerkan tingkah laku kepimpinan. Dalam erti kata lain, pembelajaran organisasi dan amalan
kepimpinan diedarkan boleh mewujudkan persekitaran yang menguatkan persepsi sendiri
keberkesanan guru dan yang menyokong melaksanakan tingkah laku kepimpinan guru mereka.
Kelakuan
Faktor peribadi Faktor persekitaran
Rajah 1. Pembolehubah asas Teori Kognitif Sosial (Pajares, 2002).
Jika kita ingin menjelaskan model kepimpinan guru yang dianalisis dalam kajian ini dengan
mengaitkan dengan konsep-konsep teori kognitif sosial, kita boleh
menyatakan persekitaran yang diedarkan amalan kepimpinan dan status pembelajaran organisasi
sekolah; sifat-sifat peribadi berkaitan dengan persepsi sendiri keberkesanan guru dan; tingkah
laku kepimpinan guru. Di dalam skop itu, pada peringkat organisasi kepimpinan yang diedarkan di
sekolah-sekolah dan sekolah sebagai organisasi pembelajaran yang berdiri di atas persepsi
keberkesanan diri sendiri guru diproyeksikan sebagai pembolehubah yang menerangkan
kepemimpinan guru.Dalam penyelidikan semasa, model konseptual adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Rajah 2.
Hipotesis bahawa teori kognitif sosial membuktikan keberkesanan diri (Bandura, 1997)
memberi asas yang kukuh dalam menentukan hubungan keutamaan pembolehubah dalam model
kerana hipotesis tertentu menggariskan bahawa perkara sosial adalah hubungan yang berkaitan
dengan benda peribadi dan sangat berkesan dalam konfigurasinya. Setelah dinilai dari skop kajian ini,
pemboleh ubah yang boleh dimensi sosial seperti kepemimpinan yang diedarkan dan pembelajaran
organisasi dapat menjadi pendahuluan pembolehubah seperti kepemimpinan guru dan keberkesanan
diri guru di mana aspek personal dominan. Oleh itu, dalam kajian ini, pemboleh ubah model
konseptual yang dinamakan sebagai kepimpinan yang diedarkan dan pembelajaran organisasi sekolah
menonjol sebagai pemboleh ubah yang boleh menjadi pendahuluan kepimpinan guru dan persepsi diri
terhadap guru.

Rajah 2. Conceptual (Hipotesis) Model
Kepimpinan Guru dan Kepimpinan yang Diagihkan
Dalam model yang disiasat, pembolehubah utama yang berkaitan dengan pimpinan guru
diperiksa, mengagihkan kepemimpinan yang mendakwa bahawa dalam tanggungjawab persekitaran
sekolah, tugas dan tindakan perlu dikongsi di kalangan pengetua sekolah dan guru (Sergiovanni,
2005). Mengikut peranan kepimpinan novel ini pendekatan peranan dan tanggungjawab mesti sama-
sama dikongsi dan diedarkan di kalangan semua ahli-ahli sekolah. Pengagihan tidak sama
dengan pemberian kuasa dan kepimpinan kapasiti semua ahli adalah diberi keutamaan (Portin, Alejano,
Knapp, & Marzolf, 2006). Diakui bahawa perspektif kepimpinan yang diagihkan melibatkan kelakuan
kolaboratif dan interaktif yang diarahkan untuk membolehkan fungsi organisasi, menyelesaikan
masalah, meningkatkan amalan (Gronn, 2003, Spillane, 2006, Spillane, Halverson, & Diamond,
2001). Gronn (2003) menegaskan bahawa dualism pemimpin penonton tidak lagi mencukupi untuk
menggambarkan realiti terkini di sekolah dan kepimpinan itu jauh daripada fenomena tetap tetapi
sebaliknya dianggap sebagai fenomena interaktif, cair, terbuka dan terbuka. Dalam Pendekatan
Kepimpinan tersebar, kepimpinan didefinisikan sebagai praxis yang dikongsi di kalangan pemimpin,
pengikut, keadaan dan konteks dan bukannya menganggap ia hanya sebagai fungsi keupayaan,
kemahiran, karisma individu 's atau kognisi (Spillane et al., 2004 dipetik dalam ahin, Uur, Dinel,
Balk, & K arada, 2014). Hari ini, para pemimpin tidak dapat dilihat sebagai pemimpin orang yang
mencipta keajaiban; sebaliknya, telah berkembang daripada fasa terkumpul seperti pendekatan
kepimpinan tradisional yang dibina pada teori lelaki hebat, teori sifat, teori tingkah laku, pendekatan
luar jangka, pemahaman yang baru kepimpinan yang dikaitkan dengan individu yang bekerja
bersama-sama dalam perkongsian yang diturunkan (zer & Beyciolu , 2013). Yavuz (2015)
menyatakan bahawa model kepemimpinan yang diedarkan bergerak lebih jauh daripada pendekatan
kepimpinan situasional dengan meletakkan pendekatan yang mendasari kepercayaan apabila keadaan
berubah dan skop kepimpinan membezakan, para pemimpin juga harus berubah. Oleh itu,
menyatakan bahawa kepimpinan pengedar akan membenarkan semua pengalaman dan kreativiti
pihak berkepentingan di sekolah mendapat faedah daripada (Yavuz, 2015). Dari segi mengedarkan
kepimpinan untuk semua orang dalam organisasi, Hoy dan Miskel (2012) menggunakan
istilah kepimpinan dan kepimpinan organisasi, sebagai sinonim dengan
istilah, kepimpinan yangdiagihkan dikongsi.
5
Beberapa konsep yang menjelaskan kepimpinan yang diedarkan telah disenaraikan sebagai
perpaduan, penginstitusian dan kebolehubahan (Bennett, Wise, Woods, & Harvey, 2003 dan Gronn,
2002 seperti yang disebutkan dalam Tian, 2011). Konsep perpaduan menandakan perkembangan
konsep kepimpinan di luar kedudukannya. Oleh itu, pengetua sekolah, guru, pelajar, ibu bapa dan ahli
kumpulan lain boleh menjadi pemimpin secara sah. Penginstitusian mengintegrasikan kepimpinan
yang diedarkan ke dalam budaya sekolah dan rutin harian. Fluidity di sisi lain meletakkan kurang
sempadan jelas antara pemimpin dan penonton. Dalam hal ini kepimpinan tidak terbatas pada
kedudukan formal atau peranan tertentu tetapi dianggap sebagai peranan yang muncul dari amalan
harian (Tian, 2011).
Terdapat sebab-sebab besar yang merangkumi kepemimpinan yang diagihkan menyebabkan

kini menjadi konsep kritikal untuk semua sekolah. Permintaan yang semakin meningkat dari para
pemimpin pendidikan tidak memberi pilihan kepada pengetua sekolah dan pentadbir yang berkaitan
di sekolah daripada memperuntukkan tanggungjawab memanjat di kalangan anggota sekolah lain
(Fulllan & Hargreaves, 1996). Dalam hal itu pemimpin sekolah dipimpin untuk menawarkan
pengaturan kolaboratif dan demokratik di persekitaran sekolah untuk memenuhi tuntutan yang
meningkat dan banyak keperluan pelajar yang besar (Beachum & Dentith, 2004). Dilaporkan bahawa
dalam mana-mana masyarakat berasaskan maklumat hari-hari apabila prinsip sekolah karismatik solo
akan menanggung peranan kepemimpinan sekolah telah lama berlalu (Katzenmeyer & Moller, 2013)
dan tidak ada peluang untuk mana-mana sekolah untuk berjaya jika terus kekal sebagai kerajaan
terpencil yang dikuasai oleh pengetua heroik (Spillane, 2006). Dalam konteks ini, adalah dicadangkan
bahawa kepimpinan perlu, tanpa mengira hierarki dan kedudukan, diagihkan dan dikongsi melalui
cara formal dan tidak formal di kalangan semua ahli-ahli dalam organisasi (Balolu, 2011). Dalam era
kepimpinan sekolah akauntabiliti yang baru ini dinilai sebagai fenomena hubungan dan bukannya
personal (Katzenmeyer & Moller, 2013). Wawasan baru mengenai peguambela kepimpinan bahawa
pemimpin sendiri dan solo akan gagal menghadapi menghadapi sekolah moden yang huru-hara; Oleh
itu, kepimpinan tidak boleh diberi hak kepada seseorang tetapi diedarkan di kalangan ahli sekolah
(Storey, 2007). Oleh itu, adalah penting bahawa model kepimpinan dan amalan di sekolah harus
memberi saranan kepada sesiapa sahaja untuk memperbaiki keupayaan kepimpinan mereka dan
kepimpinan harus bertukar menjadi perpaduan tingkah laku yang menyebarkan kepada semua ahli
sekolah (Beachum & Dentith, 2004; Fullan, 2002). Dalam hal ini, kepemimpinan yang diedarkan tidak
boleh digambarkan sebagai versi yang berbeza dari pendekatan bekas kepimpinan atau sebagai inovasi
yang dipanggil; tetapi sebagai pendekatan kepimpinan yang benar-benar memerlukan sekolah (Storey,
2007). Secara tradisional dalam organisasi pemimpin tunggal dan kuat adalah seperti band pertolongan
pertama semasa kekacauan. Walau bagaimanapun, dengan kepimpinan yang diagihkan telah
diumumkan bahawa keadaan sekarang bertentangan dan supaya organisasi dapat mengendalikan
hari-hari yang ghaib, kepimpinan harus dikongsi bersama dengan semua ahli lain dalam organisasi,
yang dengan asasnya meletakkan asas bagi model kepimpinan baru.
Ia dinyatakan bahawa kepimpinan yang diedarkan wujud dalam pelbagai bentuk di
sekolah. Dengan memberi tugasan yang berbeza kepada guru di peringkat peribadi atau kumpulan,
pengetua sekolah memindahkan kuasa mereka kepada guru secara formal atau tidak rasmi (Tian,
2011). Semasa proses ini, pemimpin yang diagihkan membuat budaya sekolah profesional di mana
keupayaan kepimpinan guru dikembangkan (Bangs & Frost, 2012). Peranan penting seperti
membangunkan kepimpinan guru melalui amalan kepimpinan yang diagihkan menjadikannya
komponen penting dalam pembaharuan sekolah kerana kepimpinan guru, sebagai penyusun
pembaharuan sekolah, telah dinilai sebagai alat pendidikan yang paling penting dan kemajuan yang
timbul dalam kejayaan pelajar (Mangin, 2005).
Kepimpinan dan kepimpinan guru yang disebarkan adalah konsep yang saling
berkaitan. Proses membuat keputusan, proses pembangunan sekolah dan pelan peningkatan,
pengajaran dan penilaian, hubungan antara guru, guru pelatih, hubungan dengan ibu bapa dan
komuniti, pembangunan profesional dan sumbangan terhadap dasar sekolah adalah beberapa konsep
yang paling sering ditekankan dalam kepemimpinan guru Greenlee, 2007 seperti yang dipetik
dalam Kranl, 2013). Inilah konsep yang berkaitan secara langsung dengan kepimpinan yang
diedarkan; oleh itu sastera mengenai kepimpinan guru pada asasnya berkonsepkan sekitar diedarkan
teori kepimpinan dan kepimpinan guru telah disamakan dengan kepimpinan diedarkan (Grnn, 2000
seperti yang dipetik dalam Kranl, 2013). Seperti yang dinyatakan oleh pengembangan Naicker dan
Mestry (2013) dalam kepimpinan kepimpinan yang diedarkan juga membolehkan kemunculan konsep
kepimpinan guru.
Telah diramalkan bahawa dengan kepemimpinan yang diedarkan beban kerja pengetua
sekolah atau jangkaan dari pengetua sekolah akan lebih rendah tetapi hasil yang sebenarnya dari
kajian-kajian yang relevan menyatakan bahwa kenyataannya adalah sebaliknya dalam
praktik. Penyelarasan pemimpin guru, pengawasan, membangunkan kepemimpinan kepimpinan
semua anggota sekolah, memberi maklum balas yang membina kepada guru atas usaha mereka dan
peranan yang serupa adalah antara peranan baru yang ditanggung oleh pemimpin yang diedarkan
(Leithwood et al., 2007). Satu lagi kebimbangan ialah kerana masih terdapat kekaburan mengenai
bagaimana kepimpinan akan diagihkan dalam amalan, amalan sebenar dapat menimbulkan masalah
serius bagi pengetua sekolah (Storey, 2007). Antara masalah yang berpotensi ini adalah sejauh mana
peranan kepimpinan pengetua sekolah akan diedarkan; yang boleh ditugaskan dengan tugas
kepimpinannya; dan siapa yang akan menentukan matlamat peranan kepimpinan yang diedarkan. Ia
juga telah menyatakan bahawa persaingan di antara para pemimpin tidak dapat dielakkan di mana
terdapat lebih daripada seorang pemimpin, tetapi tidak pasti sejauh mana pengetua sekolah akan
membenarkan orang lain untuk memimpin dan bagaimana situasi yang timbul dalam skop ini akan
ditangani (Storey, 2007). Kesemua masalah ini adalah pada masa yang sama keprihatinan penting
untuk kepimpinan guru sejak sekali kepemimpinan diedarkan, guru sendiri menonjol sebagai orang
yang menganggap peranan kepimpinan.
Trend baru kepimpinan guru memerlukan fokus baru terhadap peranan pentadbiran
sekolah. Telah dinyatakan bahawa selama bertahun-tahun mengajar dianggap sebagai profesi yang
sangat individual dan autonomi dan juga sekolah dianggap sebagai lambat dalam perubahan (Cuban,
1990; Lortie, 1975 seperti yang disebutkan dalam Mangin, 2005). Ia juga melaporkan bahawa dalam
sesetengah organisasi pekerja telah lama digunakan untuk menghibur dan memerintah seorang
pemimpin yang dominan (Storey, 2007). Berbeza dengan kepimpinan guru amali yang sama, dengan
memberikan guru dengan peranan yang lebih aktif, mewujudkan situasi yang bertentangan dengan
budaya sekolah dan norma guru yang sedia ada (Mangin, 2005). Dalam kes-kes apabila guru bertindak
sebagai pemimpin, kuasa dan kesan yang diberikan kepada mereka meningkat yang mungkin
memberi ancaman terhadap peranan pentadbiran tradisional. Kerjasama yang dipertingkatkan di
kalangan guru dan pembezaan peranan boleh mencetuskan perubahan yang tidak dijangka dalam
kehidupan profesional guru dan mengganggu sifat mikro-sekolah (Ann Weaver, 1993 seperti yang
disebutkan dalam Lashway, 1998). Ini kerana penghantaran guru dari gaya kerja yang terpencil kepada
gaya yang lebih partisipatif menjadikan guru sebagai sebahagian daripada struktur kuasa dengan
membiarkan mereka bekerja tidak di bawah kawalan pentadbiran sekolah tetapi sebagai peserta yang
sama struktur kuasa di sekolah. Oleh itu, ia telah membuktikan bahawa kepimpinan guru mendorong
sempadan struktur kuasa dan menjadikannya tidak mudah bagi pengetua sekolah meneruskan
pendekatan kepimpinan tradisional atau transaksionalnya (Ann Weaver, 1993 seperti yang disebutkan
dalam Lashway, 1998). Ia juga berpendapat bahawa hanya menghargai pengetua sebagai pemimpin
dan merawat guru-guru sebagai semata-mata penonton meletakkan halangan di hadapan banyak
sumbangan yang dapat diberikan oleh guru ke sekolah dan bahkan lebih daripada itu dapat
menurunkan profesion pengajaran ke peringkat sub-profesi (Helterbran, 2010). Kesan selari dengan
perkembangan dalam kehidupan profesional guru guru utama sekolah juga diwajibkan untuk
membangunkan tingkah laku mereka sendiri dan pengetahuan repertory. Kecuali para pengetua
sekolah membuat perjanjian dengan kecekapan profesional guru yang diperluas, mereka akan merasa
seolah-olah kekuatan mereka berada dalam ancaman kerana satu-satunya cara yang dapat
meningkatkan kepimpinan guru bukan melalui hirarki tetapi melalui kepakaran profesional (Lashway,
1998). Pengetua sekolah perlu mengubah cara mereka melihat guru, merawat mereka sebagai rakan
sekerja dan menyokong potensi mereka untuk memberi sumbangan di luar persekitaran kelas
(Beachum & Dentith, 2004).
Ramai penyelidik telah menyatakan bahawa guru besar mempengaruhi kepimpinan guru
secara positif atau negatif tetapi pada peringkat tinggi. (Barth, 2001; Leithwood et al., 2007; Mangin,
2007; Sheppard, Hurley, & Dibbon, 2010; Suranna dan Moss, 2000). Pengetua sekolah yang memberi
sokongan kepada tugas guru, bertindak sebagai fasilitator dalam meningkatkan kemampuan
kepemimpinan mereka. Sebaliknya dalam kes-kes apabila pengetua sekolah menyukai gaya
pentadbiran hierarki dan birokrasi dan mengabaikan cadangan dan ucapan guru, kepimpinan guru
mungkin menghadapi ancaman besar (Suranna & Moss, 2000). Naicker dan Mestry (2013) dalam
penyelidikan mereka yang meliputi sekolah rendah di rantau Soweto di Afrika Selatan menyimpulkan
bahawa amalan kepimpinan ortodoks masih biasa di sekolah dan amalan pengambilan keputusan
yang tidak melibatkan parti di mana gaya kepimpinan autoritarian, struktur hierarki dan penguasaan
pentadbir sekolah jelas menunjukkan. Semua bersama-sama mereka mengancam kemunculan
kepimpinan yang diedarkan. Dalam kajian berasaskan China yang mengkaji hubungan antara
kepimpinan
7
amalan pengetua sekolah dan kepimpinan guru, mendakwa bahawa strategi kebenaran pengetua
sekolah dan konsep sekolah di China adalah dua faktor penting yang mempengaruhi pembangunan
kepimpinan guru (Tian, 2011). Yang kedua mencadangkan bahawa pengetua sekolah Cina tidak cukup
bersedia untuk memberi kebenaran kepada guru secara berkesan. Yang kedua juga menunjukkan
bahawa birokrasi tegar dan hierarki di sekolah menghalang guru daripada mengambil tanggungjawab
lebih lanjut. Masalah ini mendorong pengetua sekolah ke tugas pentadbiran dan bukannya memegang
peranan kepimpinan. Pengetua sekolah berpegang teguh kepada gaya pentadbiran membayar
perhatian melampau kepada tugas pentadbiran dan formal dan pada dasarnya menangani tugas
seperti mengalu-alukan pengunjung ke sekolah, menyediakan kertas kerja dan menghubungi para
pemegang saham. Oleh itu, amalan kepimpinan tradisional tidak memberi peluang untuk
membangunkan kepimpinan guru (Tian, 2011). Sheppard et al. (2010) dalam kajian mereka
menyimpulkan bahawa kepemimpinan yang diagihkan, dengan menggalakkan semangat dan
motivasi guru, memperkukuhkan keupayaan kepimpinan guru mereka. Telah dilaporkan bahawa
terdapat hubungan yang jelas antara pengetahuan, interaksi dan tahap sokongan pengetua sekolah dan
tahap kepemimpinan guru dan peran kepemimpinan pengajar para pengetua sekolah tidak akan
mencukupi sendiri (Mangin, 2007). Dalam hal ini, bentuk pemimpin solo pentadbiran sekolah yang
berfungsi sebagai pemimpin pendidikan atau praktik pentadbiran sekolah yang menghalang
penyertaan ahli-ahli lain, terutama para guru, tidak lagi diaplikasikan secara meluas (Pate, James, &
Leech, 2005). Dalam pendekatan baru peranan prinsipal sekolah ditakrifkan sebagai membimbing para
pemimpin (Harris & Lambert, 2003) dan memudahkan cara untuk mengembangkan pemimpin
baru. Berdasarkan penemuan-penemuan ini melalui kajian teoritis dan praktikal, hipotesis pertama
kajian ini telah seperti yang dijelaskan di bawah:
H1: Diedarkan kepimpinan positif yang berkaitan dengan pembangunan profesional,

organisasi pembangunan dan kolaborasi di kalangan rakan sekerja dimensi kepimpinan guru.
Kepimpinan Guru dan Keberkesanan Guru
Dalam kajian ini salah satu pemboleh ubah yang dikaitkan dengan kepimpinan guru adalah
keberkesanan diri guru yang merupakan konsep yang ditunjukkan sebelumnya dalam teori kognitif
sosial Bandura (1986).Kepercayaan diri-kemujuran digambarkan sebagai kepercayaan terhadap
keupayaan seseorang untuk menganjurkan aktiviti-aktiviti penting dan berjaya mencapai prestasi
tertentu (Bandura, 1986, 1997). Raudenbush, Rowan dan Cheong (1992) menggambarkan keberkesanan
diri sebagai kognisi yang mengantara antara pengetahuan dan tindakan (seperti yang disebutkan
dalam Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Dalam ucapan yang berbeza, apabila individu
sepatutnya melakukan tindakan tertentu yang kepercayaan keberkesanan individu datang ke hadapan
dan mempengaruhi prestasi yang dihasilkan dalam arah positif atau negatif (Kurt, 2012).
Telah dinyatakan bahawa tahap tinggi efikasi kendiri persepsi memberikan senarai keputusan
positif bagi guru (Tschannen-Moran et al., 1998). Dengan mengangkat ketabahan dan ketegasan efikasi
kendiri iman bahan api kemunculan tahap prestasi yang lebih baik. Guru dengan tahap yang tinggi
persepsi keberkesanan, apabila berhadapan dengan cabaran, berazam untuk mengatasi masalah tanpa
pemimpin yang ditaati selain matlamat mereka dan tabah walaupun selepas mereka gagal. tahap
efikasi kendiri yang tinggi guru-guru juga menyediakan beberapa baik keputusan pengajaran positif.
Ia telah menyatakan bahawa guru-guru tersebut adalah lebih cenderung untuk menggunakan lebih
teratur dan terancang, strategi berpusatkan pelajar dan bilik darjah kemanusiaan dalam amalan
pengajaran mereka (Goddard et al., 2004).
Sebilangan besar penyelidik menunjukkan hubungan antara efikasi kendiri guru dan
kepimpinan guru. Katzenmeyer dan Moller (2013) mendakwa bahawa guru-guru yang mencapai
kejayaan dengan pelajar mereka dan yang percaya telah mencipta perbezaan yang terbukti lebih
berkesan dalam kehidupan profesional mereka. Ini rasa keberkesanan mendorong guru untuk
mengambil tanggungjawab seterusnya dalam aktiviti pembelajaran pelajar (Katzenmeyer & Moller,
2013). Zinn (1997) menggariskan bahawa sifat-sifat peribadi yang paling jelas guru pemimpin adalah
motivasi yang kuat, kepercayaan dan rasa komitmen. Ini adalah guru yang apabila dicabar dengan
halangan, berusaha keras untuk mengatasi ancaman dan mengaktifkan kemahiran kepimpinan mereka
dalam proses ini (Zinn, 1997).
Memandangkan bahawa kepimpinan guru adalah berkait rapat dengan kehendak guru untuk
mengambil alih peranan lagi di sekolah di samping mengajar ia boleh dikatakan bahawa untuk
membantu mereka dalam mencapai peranan baru keperluan utama adalah untuk dikurniakan dengan
tahap yang tinggi pengajaran persepsi sendiri keberkesanan . Jenis kompetensi seperti aktiviti bilik
darjah menganjurkan dengan merangka wawasan pendidikan dan
menganggap peranan yang berbeza dalam aktiviti sekolah (Can, 2006a), yang dikaitkan dengan
kepimpinan guru, hanya dapat dicapai oleh guru dikurniakan dengan tahap yang tinggi keberkesanan
pengajaran. Harris (2008) menegaskan bahawa guru-guru zaman moden tidak lagi perlu menganggap
diri mereka sebagai guru sahaja tetapi sebagai pemimpin pada masa yang sama. Goddard et al. (2004)
dibuktikan bahawa persepsi sendiri keberkesanan bertindak sebagai orang tengah dalam mengenal
pasti sasaran yang ditetapkan dan mengawal alam sekitar yang berpengalaman. Oleh itu, adalah
selamat untuk mengatakan bahawa kemunculan Sense guru kepimpinan Guru of Self-keberkesanan
menawarkan asas yang kukuh. Berdasarkan penemuan ini hipotesis kedua telah seperti yang
ditakrifkan di bawah:
H2: Guru efikasi kendiri positif yang berkaitan dengan pembangunan profesional,
organisasi pembangunan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi kepimpinan guru.
Kepimpinan diedarkan dan Guru sendiri Keberkesanan
Guru bekerja pada sistem sosial interaktif bukannya terpencil di persekitaran sekolah ketika
melakukan pekerjaan mereka (Bandura, 1995, p. 243). Guru-guru, sebagai ahli-ahli organisasi sekolah,
bahagian antara mereka kepercayaan yang menjejaskan persekitaran sosial sekolah. Di sekolah-sekolah
mengajar biasanya berlaku dalam tetapan kumpulan dan senarai panjang masalah yang dihadapi oleh
guru-guru memaksa mereka untuk bekerjasama (Tschannen-Moran et al., 1998). Walaupun guru-guru
sering memberi ceramah pada mereka sendiri, ini tidak boleh menghentikan kesan sosial budaya
organisasi pada mereka. Bandura (1997, p. 469) menyatakan bahawa individu yang bekerja secara
bebas dalam struktur kumpulan tidak boleh berfungsi dengan baik jika benar-benar dipisahkan
daripada pekerja lain dan sosial diasingkan dari yang lain. Sumber-sumber,peluang dan halangan
dimasukkan oleh sistem tertentu menetapkan keberkesanan individu boleh. Oleh itu, adalah selamat
untuk berhujah persekitaran yang sosial dan ertinya yang ditawarkan di sekolah bukan sahaja
menjejaskan keberkesanan diri guru tetapi juga boleh mempengaruhi tingkah laku kepimpinan guru.
Dalam skop kesan faktor-faktor sosial sekolah mengenai kepimpinan guru, Berry et al. (2010)
tertumpu kepada dua faktor besar. Faktor pertama mendakwa bahawa sejarah bercakap guru yang
cenderung untuk melaksanakan profesion keguruan dengan cara yang lebih inovatif yang juga
melibatkan peranan kepimpinan secara tradisinya telah mengurung dengan norma profesional atau
badan organisasi sekolah. faktor penyumbang ialah keengganan peribadi guru untuk melibatkan diri
dalam tugas-tugas tambahan (Zinn, 1997) dan sikap negatif dan juga rintangan rakan-rakan terhadap
kepimpinan guru (Mangin, 2005). Jika guru menganggap kepimpinan guru sebagai satu cara untuk
menduduki mereka dengan satu tugas tambahan dan tidak dibayar, mereka boleh menunjukkan
menentangnya (Helterbran, 2010).Faktor kedua ialah bahawa rintangan budaya sekolah atau pentadbir
sekolah juga mungkin untuk menghadkan potensi kepimpinan guru (Berry et al., 2010). Ia juga
mengakui bahawa pengiktirafan guru sebagai "Hanya guru " akaun untuk salah satu daripada sebab-
sebab yang paling bertanggungjawab di sebalik kegagalan walaupun pembaharuan pendidikan yang
paling terkini (Helterbran, 2010). Semua dalam semua faktor-faktor ini yang diketengahkan itu,
terdapat pada dasarnya pelbagai faktor yang melemahkan guru ' persepsi sendiri keberkesanan di
sekolah-sekolah.
Sebagai syarat untuk membangunkan kepimpinan guru satu elemen lain yang datang ke
hadapan dalam mengukuhkan persepsi sendiri keberkesanan guru dan motivasi untuk mengambil alih
peranan tambahan diedarkan kepimpinan. Satu senarai panjang kajian menunjukkan bahawa
kepimpinan diedarkan dikaitkan dengan persepsi efikasi kendiri guru. Tian (2011) mendapati bahawa
kepimpinan diedarkan meningkatkan keberkesanan diri guru. Tian (2011) mendakwa bahawa sebab
mengapa guru menunjukkan tahap yang tinggi efikasi kendiri adalah bahawa di sekolah-sekolah
dengan amalan kepimpinan diedarkan terdapat kebenaran guru, pengiktirafan rakan sebaya, budaya
demokrasi dan tiang etika yang kukuh (Tian, 2011). Sebaliknya beberapa halangan yang paling penting
terhadap kepimpinan guru adalah keengganan untuk menjadi pengurus mayat, sifat malu-malu dan
tekanan (Zinn, 1997). Oleh itu,ia mungkin dicadangkan bahawa untuk meningkatkan kecenderungan
guru untuk melaksanakan tingkah laku kepimpinan ia mungkin membuktikan berguna untuk
memberi persepsi sendiri keberkesanannya. Sheppard et al., (2010) dalam kajian mereka
menyimpulkan bahawa varians di sebalik kesediaan dan motivasi guru meluas menjelaskan melalui
kepimpinan diedarkan. Mayrowetz (2008 dipetik dalam Sheppard et al., 2010) mendakwa bahawa
potensi terbesar kepimpinan diedarkan potensi untuk membangunkan keupayaan manusia.
Sesungguhnya Tian (2011) juga menyatakan bahawa di sekolah-sekolah di mana kepimpinan
diedarkan adalah guru diamalkan mempamerkan tahap yang lebih tinggi efikasi kendiri di peringkat
membuat keputusan di sekolah, dalam hubungan interpersonal, kerjasama dalam penyelidikan dan
latihan dan sumbangan kepada budaya sekolah.Penemuan tersebut yang membuktikan kesan positif
kepimpinan diedarkan pada guru efikasi kendiri

persepsi dan dapatan dianalisis sebelum ini yang menunjukkan hubungan rapat antara guru efikasi
diri dan kepimpinan guru bermakna bahawa ia boleh dilaksanakan untuk mencadangkan dua
hipotesis baru:
H3: kepimpinan Diedarkan dan guru efikasi kendiri yang berkaitan.
H4: efikasi kendiri perbuatan Guru sebagai orang tengah dalam kesan kepimpinan diedarkan
kepada pembangunan profesional, pembangunan organisasi dan kerjasama di kalangan rakan-
rakan dimensi kepimpinan guru.
Kepimpinan guru dan Organisasi Pembelajaran
sifat-sifat budaya dan struktur sekolah yang berkesan mengenai kepimpinan guru (Jakson et
al., 2010). Memberi tumpuan kepada pembelajaran dalam skop sekolah adalah salah satu faktor yang
paling kerap disebut oleh para penyelidik (Barth, 2001; IEL, 2011;. Jackson et al, 2010).
pembelajaran organisasi ditakrifkan sebagai cubaan sekumpulan orang komited bersatu

sekitar matlamat bersama secara berkala menyemak semula matlamat mereka, membuat perubahan
yang diperlukan jika keperluan timbul dan terus merangka kaedah lebih berkesan dan praktikal ke
arah matlamat untuk merealisasikan matlamat kolektif mereka (Leithwood, Jantzi, dan Steinbach,
1995). Dalam definisi yang berbeza, pembelajaran organisasi ditakrifkan sebagai satu proses yang,
dengan secara langsung dan secara sistematik memperbaiki prestasi dan output organisasi,
meningkatkan kapasiti sesebuah organisasi untuk merealisasikan tindakan berkesan (Kurland dan
Hasson-Gilad, 2015).
Pembelajaran di sekolah tidak lagi terhad kepada kanak-kanak atau juga orang dewasa tetapi
lebih dari itu ia dianggap sebagai satu proses sosial kerjasama yang memerlukan tindakan bersama
dan kecerdasan dikongsi (NCSL, 2004). Sekolah-sekolah yang berfungsi sebagai pusat pendidikan
bukan sekolah yang terikat dengan peraturan luaran tetapi sebaliknya mereka adalah jenis institusi
yang mengawal sistem pembelajaran mereka sendiri dan terus melibatkan diri dalam penyelidikan
untuk memperbaiki amalan sahih mereka (Kurland dan Hasson-Gilad, 2015). Oleh itu sekolah,
komuniti pelajar, menyelamatkan diri daripada mengulangi kesilapan lalu dengan mengambil kuasa
dari pembelajaran dan perubahan (NCSL, 2004). Dalam hal ini kapasiti pembelajaran diiktiraf sebagai
penunjuk utama prestasi sekolah, potensi untuk inovasi dan pembangunan (Fullan, 2002; Kurland dan
Hasson-Gilad, 2015; Leithwood et al., 1995).
Sebilangan besar kajian menunjukkan bahawa pembelajaran organisasi yang sumbangan

kepada sekolah pembangunan organisasi juga menyebabkan kesan yang luar biasa untuk guru
pembangunan. Dengan mengambil kira skop Kajian ini fokus utama dengan ini telah diarahkan
kepada sumbangan proses pembelajaran organisasi, kepimpinan guru khususnya. Apabila guru
disepadukan ke dalam proses pembelajaran organisasi sebuah sekolah, kecekapan pengetahuan
profesional mereka dan kapasiti juga membengkak yang pada hakikatnya bermakna sumbangan yang
lebih besar kepada pelajar dan sekolah kejayaan (Dufour, Dufour, Eaker, & Karhanek, 2004). Sebaik
sahaja guru, dalam komuniti pembelajaran profesional, mencapai fungsi yang aktif dalam
mempengaruhi pembelajaran pelajar, menyumbang kepada pembangunan sekolah,mencari
kesempurnaan dalam amalan dan menggalakkan sumbangan pemegang saham untuk aktiviti sekolah
maka mereka boleh meningkat sebagai pemimpin (Jackson et al., 2010, Eaker, Dufour, & Dufour, 2002).
Pate et al. (2005) menyatakan bahawa di sekolah-sekolah di mana pembelajaran dan kepimpinan
diadun dengan amalan profesional guru boleh menunjukkan tahap yang lebih tinggi kapasiti
kepimpinan. Sebagai pelajar timbal-balik dan pemimpin pengetua, guru, ibu bapa dan pelajar
mengambil peranan yang lebih aktif dalam aktiviti sekolah. Guru, guru, pelajar dan ibu bapa secara
kolektif menganalisis data untuk memikirkan jawapan dan menjalin soalan baru. Hasil daripada
aktiviti penyelidikan, perbincangan dan renungan berterusan dicipta tindakan kolaboratif di sekolah
naik. Peranan dan tindakan di sekolah itu menunjukkan bahawa terdapat penyertaan yang lebih
luas,kerjasama dan tanggungjawab bersama di sekolah (Pate et al., 2005). Sejak fokus utama adalah
kepada pembelajaran, penyelidikan dan proses reflektif di sekolah ini; Persekitaran sekolah
menyokong kepimpinan guru (IEL, 2011). Penemuan tersebut yang menunjukkan hubungan dan
pautan berkait saling berkaitan antara organisasi pembelajaran dan kepimpinan guru membolehkan
cadangan hipotesis kelima:
10
H5: Pembelajaran organisasi positif yang berkaitan dengan pembangunan profesional,

organisasi pembangunan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi kepimpinan guru.
Kepimpinan diedarkan dan Organisasi Pembelajaran
Ia adalah pasti bahawa kepimpinan, yang memberi kesan kepada semua dimensi kehidupan
organisasi, adalah berkait rapat dengan pembelajaran organisasi. Sewajarnya untuk membangunkan
proses pembelajaran organisasi menjadi salah satu keutamaan pemimpin (Slater & Narver 1995 seperti
yang dipetik dalam zdemir, Karada, & Kilinc, 2013). Dalam proses ini di mana jangkaan daripada
pemimpin diubah konsep kepimpinan tradisional yang bermaksud seorang lelaki tunggal atas sistem
hierarki dan badan telah digantikan dengan aktiviti kolektif rakan sekerja dan fenomena kepimpinan
bertukar menjadi koleksi tingkah laku dikongsi bersama di kalangan peserta (Beyciolu & Aslan, 2010).
Dalam organisasi pembelajaran proses dan konsep kepimpinan diedarkan telah menjadi dua penggal
berkait rapat (Grnn, 2003; NCSL, 2004; Spillane et al, 2001.).
Dalam kajian yang berkaitan dengan pengetua sekolah, penyelidik sedang menganalisis
sekolah sebagai komuniti pembelajaran profesional dan mewujudkan pendekatan kepimpinan sekolah
di atas asas ini (Katzenmeyer & Moller, 2013). Ia melaporkan bahawa satu-satunya cara untuk benar-
benar merealisasikan proses pembelajaran organisasi adalah dengan memberikan jenis pemimpin yang
mampu merealisasikan transformasi ini (Senge, 1990). Ia juga mengakui bahawa pemimpin sekolah
dijangka akan mewujudkan sebuah badan organisasi yang sentiasa mengutamakan pembelajaran
organisasi, mengumpul dan saham hasil prestasi sekolah dan merangka bentuk tadbir urus yang
menyokong penyelidikan kolektif (Leithwood et al., 1995). Selaras dengan kata-kata yang ia dijangka
dari pemimpin sekolah tidak menawarkan penyelesaian siap untuk masalah sekolah tetapi termasuk
semua ahli dalam proses penyelesaian-seeking,menghapuskan halangan-halangan sebelum kerjasama
dan memberi keputusan yang demokratik, tidak birokrasi, (Leithwood et al., 1995). Interaksi lebih telus
dan Sefahaman menetapkan yang muncul dengan kepimpinan diedarkan boleh menawarkan agak
persekitaran yang baik untuk pembelajaran organisasi. Kepimpinan bertukar menjadi tanggungjawab
timbal-balik yang dipikul bukan semata-mata oleh pengetua sekolah tetapi menuntut tanggungjawab
separa daripada semua ahli. Akhirnya dalam apa-sekolah yang kerap akan menuntut kemahiran
kepimpinan guru, guru bertanggungjawab untuk melibatkan diri dalam pembelajaran yang lebih dan
kerjasama dalam usaha untuk membangunkan keberkesanan peribadi mereka (Helterbran,
2010).Interaksi lebih telus dan Sefahaman menetapkan yang muncul dengan kepimpinan diedarkan
boleh menawarkan agak persekitaran yang baik untuk pembelajaran organisasi. Kepimpinan bertukar
menjadi tanggungjawab timbal-balik yang dipikul bukan semata-mata oleh pengetua sekolah tetapi
menuntut tanggungjawab separa daripada semua ahli. Akhirnya dalam apa-sekolah yang kerap akan
menuntut kemahiran kepimpinan guru, guru bertanggungjawab untuk melibatkan diri dalam
pembelajaran yang lebih dan kerjasama dalam usaha untuk membangunkan keberkesanan peribadi
mereka (Helterbran, 2010).Interaksi lebih telus dan Sefahaman menetapkan yang muncul dengan
kepimpinan diedarkan boleh menawarkan agak persekitaran yang baik untuk pembelajaran
organisasi. Kepimpinan bertukar menjadi tanggungjawab timbal-balik yang dipikul bukan semata-
mata oleh pengetua sekolah tetapi menuntut tanggungjawab separa daripada semua ahli. Akhirnya
dalam apa-sekolah yang kerap akan menuntut kemahiran kepimpinan guru, guru bertanggungjawab
untuk melibatkan diri dalam pembelajaran yang lebih dan kerjasama dalam usaha untuk
membangunkan keberkesanan peribadi mereka (Helterbran, 2010).kemahiran kepimpinan, guru
bertanggungjawab untuk melibatkan diri dalam pembelajaran yang lebih dan kerjasama dalam usaha
untuk membangunkan keberkesanan peribadi mereka (Helterbran, 2010).kemahiran kepimpinan, guru
bertanggungjawab untuk melibatkan diri dalam pembelajaran yang lebih dan kerjasama dalam usaha
untuk membangunkan keberkesanan peribadi mereka (Helterbran, 2010).
Di sekolah, suasana di mana tugas-tugas pentadbiran dan pelbagai dikongsi oleh semua ahli
dan di mana pendekatan inovatif dan kreatif terdedah amat disyorkan. Pendekatan ini melibatkan
penyelidikan, mewujudkan dan perkongsian idea-idea baru; melaksanakan aktiviti kerjasama dalam
cahaya idea-idea baru dan inovatif yang sebelum ini terdedah melalui pengetahuan dan pandangan
bersama; dan ia juga merangkumi pembangunan berterusan idea kreatif (Beyciolu & Aslan, 2010;
Muijs & Harris, 2005). Di tengah-tengah pendekatan ini terletak iklim di mana tindakan guru
bermotivasi ke arah kepimpinan guru atau guru dibenarkan atau digalakkan untuk mengambil
peranan kepimpinan (Beyciolu & Aslan, 2010). Dalam satu hadis yang lain di sebuah sekolah di mana
kepimpinan dikongsi, organisasi kenaikan pembelajaran yang pada hakikatnya boleh mewujudkan
persekitaran sekolah yang menyokong pengajaran. Forst (2010) menyifatkan sekolah ini sebagai
persekitaran yang dicapai pembelajaran pelbagai peringkat. Tahap ini adalah; 'Pembelajaran, guru
pelajar pembelajaran, pembelajaran sekolah dan pembelajaran system. Ia juga menyatakan bahawa
faktor utama membolehkan semua lapisan ini adalah kepimpinan (Frost, 2010). Penemuan ini
menunjukkan bahawa kepimpinan adalah faktor utama dalam kemunculan proses pembelajaran di
sekolah membolehkan cadangan dua hipotesis baru:
H6: kepimpinan Diedarkan dan pembelajaran organisasi yang berkaitan.
H7: tindakan pembelajaran Organisasi sebagai orang tengah dalam kesan kepimpinan
diedarkan kepada pembangunan profesional, pembangunan organisasi dan kerjasama di
kalangan rakan-rakan dimensi kepimpinan guru.
11
Pembelajaran organisasi dan Guru sendiri Keberkesanan
Kajian teori atau praktikal semasa menawarkan senarai bukti-bukti kepada hubungan antara
persepsi keberkesanan diri dan sekolah guru ' pembelajaran organisasi. Sekolah adalah sistem sosial
interaktif di mana guru mengumpul, menganalisis dan berkongsi data aktiviti seperti meninggalkan
kesan ke atas persekitaran sosial sekolah (Schechter & Qadach, 2012). Sehubungan itu apabila sekolah
membentuk mekanisme maklumat-proses mereka dan gigih menggunakan mereka, barulah mereka
boleh menjalin dan menggunakan memori kolektif. Ini di kesan menyuburkan persepsi keberkesanan
bersama guru (Schechter & Qadach, 2012). Dufour et al. (2004) berhujah bahawa apabila guru
mengambil bahagian proses pembelajaran organisasi di sekolah keberkesanan pengetahuan
profesional mereka juga memanjat kerana dalam mana-mana pembelajaran organisasi sekolah boleh
membuat jenis persekitaran yang membolehkan kerjasama timbal balik,sokongan emosi dan
pembangunan peribadi yang tidak akan mudah dicapai apabila guru dibiarkan sendiri (Dufour et al.,
2004). Seperti yang dinyatakan oleh Helterbran (2010) Pembelajaran adalah aktiviti sosial dan
pembelajaran organisasi adalah cara yang sempurna dan tidak mengancam untuk membangunkan
keberkesanan pengetahuan profesional guru. Pembelajaran menawarkan kepercayaan dan motivasi
yang dapat meningkatkan amalan guru (Helterbran, 2010). Toplu dan Aka (2013) menyatakan
bahawa pekerja dalam organisasi pembelajaran lebih bermotivasi untuk pembangunan peribadi dan
berasa diri mereka lebih psikologi yakin. Oleh itu dalam mana-mana sekolah dengan organisasi
pembelajaran sifat-sifat, guru akan mengambil peranan yang lebih luas dalam aktiviti sekolah, lebih
kerap bekerjasama dengan rakan sekerja dan mengambil tanggungjawab yang lebih besar. Dengan cara
itu, dengan membenarkan guru untuk membangunkan aktiviti-aktiviti pendidikan dalam kelas
mereka, persepsi sendiri keberkesanannya boleh diberi kuasa dan juga di luar skop pengajaran semata-
mata, ia boleh menjadi mungkin untuk membentuk satu persekitaran sekolah yang membolehkan
kemunculan dan perkembangan peranan kepimpinan guru yang memberi perhatian kepada perkara-
perkara sekolah dan mengambil bahagian dalam proses membuat keputusan.bukti-bukti yang
dinyatakan di atas menekankan hubung rapat di antara organisasi pembelajaran dan guru
keberkesanan membolehkan kemunculan kedua-dua hipotesis terakhir penyelidikan hadir:
H8: pembelajaran Organisasi dan guru efikasi kendiri yang berkaitan.
H9: efikasi kendiri perbuatan Guru sebagai orang tengah dalam kesan pembelajaran organisasi
pada pembangunan profesional, pembangunan organisasi dan kerjasama di kalangan rakan-
rakan dimensi kepimpinan guru.
H10: tindakan pembelajaran Organisasi sebagai orang tengah dalam kesan kepimpinan
diedarkan pada guru keberkesanan diri.
Sambungan andai-andai antara pembolehubah dalam model penyelidikan yang ditubuhkan

atas dasar perbincangan teori telah digambarkan sebagai grafik dalam Rajah 2.
Kaedah
Penduduk dan Persampelan

Populasi kajian meliputi guru-guru yang bekerja dalam daerah pusat bandar Ankara dalam
2014-2015 jangka akademik. Menurut Pendidikan Direktorat Kebangsaan Ankara statistik, 2014-2015
jangka pendidikan, 23,163 guru bekerja di 551 sekolah menengah (Pendidikan Negara Direktorat
Ankara, 2015). Persampelan kajian telah ditetapkan melalui kaedah persampelan mudah kerana ia
ditawarkan akses mudah kepada peserta (Creswell, 2015). Dalam aspek itu, 360 guru di 16 buah
sekolah menengah di tujuh daerah (Altnda, ankaya, Etimesgut, Keiren, Mamak, Sincan,
Yenimahalle) bandar Ankara ditubuhkan persampelan penyelidikan. Semua guru-guru yang
mengambil bahagian 213 adalah wanita (59.2%) dan 146 adalah lelaki (40.6%). Seorang guru peserta
dinyatakan tiada pilihan jantina. Kekananan peserta diubah 1-37 tahun. Bermakna pangkat tempoh
adalah 11 tahun (S = 7.65).
12
Alat Pengumpulan Data
Dalam skop penyelidikan ini Guru Skala Kepimpinan (Beyciolu & Aslan, 2010), Pembelajaran
Organisasi Ukuran Questionnaire (Marsick & Watkins, 2003), Skala Kapasiti Kepimpinan di Sekolah
(Lambert, 2003), dan Sense Guru of Keberkesanan Scale (Tschannen- Moran et al., 1998) telah
digunakan. Maklumat mengenai alat-alat pengumpulan data adalah seperti yang disenaraikan di
masing-masing selepas ini.
Guru Skala Kepimpinan
Guru Skala Kepimpinan telah dibangunkan oleh Beyciolu dan Aslan (2010). Ini jenis skala 5
Likert yang terdiri daripada 25 item mempunyai pembangunan tiga sub-dimensi iaitu organisasi ( =
.87), pembangunan profesional ( = .87) dan kerjasama guru ( = .92) . Jumlah varians yang dijelaskan
oleh tiga dimensi adalah 57,23%. Cronbach 's Alpha pekali ketekalan dalaman telah dikira sebagai 0,87
untuk dimensi pembangunan organisasi, 0,87 untuk dimensi pembangunan profesional dan 0,92 untuk
kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi. Skor yang lebih tinggi yang diterima daripada skala
menunjukkan bahawa persepsi terhadap kepimpinan pengajaran adalah tinggi manakala skor rendah
menunjukkan bahawa persepsi terhadap kepimpinan pengajaran adalah sepadan rendah (Beyciolu &
Aslan, 2010).
Guru Kepimpinan Skala terdiri daripada tiga sub-dimensi. Dimensi ini telah ditakrifkan
seperti berikut (Beyciolu & Aslan, 2010):
1. Pembangunan institusi: Ini ditekankan sebagai dimensi memisahkan kepimpinan

yang paling penting guru-guru dari pendekatan tradisional kepimpinan. Dimensi ini termasuk
kenyataan mengenai kepimpinan guru, yang terdiri daripada beberapa aktiviti pentadbiran guru
sepatutnya bertanggungjawab sebagai tanggungjawab kepimpinan pengetua berubah. Tema sampel
untuk dimensi ini adalah seperti berikut: untuk mengambil bahagian dalam aktiviti-aktiviti yang akan
membolehkan lebih ramai penyertaan pelajar penjaga kepada proses pendidikan.
2. Pembangunan profesional: Dimensi ini mengandungi barisan hadapan dan tingkah

laku teladan guru pemimpin untuk pelajar dan rakan-rakan mereka apabila mereka memperbaiki diri
mereka secara profesional. Tema sampel mengenai dimensi ini adalah seperti berikut: Untuk menjadi
terbuka untuk belajar perkara baru daripada mereka rakan sekerja.
3. Kerjasama dengan rakan-rakan: Dimensi ini termasuk aktiviti guru pemimpin ke arah
pembentukan kumpulan-kumpulan belajar bersama berdasarkan kerjasama-selaras dengan keperluan
profesional dan institusi yang baru muncul. Sampel tema tentang dimensi ini adalah: untuk memberi
maklum balas dengan berkongsi mereka pemerhatian dan pengalaman.
Dalam skop Kajian ini Cronbach 's Alpha pekali ketekalan dalaman telah dikira semula untuk
mengesahkan kebolehpercayaan pengukuran semula Guru Skala Kepimpinan. Menurut hasil
analisis, Cronbach 's Alpha pekali skala yang diukur sebagai 0,83 untuk dimensi pembangunan
organisasi, 0,82 untuk dimensi pembangunan profesional dan 0,77 untuk kerjasama di kalangan rakan-
rakan dimensi.
Dimensi Organisasi Pembelajaran Selidik
Untuk menetapkan pembelajaran organisasi, Dimensi Pembelajaran Organisasi Selidik

disediakan oleh Marsick dan Watkins (2003) dan disesuaikan ke dalam Turkish oleh Karabag
Kse (2013) telah digunakan. Bentuk asal soal selidik yang terdiri daripada 21 item dan digred 5 jenis
Likert terdiri daripada tiga dimensi dinamakan sebagai pembelajaran peribadi, pembelajaran
organisasi peringkat dan pembelajaran pasukan peringkat. Pada akhir analisis yang dijalankan
oleh Karabag Kse (2013) ia telah membuat kesimpulan bahawa soal selidik mempunyai struktur
tunggal faktor. Varians yang dijelaskan oleh skala tunggal faktor diukur sebagai
59.5%. Cronbach 's Alpha pekali ketekalan dalaman telah dikira sebagai () 0,97. Satu item sampel dari
Dimensi Pembelajaran Organisasi Selidik ialah: Pekerja di sekolah kami adalah menyokong antara satu sama
lain dalam mendapatkan pandangan dan kemahiran baru.
Untuk menentukan kebolehpercayaan pengukuran Dimensi Pembelajaran Organisasi Selidik

dalam skop kajian ini, Cronbach 's Alpha pekali ketekalan dalaman telah dikira dan analisis
menyebabkan yang Cronbach ' s Alpha pekali adalah 0,96.
13
Besaran untuk Kapasiti Kepimpinan di Sekolah

Untuk menetapkan persepsi guru terhadap peranan kepimpinan diedarkan, dalam konteks
kajian ini, Skala Kapasiti Kepimpinan dalam Skala Schools direka oleh Lambert (2003) dan disesuaikan
ke dalam Turkish oleh Kilinc (2013) telah digunakan. Bentuk asal skala yang terdiri daripada empat
jenis Likert 30 item yang mengukur lima sub-dimensi. Analisis yang dijalankan
oleh Kilinc menunjukkan bahawa skala yang terdiri daripada empat sub-dimensi dinamakan sebagai
(1) kepimpinan diedarkan, (2) wawasan sekolah berkongsi, (3) kerjasama dan tanggungjawab bersama
(4) kejayaan pelajar dilihat. Diedarkan dimensi kepimpinan menjelaskan 51,9% daripada varians yang
dijelaskan oleh skala. Analisis kebolehpercayaan yang berkaitan dengan dimensi ini menegaskan
bahawa Cronbach 's Alpha ketekalan dalaman pekali adalah 0,91. Satu item sampel dari skala ialah: Di
sekolah kita, kita semua bertindak dengan cara mewujudkan peluang kepimpinan bagi setiap satu daripada kita.
Dalam skop kajian ini, dimensi kepimpinan teragih skala yang disesuaikan ke dalam Turkish
oleh Kilinc (2013) telah digunakan. Dimensi ini merangkumi tujuh item. Dalaman pekali ketekalan
subskala ini telah diukur 0,87.
Sense guru daripada Keberkesanan Skala
Sense guru daripada Keberkesanan Scale-TSES telah dibangunkan oleh Tschannen-Moran et

al. (1998). Skala ini terdiri daripada tiga faktor; (1) rasa keberkesanan diri terhadap penyertaan pelajar
(8 item), (2) rasa keberkesanan diri ke arah menggunakan strategi pengajaran (8 item), dan (3) rasa
keberkesanan diri ke arah pengurusan bilik darjah (8 item) ( 24 barangan dalam jumlah). Penyesuaian
Turki skala yang pada mulanya dijalankan oleh CAPA, Cakiroglu dan Sa rkaya (2005) pada kumpulan
sampel yang terdiri daripada 628 pelajar dari fakulti pendidikan. Walau bagaimanapun, kerana dalam
kajian ini skala ini tidak akan digunakan pada bakal guru tetapi dalam perkhidmatan guru-guru di
sekolah-sekolah rendah, ia telah memutuskan untuk menggunakan hasil karya adaptasi berikutnya
(Kurt, 2009) yang melibatkan penyertaan guru dalam perkhidmatan. Kurt (2009) 's analisis
ditunjukkan bahawa skala mempunyai struktur tunggal faktor. Varians dianalisis oleh faktor tunggal
adalah 44.76%. Cronbach 's Alpha pekali ketekalan dalaman () skala efikasi kendiri dilaporkan
.95. Satu item sampel dari skala ialah: Sejauh manakah anda boleh membuat pelajar percaya bahawa
mereka boleh mencapai kejayaan di sekolah?
Dalam skop kajian ini, kebolehpercayaan pengukuran Sense Guru of Keberkesanan Skala telah
dikira sebagai 0,96.
Pengumpulan data
Penyelidik yang dilaksanakan alat pengumpulan data dengan guru, yang bekerja di sekolah-
sekolah yang termasuk dalam sampel kajian. Dalam konteks ini, kajian ini secara langsung
menyampaikan soal selidik kepada guru-guru dan kemudian mereka teringat. Sebelum data
mengumpul alat telah digunakan, guru telah dimaklumkan pada guru ' lounge dan penyertaan
sukarelawan telah diperolehi.
Analisis data
Dalam analisis data yang diperolehi dalam skop penyelidikan, SPSS 18.0 dan AMOS program
20.0 pakej telah bekerja.
Dalam model konseptual dirancang dalam konteks penyelidikan semasa (Rajah 2),
pembolehubah yang menjelaskan kepimpinan guru telah disenaraikan sebagai kepimpinan diedarkan,
pembelajaran organisasi dan persepsi sendiri keberkesanan guru. Model ini ditubuhkan pada hipotesis
bahawa kemunculan kepimpinan guru, faktor organisasi, pentadbiran dan peribadi bekerja secara
interaktif dan saling menguntungkan. Kepimpinan diedarkan dan organisasi pembelajaran pembolehubah
dalam model hipotetikal untuk kepimpinan guru adalah pembolehubah peringkat sekolah.
Pembolehubah ini telah dimasukkan ke dalam model sebagai orang-orang yang menjalin persekitaran
sosial guru. Guru efikasi kendiri di sisi lain adalah pembolehubah peribadi guru. Dalam konsep ini, data
yang berkaitan telah hanya dikumpul daripada guru. Oleh itu, selain daripada rasa guru terhadap
keberkesanan diri dan kepimpinan guru persepsi, tahap sekolah sebagai organisasi guru dan tahap
kepimpinan teragih pengetua sekolah juga ditentukan berdasarkan persepsi guru.
14
Dalam model ini, ia telah meramalkan bahawa kepimpinan diedarkan terjejas kepimpinan
guru secara langsung dan juga secara tidak langsung melalui pembelajaran organisasi dan guru
keberkesanan diri. pembolehubah pembelajaran organisasi juga berlaku pada model ini sebagai
pembolehubah yang bukan sahaja secara langsung tetapi juga kepimpinan guru secara tidak langsung
terjejas melalui keberkesanan diri. Dalam model ini, kepimpinan diedarkan adalah pembolehubah
bebas (luaran), pembelajaran organisasi dan pembolehubah efikasi kendiri guru adalah (orang tengah)
dan kepimpinan guru adalah pembolehubah hasil (dalaman). Oleh itu, terdapat hubungan langsung
dan tidak langsung antara pemboleh ubah dalam model yang dibayangkan. Oleh itu untuk menguji
model hipotetikal dalam skop Structural Equation Modeling, analisis jalan telah dijalankan dengan
pembolehubah diperhatikan.
Model persamaan struktur adalah pendekatan statistik yang komprehensif yang digunakan
untuk menguji "sebab dan akibat " hubungan antara pemboleh ubah yang diukur dan terpendam.
Model persamaan struktur menggabungkan dengan analisis yang menyeluruh berhubung struktur
ramalan dalam pembolehubah dalam model regresi dan faktor pendam struktur dalam analisis faktor.
Pada masa yang sama ia adalah satu kajian yang menunjukkan keamatan hubungan antara
pembolehubah (Jreskog & Srbom, 1993; Sumer, 2000; imek, 2007).
Sebelum melancarkan analisa laluan hipotesis analisis SEM diperiksa. Bagi mencapai matlamat
ini data telah diperiksa berkenaan dengan hilang nilai, unsur luaran, pelbagai kolineariti dan normal.
Dalam konteks itu, data dikumpulkan daripada enam peserta mempamerkan unsur luaran telah
dikecualikan daripada kajian. Juga Mahallonobis jarak pembolehubah telah dikira dan data disusun
daripada lima peserta mempamerkan Bukan konformis nilai pembolehubah / melampau telah
dikecualikan daripada analisis. Akhir sekali, pelbagai kolineariti, inflasi varians (VIF), dan nilai-nilai
toleransi telah diperiksa. Di antara pembolehubah, ia tidak menyaksikan sebarang toleransi hampir
sifar, mana-mana VIF lebih tinggi daripada 5, atau indeks keadaan lebih tinggi daripada 30, dan disertai
oleh dua perbezaan di atas 0.50. Hasil daripada nilai dijalankan hilang dan outlier analisis,360
pemerhatian dibiarkan dalam set data dan untuk menganalisis data hipotesis diperlukan telah
disediakan.
Untuk menguji model hipotesis kajian, pertama Pearson korelasi pekali kalangan
pembolehubah dalam model yang telah dikira. model penyelidikan berikut telah diuji dengan
mengikuti kaedah analisa laluan dengan pembolehubah yang diperhatikan. Dalam analisis kesan
mediator dalam model, ujian Sobel telah bekerja. ujian Sobel digunakan dalam ujian untuk melihat
sama ada kesan pembolehubah bebas pada pembolehubah bersandar telah dijalankan dengan ketara
sebanyak pembolehubah pengantara (Preacher & Hayes, 2008). Dengan cara yang bukan sahaja
hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah tetapi sama ada ini adalah hubungan yang ketara
atau tidak ketara juga terbukti secara statistik.
Penemuan
Hubungan antara pembolehubah dalam model hipotetikal mengenai kepimpinan guru dan
min dan nilai sisihan piawai pembolehubah seperti yang diberikan dalam Jadual 1.
Jadual 1. Pearson Pekali Korelasi, Min dan Sisihan Piawai nilai bagi pembolehubah dalam Model
Konseptual Kepimpinan Guru
Pembolehubah X S 1 2 3 4 5
1. Pembangunan organisasi 3.35 0,68 1
2. pembangunan profesional 4.02 .63 .55 ** 1
3. kerjasama guru 3.77 .70 0,72 ** .62 ** 1
4. kepimpinan diedarkan 2,41 0,68 .40 ** .23 ** .33 ** 1
5. organisasi pembelajaran 2,43 .77 .42 ** .43 ** .38 ** .65 ** 1
6. Guru efikasi kendiri 6,67 1.06 .45 ** .45 ** .38 ** .29 ** .30 **
** p <0.01, n = 360
15
Jadual 8 menunjukkan bahawa pembolehubah dalam skop model penyelidikan dengan ketara
dan positif yang berkaitan. pembangunan organisasi, pembangunan profesional dan kerjasama di
kalangan rakan-rakan, yang adalah antara tiga sub-dimensi kepimpinan guru, adalah sangat saling
berkaitan (r = 0,55-0,72). Tiga sub-dimensi kepimpinan guru berada pada tahap yang rendah hubungan
dengan kepimpinan diedarkan (r = .23) tetapi tahap pertengahan berhubung dengan seluruh
pembolehubah dalam model (r = 0,33-0,45). Terdapat tahap yang tinggi hubungan antara kepimpinan
diedarkan dan pembelajaran organisasi (r = .65). Pembolehubah di mana terdapat hubungan yang
tinggi dengan guru efikasi kendiri adalah pembangunan organisasi (r = .45) dan pembangunan
profesional (r = .45) Dimensi kepimpinan guru.keputusan analisis korelasi mengesahkan semua
sembilan hipotesis dalam model penyelidikan.
Mengikuti jalan analisis korelasi, analisis lain telah dijalankan untuk menguji model
konseptual dan menunjukkan hubungan langsung dan tidak langsung di kalangan
pembolehubah. rajah jalan hasil analisis adalah seperti yang dilihat dalam Rajah 3.
Rajah 3. Path Rajah Standard untuk Model Konseptual
Seperti yang dapat dilihat dalam Rajah 3, model penyelidikan hanya dikenal pasti. Kerana
dalam hanya dikenal pasti model 's beberapa parameter meramalkan (12 laluan, 3 korelasi) sama
dengan bilangan unsur dalam matriks data (6 * 5/2 = 15), pensampelan kovarians matriks mencipta
meramalkan parameter dengan sempurna. Oleh kerana keadaan ini, adalah mustahil untuk menguji
hipotesis tentang kecukupan model (= 0,00; P = 1.00) ia tidak disukai. Walau bagaimanapun dalam
model hanya dikenal pasti hipotesis di laluan tertentu semunasabahnya boleh diuji (Tabachnick
& Fidell 2007. Berdasarkan penjelasan ini saiz parameter dalam model telah dibandingkan. Oleh itu,
kepimpinan diedarkan ketara meramalkan pembangunan organisasi ( = .17; t = 2.42, p <0.05) dan
pembangunan profesional ( = -.14; t = -2,388, p <0.05) dimensi guru kepimpinan semasa ia tidak ketara
meramalkan kerjasama di kalangan rakan-rakan ( = .09; t = 1,534,
p > 0.05) dimensi. Kepimpinan diedarkan meramalkan organisasi pembelajaran ( = .65; t = 16.14) pada
peringkat yang sangat penting tetapi meramalkan efikasi kendiri di aras signifikan yang
rendah. Organisasi pembelajaran meramalkan guru efikasi kendiri dalam tahap belum ketara yang
rendah ( = .20; t = 3.03, p <0.05), tetapi meramalkan pembangunan organisasi ( = .21; t = 3,646, p <0.05),
pembangunan profesional ( = .41; t = 6,924, p <0.05), dan kerjasama di kalangan rakan-rakan ( = .24; t
= 3,857, p <0.05) dimensi kepimpinan guru di sebuah
16
tahap yang ketara. Sejak jalan yang mengenal pasti hubungan antara kepimpinan diedarkan dan
kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi kepimpinan guru adalah tidak penting, ia telah dibuang
dari model konsep dan model alternatif telah dicipta. Keputusan model alternatif seperti yang
diberikan dalam Rajah 4.
Rajah 4. Pekali Path Seragam (kederhakaannya) Model yang ditetapkan
pekali kecergasan keseluruhan model alternatif adalah = 2,347; TLI = .99; CFI = .99, RMSEA =
0.62. Penemuan ini membuktikan bahawa model alternatif mempunyai nilai kecergasan yang sangat
baik, yang juga bermakna bahawa model itu telah disahkan.
Dalam model penyelidikan terdapat hipotesis yang menunjukkan hubungan langsung antara
pembolehubah ( H1, H2, H3, H5, H6, H8 ). Pertama penemuan hipotesis tentang hubungan langsung
hendaklah dikemukakan. Dalam model kepimpinan ini diedarkan dengan ketara meramalkan
pembangunan organisasi kepimpinan guru ( = .11; t = 2.503, p <0.05) dan pembangunan profesional (
=. -18; t = -3,664, p <0.05) dimensi. Penemuan ini sebahagiannya mengesahkan hipotesis pertama
penyelidikan kerana dalam hipotesis pertama penyelidikan ia telah meramalkan bahawa kepimpinan
diedarkan adalah peramal yang signifikan daripada tiga sub-dimensi kepimpinan guru. Sebaliknya,
manakala kepimpinan diedarkan ketara meramalkan pembangunan organisasi dan dimensi
pembangunan profesional kepimpinan guru, ia tidak meramalkan kerjasama guru. Seperti yang
diramalkan dalam hipotesis kedua guru penyelidikan ini efikasi kendiri ketara meramalkan
pembangunan organisasi ( = .34; t = 7,289, p <0.05), pembangunan profesional ( = .37; t = 7,911, p
<0.05) dan kerjasama di kalangan rakan-rakan ( = .29; t = 5,903, p <0.05) dimensi kepimpinan guru.
Pembolehubah pembelajaran organisasi adalah peramal yang signifikan pembangunan organisasi ( =
.25; t = 4,572, p <0.05), pembangunan profesional ( = .43; t = 7,782, p <0.05) dan kerjasama di kalangan
rakan-rakan ( = .30 ; t = 6.07, p <0.05) dimensi kepimpinan guru. Penemuan ini mengesahkan hipotesis
kelima penyelidikan. Ramalan penting pembelajaran organisasi yang of-efikasi kendiri guru ( = .20; t
= 3.03, p <0.05) mengesahkan hipotesis kelapan penyelidikan. Dalam model ia dilihat bahawa
kepimpinan diedarkan, yang merupakan pembolehubah bebas, jauh meramalkan pembolehubah
pengantara iaitu guru efikasi kendiri ( = .16; t = 2.42, p <0.05) dan pembelajaran organisasi ( = .65; t =
16.14, p <0.05). Penemuan ini mengesahkan hipotesis ketiga dan keenam.
17
Keempat, ketujuh, hipotesis kesembilan dan kesepuluh penyelidikan ( H4, H7, H9, H10 ) adalah
berkaitan dengan kesan mediator. Terdapat prosedur tiga langkah untuk menguji pengantaraan. Tiga
sub-syarat adalah seperti berikut (Baron & Kenny, 1986):
pembolehubah peramal perlu signifikan dengan pembolehubah pengantara;

ubah peramal yang harus berkaitan dengan pembolehubah kriteria;
pembolehubah pengantara harus berkaitan dengan pembolehubah kriteria

dengan pemboleh ubah peramal dalam persamaan.
Berkenaan dengan syarat yang disenaraikan di atas, dapat dilihat bahawa dalam model kedua-
dua pembelajaran organisasi dan pembolehubah efikasi kendiri guru yang merupakan pembolehubah
pengantara dalam model secara langsung dan ketara yang berkaitan dengan tiga sub-dimensi
kepimpinan guru, yang bersandar berubah-ubah (kriteria ubah) model. pembolehubah pembelajaran
organisasi dan berubah-ubah diri keberkesanan guru adalah signifikan dengan kepimpinan diedarkan,
yang merupakan pembolehubah bebas (pemboleh ubah peramal) yang model yang juga. Ini mencari
bukti-bukti bahawa model ini menyediakan akses kepada keperluan mendesak untuk menganalisis
kesan mediator pembelajaran organisasi dan guru keberkesanan diri. Dalam kes ini, kesan tidak
langsung dan aras keertian, jika ada, kesan-kesan ini telah dikira.Keputusan ujian Sobel yang telah
dijalankan untuk mengukur kesan tidak langsung dan potensi kepentingan kesan-kesan ini adalah
seperti yang diberikan di bawah.
Hubungan langsung kepimpinan diedarkan dengan guru keberkesanan diri adalah 0,16.
hubungan guru keberkesanan diri dengan dimensi pembangunan organisasi kepimpinan guru adalah
0,34, kaitannya dengan pembangunan profesional adalah 0,37 dan kaitannya dengan kerjasama di
kalangan rakan-rakan adalah. 29. Oleh itu .05 hubungan antara kepimpinan diedarkan dan
pembangunan organisasi (0,16 * 0,34), 0,06 hubungan antara kepimpinan diedarkan dan pembangunan
profesional (0,16 * 0,37),
.05 hubungan antara kepimpinan diedarkan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan (0,16 * 0,29) stem
daripada hubungan tidak langsung. Keputusan ujian Sobel dijalankan untuk melihat sama ada kesan
efikasi kendiri orang tengah adalah penting dinyatakan bahawa kesan mediator keberkesanan diri
adalah penting bagi pembangunan organisasi kepimpinan guru (t Sobel = 2.31; P <0.01), pembangunan
profesional (t Sobel = 2.32; P <0.01) dan kerjasama di kalangan rakan-rakan (t Sobel = 2.24; P <0.01) dimensi.
Dalam model, hubungan langsung antara kepimpinan diedarkan dan kerjasama di kalangan rakan-
rakan dimensi kepimpinan guru adalah tidak penting. Sebaliknya, kesan tidak langsung guru
keberkesanan diri pada kepimpinan diedarkan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi
kepimpinan guru adalah penting. Penemuan ini menentukan bahawa dalam hubungan antara
kepimpinan diedarkan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi kepimpinan guru,
keberkesanan diri guru bertindak sebagai pembolehubah mediator penuh. kepimpinan diedarkan
mempunyai hubungan langsung dan ketara dengan dua dimensi lain kepimpinan guru yang
pembangunan organisasi dan pembangunan profesional. Begitu juga, kesan tidak langsung gurus
efikasi-kendiri pada hubungan antara dua juga dalam tahap yang ketara. Oleh itu, dalam hubungan
antara pembangunan organisasi kepimpinan dan guru kepimpinan diedarkan dan dimensi
pembangunan profesional, keberkesanan diri guru bertindak sebagai separa pengantara berubah-
ubah. Penemuan ini mengesahkan hipotesis keempat penyelidikan.
Dalam model, kesan mediator organisasi pembelajaran juga telah diuji. Hubungan organisasi
pembelajaran berubah dengan dimensi pembangunan organisasi kepimpinan guru adalah 0,25,
berhubung dengan pembangunan profesional adalah 0,43 dan kaitannya dengan kerjasama dimensi.
30. Dalam kes itu, 0,16 hubungan antara kepimpinan diedarkan dan pembangunan organisasi (0,65 *
0,25), 0,28 hubungan antara kepimpinan diedarkan dan pembangunan profesional (0,65 * 0,43), 0,20
hubungan antara kepimpinan dan guru diedarkan kerjasama di kalangan rakan-rakan (0,65 * 0,30) stem
efikasi kendiri orang tengah adalah penting menunjukkan bahawa pemboleh ubah pembelajaran
organisasi 'kesan s orang tengah adalah penting bagi dimensi pembangunan organisasi kepimpinan
guru (t Sobel = 4.43; P = 0.00), yang penting bagi dimensi pembangunan profesional (t Sobel = 7.13; P = 0.00),
dan besar untuk mewujudkan kerjasama di kalangan rakan-rakan (t Sobel = 5.67; P = 0.00) dimensi. Sejak
hubungan secara langsung antara kepimpinan diedarkan dan sub-dimensi kepimpinan guru berada
pada tahap yang ketara, pembelajaran organisasi bertindak sebagai orang tengah separa untuk
hubungan antara pemboleh ubah ini. Penemuan ini mengesahkan hipotesis ketujuh kajian.
18
Dalam hipotesis kesembilan penyelidikan, ia telah meramalkan bahawa keberkesanan diri

guru bertindak sebagai pembolehubah pengantara antara pembelajaran organisasi dan dimensi
kepimpinan guru. pembelajaran organisasi berkaitan dengan guru efikasi kendiri di tahap 0,20.
Sewajarnya .07 hubungan antara pembelajaran organisasi dan pembangunan organisasi (0,20 * 0,34),
0,07 hubungan antara kepimpinan diedarkan dan pembangunan profesional (0,20 * 0,37), 0,06
hubungan antara kepimpinan diedarkan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan (0,20 * 0,29) berpunca
mediator seperti keberkesanan diri adalah ketara ditunjukkan bahawa kesan mediator keberkesanan
diri adalah penting bagi kepimpinan gurus pembangunan organisasi menunjukkan bahawa kesan
mediator pembelajaran pembolehubah organisasi adalah penting bagi dimensi pembangunan
organisasi kepimpinan guru (t Sobel = 2.81; P = 0.00), yang penting untuk pembangunan dimensi
profesional (t Sobel = 2.83; P = 0.00) dan besar untuk mewujudkan kerjasama di kalangan rakan-rakan
(t Sobel = 2.72; P = 0.00) dimensi. Sejak hubungan langsung antara pembelajaran organisasi dan tiga
dimensi sub kepimpinan guru berada pada tahap yang ketara, keberkesanan diri guru bertindak
sebagai orang tengah separa dalam hubungan antara pembelajaran organisasi dan kepimpinan guru.
Penemuan ini mengesahkan hipotesis kesembilan penyelidikan.
Dalam hipotesis yang kesepuluh dan terakhir penyelidikan, ia telah meramalkan bahawa
pembolehubah pembelajaran organisasi adalah pembolehubah pengantara di antara kepimpinan
diedarkan dan guru keberkesanan diri. .13 hubungan antara kepimpinan diedarkan dan-efikasi kendiri
guru (0,65 * 0,20) berpunca dari organisasi pembelajaran. Keputusan ujian Sobel (t Sobel = 2.99; P = 0.00)
yang nyata bahawa kesan ini adalah penting. Oleh itu, pembelajaran organisasi bertindak sebagai
pengantara separa dalam hubungan antara kepimpinan diedarkan dan guru keberkesanan diri.
Kesimpulan dan Perbincangan
Pada zaman moden apabila jangkaan daripada pendidikan dan sekolah-sekolah sentiasa
meningkat, pendidik didorong untuk mendapatkan atau cuba pelbagai pembaharuan untuk
memenuhi tuntutan baru. Guru, kebanyakan masa, petutur langsung dan kritikal carian pembaharuan
dan jangkaan daripada guru juga mendaki berterusan. Dalam skop itu, salah satu konsep yang sering
dihadapi ialah kepimpinan guru. Pendekatan kepimpinan guru berpendapat bahawa semasa proses
pendidikan, guru tidak perlu bertindak bawahan semata-mata, dan bukan sahaja perlu memberi
perhatian kepada unit kelas atau kursus mereka. Sebagai ganti bertindak selari dengan 'Saya hanya
seorang 'sindrom guru dalam kata-kata Helterbran (2010, p. 363) semasa melaksanakan profesion
mereka, guru-guru hari ini dijangka melampaui aktiviti pendidikan di dalam kelas mereka sendiri dan
mengambil inisiatif dalam isu-isu seluruh sekolah, melampaui sempadan definisi peranan pratetap
dan bertindak sebagai pemimpin sebenar. Terutamanya bercakap pentadbiran sekolah, pembaharuan
pendidikan dan institusi kanan dalam pendidikan sama-sama bertanggungjawab dalam guru
pelabelan sebagai 'hanya guru yang hanya dijangka mengikuti arahannya (Cuban, 1990; Darling-
Hammond, 1994; Evans, 1996; Frost ve Roberts, 2013; Naicker & Mestry, 2015; Tian, 2011).Seperti yang
ditunjukkan oleh Helterbran (2010) dan Mangin (2005) ia adalah jelas bahawa reformasi pendidikan
telah sedar masalah ini kerana terdapat trend yang meningkat dalam meletakkan guru-guru untuk
status yang lebih penting dan utama dalam pembaharuan pendidikan. Dalam tempoh 15 tahun yang
lalu khususnya terdapat banyak kajian teori mengenai kepimpinan guru. Walau bagaimanapun seperti
yang digariskan oleh Helterbran (2010) konsep itu belum lagi sepenuhnya bersepadu ke dalam guru
atau cukup diterapkan ke dalam amalan profesional mereka. kegagalan ini dengan jelas menegaskan
bahawa terdapat domain tertentu dalam kepimpinan guru yang memerlukan kajian lanjut dan sebab
ini telah menjadi kipas penyelidikan ini.Walau bagaimanapun seperti yang digariskan oleh Helterbran
(2010) konsep itu belum lagi sepenuhnya bersepadu ke dalam guru atau cukup diterapkan ke dalam
amalan profesional mereka. kegagalan ini dengan jelas menegaskan bahawa terdapat domain tertentu
dalam kepimpinan guru yang memerlukan kajian lanjut dan sebab ini telah menjadi kipas penyelidikan
ini.Walau bagaimanapun seperti yang digariskan oleh Helterbran (2010) konsep itu belum lagi
sepenuhnya bersepadu ke dalam guru atau cukup diterapkan ke dalam amalan profesional mereka.
kegagalan ini dengan jelas menegaskan bahawa terdapat domain tertentu dalam kepimpinan guru
yang memerlukan kajian lanjut dan sebab ini telah menjadi kipas penyelidikan ini.
Dalam kajian ini, model konsep yang multi-dimensi menganalisis faktor-faktor yang berkesan
mengenai kepimpinan guru telah dirancang. Manakala membentuk model alam sekitar, faktor
peribadi dan tingkah laku telah secara kolektif dianggap sebagai replikasi hipotesis (1997) teori kognitif
sosial Bandura. Dalam model konsep kepimpinan guru, persekitaran bermaksud amalan kepimpinan
diedarkan di sekolah-sekolah dan sama ada organisasi beruang sekolah belajar sifat-sifat; sifat-sifat
peribadi bermaksud persepsi efikasi kendiri guru dan tingkah laku merujuk kepada kepimpinan
guru. Dalam model,
19
kepimpinan diedarkan adalah pembolehubah bebas manakala pembolehubah pengantara adalah

pembelajaran organisasi dan guru efikasi-kendiri dan pembolehubah bersandar ialah kepimpinan
guru. Dalam model ini, kepimpinan guru telah dirawat tiga dimensi sebagai pembangunan organisasi,
pembangunan profesional dan kerjasama di kalangan rakan-rakan.
model konseptual telah diuji melalui analisa laluan dengan pembolehubah diperhatikan.
dapatan yang diperoleh menunjukkan bahawa dalam model, hubungan secara langsung antara
kepimpinan diedarkan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi kepimpinan guru tidak ketara.
Dengan mengeluarkan laluan dari model, model alternatif telah dicipta dan diuji semula. Hasil analisis
ini menunjukkan bahawa model alternatif membuktikan nilai kecergasan yang baik dan pengesahan.
Setelah mengesahkan model hubungan secara holistik tidak langsung antara pemboleh ubah dalam
model telah diperiksa dan ujian Sobel berikut telah dijalankan untuk menganalisis untuk melihat sama
ada atau tidak kesan-kesan ini adalah ketara. Pada akhir analisis, satu hipotesis kajian adalah
sebahagiannya dan yang lain telah disahkan sepenuhnya. Menurut hasil,kepimpinan diedarkan positif
yang berkaitan dengan dimensi pembangunan organisasi kepimpinan guru, negatif yang berkaitan
dengan dimensi pembangunan profesional kepimpinan guru. Hakikat bahawa kepimpinan diedarkan
positif yang berkaitan dengan dimensi pembangunan organisasi kepimpinan guru ialah mencari
tempat konsisten dengan kajian sebelum ini manakala hubungan negatif dengan pembangunan
profesional dan hubungan yang tidak ketara dengan kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi tidak
konsisten dengan beberapa kajian sebelumnya (Duyar et al., 2013; Leithwood et al 2007;. Suranna &
Moss, 2000;. Sheppard et al, 2010). Pada akhir kajian yang dijalankan oleh Sheppard et al. (2010) ia
sudah dinyatakan bahawa kepimpinan diedarkan, dengan meningkatkan semangat dan motivasi guru,
mengukuhkan kapasiti kepimpinan guru mereka;Suranna dan Moss (2000) membuat kesimpulan
bahawa pengetua sekolah yang menyokong guru memudahkan kepimpinan guru. Sebaliknya dalam
(2006) penyelidikan Storey ia telah mengesan bahawa apabila di sekolah peranan kepimpinan adalah
ditanggung oleh pihak-pihak ketiga, konflik tertentu mungkin timbul disebabkan oleh incongruities
antara keutamaan dan matlamat. Apabila retak muncul dalam pembahagian peranan kepimpinan,
bertentangan dengan jangkaan, kepimpinan diedarkan boleh bertukar menjadi hubungan yang
dikelilingi dengan kecurigaan, persaingan dan kejanggalan dan bukannya sokongan penuh
kepercayaan (Storey, 2006). Storey (2006) menggariskan bahawa pengetua sekolah belum
berpengetahuan sepenuhnya tentang tugas yang diperuntukkan melalui kepimpinan
diedarkan.Semua penemuan ini menunjukkan bahawa dalam realiti kepimpinan diedarkan masih
mempunyai beberapa ciri-ciri yang memerlukan penjelasan berkenaan dengan aplikasi teori dan
praktikal. Oleh itu ia boleh dikatakan bahawa terdapat kekaburan mengenai hasil yang tepat
kepimpinan diedarkan atau kebarangkalian hasil negatif atau positif yang tidak dijangka atau tidak
diingini.
Dalam kajian ini, ia telah mengesan bahawa manakala kepimpinan diagihkan adalah berkaitan
secara positif dengan pembangunan organisasi ia negatif yang berkaitan dengan pembangunan
profesional dan remeh-temeh yang berkaitan dengan kerjasama antara rakan-rakan yang merupakan
konsisten mencari dengan Storey 's (2006) dapatan yang dinyatakan sebelum ini.
Manakala kepimpinan diedarkan positif yang berkaitan dengan dimensi pembangunan

organisasi kepimpinan guru, ia menjadi tidak berkaitan dengan kerjasama di kalangan rakan-dimensi
dan yang negatif yang berkaitan dengan pembangunan profesional mungkin berkaitan
dengan guru ' persepsi peranan baru muncul dengan kepimpinan diedarkan. Ia adalah mungkin
bahawa guru-guru boleh melihat amalan kepimpinan diagihkan sebagai cubaan dan aktiviti
kebanyakannya menjurus ke arah pembangunan organisasi. Oleh itu, ia boleh dilaksanakan bahawa
amalan kepimpinan diedarkan tidak dianggap oleh guru sebagai fasilitator pembangunan profesional
guru tetapi sebagai halangan untuk pembangunan profesional. Sebaliknya, apabila amalan
kepimpinan diedarkan memperuntukkan pelbagai tanggungjawab kepada guru-guru untuk
pembangunan sekolah, guru bertanggungjawab mungkin merasa seperti pembangunan profesional
mereka telah dibuang. Keadaan ini juga mungkin ada kaitan dengan tindak balas negatif guru terhadap
kepimpinan guru dan bukan sikap mereka terhadap kepimpinan diedarkan. Helterbran (2010) dan
Mangin
20
(2005) melaporkan bahawa guru boleh bertindak balas terhadap kepimpinan guru atas dasar bimbang
ia akan mencetuskan kepimpinan rakan sekerja atau beban kerja tambahan. Oleh itu walaupun guru
tidak bertindak balas terhadap amalan kepimpinan diagihkan yang berkaitan dengan dimensi
pembangunan organisasi yang tidak langsung atau peribadi, mereka lebih cenderung untuk berdiri
negatif terhadap lebih keadaan langsung dan peribadi. Ini juga mungkin ada kaitan dengan
kekurangan guru motivasi untuk pembangunan profesional, keengganan untuk meninggalkan zon
selesa mereka, keinginan untuk meneruskan kaedah pengajaran ortodoks dan keengganan untuk
mencuba kaedah baru. Walau bagaimanapun, penyelidikan yang dijalankan di Turki (Beyciolu &
Aslan, 2010) mendapati bahawa skor jangkaan guru terhadap kepimpinan guru adalah lebih tinggi
daripada skor persepsi mereka. Keadaan ini menunjukkan bahawa guru-guru mengharapkan lebih
daripada tingkah laku dan amalan kepimpinan guru di sekolah semasa. Pada tangan yang lain, satu
kajian dilakukan sekali lagi di Turki mengenal pasti bahawa struktur amat sentralis sistem bekerja
tidak termasuk guru dari proses membuat keputusan (Duyar et al., 2013), manakala yang lain
mengemukakan idea bahawa struktur birokrasi sekolah dan peraturan- tingkah laku pentadbiran
berasaskan mempunyai kesan ke atas kepimpinan diedarkan di sekolah-
sekolah (zdemir & Deveciolu, 2014). Boleh (2006b) dianggap kurang sokongan pentadbiran,
kekurangan yang penilaian usaha tambahan dan kekurangan amanah demokratik dan persekitaran
penyertaan sebagai halangan kepada kepimpinan guru. Boleh 's kajian juga mendedahkan halangan-
halangan seperti had masa kerana kekurangan pendidikan double di sekolah, alat pendidikan tidak
mencukupi dan beban formal guru. Akibatnya ia boleh dikatakan bahawa halangan-halangan terhadap
tingkah laku kepimpinan guru berkaitan dengan proses dan tabiat institusi, yang tidak membenarkan
guru untuk bertindak sebagai pemimpin, bukannya sikap individu guru.
Guru efikasi kendiri juga merupakan peramal bagi tiga sub-dimensi kepimpinan guru. Dalam
satu lagi berkata efikasi kendiri persepsi positif memberi kesan kepada tingkah laku kepimpinan guru
guru dalam pembangunan organisasi, pembangunan profesional dan kerjasama di kalangan rakan-
rakan dimensi. Penemuan ini membuktikan bahawa persepsi efikasi kendiri guru perlu
dipertingkatkan untuk membolehkan mereka untuk menunjukkan tingkah laku kepimpinan.
Penemuan ini turut bersetuju dengan kajian terdahulu dalam literatur yang berkaitan. Katzenmeyer
dan Moller (2013) melaporkan bahawa guru cemerlang mempunyai tahap tinggi persepsi
keberkesanan yang mendorong mereka untuk memikul tanggungjawab kepimpinan yang lebih besar.
Zinn (1997) menyatakan bahawa sifat-sifat peribadi yang paling jelas guru pemimpin adalah motivasi,
keyakinan dan komitmen.Apabila berhadapan dengan halangan guru-guru ini meletakkan usaha yang
terbaik untuk mengatasi cabaran dan mengaktifkan kemahiran kepimpinan mereka. Memandangkan
hasil kajian pada masa ini adalah juga selari dengan potongan ini, adalah munasabah untuk berhujah
bahawa keberkesanan diri guru merupakan tunggak yang menyandarkan kepimpinan guru.
pembolehubah pembelajaran organisasi adalah peramal yang signifikan bagi tiga sub-dimensi
kepimpinan guru. Ini mencari tempat tuntutan itu dengan syarat bahawa suasana kerja kolaboratif
terletak di guru-guru sekolah ini seterusnya cenderung untuk melakukan tingkah laku kepimpinan.
Dapatan ini juga selaras dengan kajian sastera sebelumnya (Eaker et al., 2002, Jackson et al., 2010, Pate
et al., 2005). Schechter dan Atarchi (2013) melaporkan bahawa dalam pembelajaran organisasi
memproses guru berkongsi pengetahuan dan pengalaman mereka dengan rakan-rakan dan
mengambil peranan aktif dalam menyelesaikan masalah-masalah yang muka sekolah mereka. Oleh
itu, proses pembelajaran organisasi, dengan membiarkan guru-guru mengambil peranan lebih aktif di
sekolah, membantu mereka dalam melaksanakan tingkah laku kepimpinan guru (Silins & Mulford,
2000).
Dalam model penyelidikan, pembelajaran organisasi dan guru keberkesanan diri telah
dianggap sebagai pembolehubah pengantara. Dapatan kajian ditunjukkan perbuatan efikasi kendiri
guru sebagai pengantara yang signifikan antara kepimpinan diedarkan dan tiga sub-dimensi
kepimpinan guru. Sejak hubungan antara kepimpinan diedarkan dan pembangunan organisasi &
dimensi pembangunan profesional kepimpinan guru adalah penting, keberkesanan diri guru adalah
pengantara pembolehubah sebahagian. Walaupun tidak ada hubungan secara langsung antara
kepimpinan diedarkan dan kerjasama di kalangan rakan-rakan hakikat bahawa kesan pengantara guru
efikasi kendiri adalah penting menunjukkan keberkesanan diri bahawa guru adalah pembolehubah
mediator penuh. Atas dasar ini mendapati ia boleh
21
dikatakan bahawa diedarkan kepimpinan, dengan meningkatkan keberkesanan diri guru,

menyandarkan kepimpinan guru. Tian (2011) mengenal pasti bahawa kepimpinan diedarkan
digalakkan keberkesanan diri guru dan mengaitkan sebab-sebab dengan kebenaran guru oleh
pemimpin diedarkan, membantu pengiktirafan rakan sebaya di sekolah, mewujudkan budaya
demokrasi dan mengekalkan tonggak etika yang kukuh. Sheppard et al. (2010) juga melaporkan
bahawa semangat dan motivasi guru juga berkait rapat dengan kepimpinan diedarkan manakala
kekurangan motivasi, sifat malu-malu dan tekanan adalah halangan paling besar di hadapan
kepimpinan guru (Zinn, 1997). Di samping itu, Goddard et al. (2004) menyatakan bahawa efikasi
kendiri persepsi bertindak sebagai orang tengah dalam membantu rakyat untuk menetapkan sasaran
mereka dan mengawal alam sekitar yang berpengalaman.Semua penemuan ini menyediakan bukti-
bukti kukuh bahawa keberkesanan diri guru menyokong, secara langsung dan tidak langsung,
kepimpinan guru.
Dalam model konsep ini, pembolehubah pembelajaran organisasi bertindak sebagai

pembolehubah pengantara antara kepimpinan diedarkan dan sub-dimensi kepimpinan guru.
Keputusan ujian Sobel membuktikan bahawa pembelajaran organisasi adalah orang tengah berubah
ketara. Dalam hubungan antara kepimpinan diedarkan dan pembangunan organisasi & dimensi
pembangunan profesional kepimpinan guru, pembelajaran organisasi bertindak sebagai pengantara
separa ini, dan bertindak sebagai orang tengah sepenuhnya berhubung dengan kerjasama di kalangan
rakan-dimensi. Hubungan antara pembelajaran organisasi dan kepimpinan guru terbukti lebih tinggi
daripada kepimpinan diedarkan. penemuan penyelidikan itu bagaimanapun menunjukkan bahawa
kepimpinan diedarkan adalah peramal yang kuat pembelajaran organisasi. Seperti yang dinyatakan
sebelum ini, gurus efikasi-kendiri juga merupakan peramal yang signifikan kepimpinan guru dan
kepimpinan diedarkan adalah peramal yang signifikan guru keberkesanan diri. Oleh itu semua
penemuan ini membuktikan bahawa dalam kemunculan kepimpinan guru kedudukan sekolah sebagai
organisasi pembelajaran dan persepsi sendiri keberkesanan guru bermain agak peranan yang penting.
Kedua-dua pembolehubah disokong apabila pengetua sekolah berikut peranan kepimpinan diedarkan
dan bertindak sebagai orang tengah mengenai kesan kepimpinan kepada guru. Berdasarkan
kesimpulan ini adalah munasabah untuk mengatakan bahawa pengetua sekolah, dengan
menggalakkan aktiviti pembelajaran organisasi di sekolah dan membuat perubahan yang berkaitan
dalam struktur sekolah, bukan sahaja memberi kuasa kepada persepsi efikasi kendiri guru tetapi juga
boleh membolehkan guru untuk bertindak sebagai pemimpin.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa walaupun guru positif mendekati kepada
kepimpinan diedarkan apabila ia berkaitan dengan dimensi pembangunan organisasi kepimpinan
guru, mereka bertindak balas negatif apabila ia berkaitan dengan pembangunan profesional dan
kerjasama di kalangan rakan-rakan dimensi. Diambil kira keputusan bahawa terdapat hubungan
positif antara kepimpinan guru dan guru sendiri keberkesanan & pembelajaran organisasi, ia akan
selamat untuk mencadangkan bahawa dia membawa atau memaksa guru terhadap pembangunan
profesional langsung dan kerjasama guru, memperkasakan keberkesanan diri mereka persepsi dan
mengubah sekolah ke dalam persekitaran yang bahan api kapasiti pembelajaran setiap ahli boleh
menjadi lebih motivasi dari segi kepimpinan guru.
Model hipotesis diuji dalam kajian ini telah ditubuhkan atas dasar prinsip-prinsip teori kognitif
sosial. Dalam konteks ini model penyelidikan termasuk premis kepimpinan guru-guru seperti
kepimpinan diedarkan, organisasi pembelajaran dan guru-guru ' keberkesanan diri. Analisis
mengesahkan model yang diuji dan mencadangkan bahawa andaian teori kognitif sosial disokong.
Model kajian organisasi pembelajaran ditakrifkan dan kepimpinan diagihkan sebagai pembolehubah
alam sekitar dan guru-guru ' efikasi kendiri sebagai pembolehubah peribadi. Kesan pembolehubah
alam sekitar ke atas pembolehubah peribadi adalah penting. Secara ringkas, kedua-dua persekitaran
sekolah dan guru-guru ' persepsi individu mempengaruhi kepimpinan guru. Keputusan ini
menunjukkan bahawa guru-guru perlu disokong dalam erti kata individu dan proses yang
membolehkan kemungkinan kepimpinan guru perlu dimasukkan dalam kehidupan sekolah dalam
usaha untuk membangunkan kepimpinan guru.
Kajian ini bukan sahaja mendedahkan bahawa kepimpinan diedarkan dan pembelajaran
organisasi membantu kepimpinan guru, tetapi juga ia menunjukkan bahawa kajian lanjut terutama
mengenai kepimpinan guru dan kepimpinan diedarkan diperlukan. Dalam konteks ini, apa insentif
organisasi juga boleh membantu
22
kepimpinan guru yang dikaji. Mata pelajaran seperti kebenaran guru, mewujudkan lebih banyak
penyertaan proses membuat keputusan, pembangunan budaya kolaboratif di sekolah, dan sokongan
organisasi boleh dikaji berhubung dengan kepimpinan guru. Sebaliknya, kajian untuk menentukan
halangan untuk guru ' mengambil tanggungjawab di luar definisi tugas mereka dan pembangunan
peribadi dan vokasional mereka boleh dilakukan. Dari segi kepimpinan diedarkan, perkara yang
pertama mengkaji adalah untuk menentukan peranan baru yang diedarkan kepimpinan muncul. Ini
peranan baru perlu ditangani secara berasingan untuk tuan kepala, naib pengetua dan pemimpin guru.
Satu lagi perkara yang perlu diperjelaskan kerana kemunculan pemimpin kepimpinan dan guru
diedarkan ialah bagaimana untuk mengatur hubungan antara master kepala, naib pengetua yang
adalah pemimpin formal sekolah dan pemimpin guru. Sebagai hubungan yang dinyatakan di atas
boleh diperiksa dengan harta kekayaan yang perbezaan pendapat mungkin muncul kerana
kepimpinan diedarkan, apa perbezaan pendapat ini mungkin, dan bagaimana mereka boleh
diselesaikan;ia juga boleh diperiksa sebagai sebahagian daripada teori-teori seperti Leader Exchange
Ahli yang membolehkan untuk mengendalikan isu itu di peringkat hubungan dua hala.
Terdapat boleh beberapa cadangan dalam cahaya hasil penyelidikan. Pertama sekali, ia adalah
perlu untuk mengelakkan guru dari pengasingan daripada rakan-rakan dan proses lain di sekolah
yang berada di luar kelas dan kursus mereka sendiri. Kerja-kerja pasukan atau aktiviti berkumpulan
boleh diwujudkan bagi menyokong perpaduan profesional, kerjasama dan mutualisation kalangan
guru. Usaha ini mungkin penting untuk guru-guru untuk membangunkan tingkah laku kepimpinan
dengan bantuan pemimpin semula jadi dalam kumpulan tanpa pemimpin formal. Ia juga boleh
mendakwa bahawa pengembangan guru ' kuasa daripada kelas mereka dengan konteks sekolah dan
menghormati keputusan profesional mereka adalah penting bagi mereka untuk menunjukkan tingkah
laku kepimpinan. Persekitaran pembelajaran di sekolah yang hanya boleh diwujudkan dengan cara ini
dan supaya guru boleh menerima pakai peranan kepimpinan untuk menyelesaikan masalah mereka.
Walau bagaimanapun, ia perlu dalam ini menyatakan bahawa pembangunan dan perkembangan
aplikasi kepimpinan guru di sekolah tidak semata-mata berkaitan dengan guru ' dan
kepala guru ' kecenderungan dan sikap. Kerana struktur berpusat sistem pendidikan di Turki,
walaupun ketua tuan ' pihak berkuasa adalah amat terhad di sekolah dan mereka tidak boleh
melampaui mengawal sama ada peraturan-peraturan yang ketat adalah yang dipohon atau tidak.
Keadaan ini menghadkan guru dan tuan kepala dengan memohon perintah, namun ia menghalang
mereka daripada mengambil inisiatif, mencari penyelesaian kreatif, dan melampaui definisi tugas
mereka. Dalam hal ini, ia boleh dikatakan bahawa meningkatkan kuasa guru dan pentadbir sekolah
berdasarkan sekolah memainkan peranan yang penting. Ini adalah satu-satunya cara untuk
membolehkan tuan kepala dan guru lebih bertanggungjawab dan lebih cekap menyelesaikan masalah
sekolah.
Sebagai kata akhir, ia harus diperhatikan bahawa walaupun pembentangan dapatan kajian
penting dan keputusan mengenai kepimpinan guru dan kepimpinan diedarkan, penyelidikan tetapi
tidak mempunyai batasan tertentu itu sendiri. Batasan metodologi kajian adalah bahawa tingkah laku
kepimpinan diedarkan pengetua sekolah telah diperiksa berdasarkan persepsi guru. Satu lagi batasan
adalah guru tingkah laku kepimpinan atau efikasi ditentukan semata-mata atas dasar guru pendapat.
Oleh itu bakal kajian boleh dijalankan untuk memasukkan sumber data berganda di mana pengetua
sekolah ', guru dan juga pendapat pelajar dan ibu bapa telah diintegrasikan ke dalam analisis. Di
samping itu, dengan mengadakan pelbagai peringkat analisis yang latar depan perbezaan antara
pengetua sekolah atau sekolah,walaupun hasil yang lebih rumit boleh diperolehi.
23
Rujukan
Pendidikan Direktorat kebangsaan Ankara. (2015). 2014- 2015 Yili Eitim istatistikleri . Diambil
daripada http://ankara.meb.gov.tr/www/egitim-istatistikleri/icerik/24.
Balolu, N. (2011). Datmc liderlik: O kullarda dikkate alnmas gereken bir liderlik yaklam. Ahi vran
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 12 (3), 127-148.
Bandura, A. (1986). Asas-asas sosial pemikiran dan tindakan: Teori kognitif sosial. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1995). Latihan keberkesanan peribadi dan kolektif dalam mengubah masyarakat. Dalam A.
Bandura (Ed.), Self-keberkesanan dalam mengubah masyarakat. (p. 1-45). New York: Press University
Cambridge.
Bandura, A. (1997). Sendiri keberkesanan: Pelaksanaan kawalan . New York: WH Freeman dan Syarikat.
Bangs, J., & Frost, D. (2012 ). Guru sendiri keberkesanan, suara dan kepimpinan: Ke arah rangka kerja dasar
bagi pendidikan antarabangsa . Diambil daripada http://download.ei-
ie.org/Docs/WebDepot/teacher_self- efficacy_voice_leadership.pdf
Baron, RM, & Kenny, DA (1986). Moderator-tengah perbezaan pembolehubah dalam penyelidikan
psikologi sosial - pertimbangan konsep, strategik, dan statistik . Jurnal Personaliti dan Psikologi
Sosial , 51 (6), 1173 - 1182.
Barth, RS (2001). Pemimpin guru. Phi Delta Kappan, 82, 443-447.
Beachum, F., & Dentith, AM (2004). Pemimpin guru mewujudkan budaya pembaharuan sekolah dan
transformasi. Pendidikan Forum, 68 (3), 276-286.
Berry, B., Daughtry, A., & Wieder, A. (2010). Kepimpinan guru: Mengetuai cara untuk pengajaran dan
berkesan pembelajaran . Diambil daripada pangkalan data ERIC (ED509719).
Beyciolu, K. (2009). Ilkogretim okullarnda retmenlerin sergiledikleri liderlik rollerine ilikin

bir deerlendirme (disertasi Doktor Falsafah) . nn Universiti Institut Sains Sosial, Malatya.
Beyciolu, K., & Aslan, B. (2010). Guru skala kepimpinan: A kesahan dan kebolehpercayaan
kajian. Elementary Pendidikan Online, 9 (2), 764-775.
Beyciolu, K., & Aslan, B. (2012). retmen ve yneticilerin retmen liderliine ilikin atas ini: Bir karma
yntem almas. Educational Administration: Teori dan Amalan, 18 (2), 191- 223.
Blase, J., & Blase, J. (2000). Perspektif berkesan guru kepimpinan pengajaran 'kepada bagaimana
pengetua menggalakkan pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Journal of Educational
Administration, 38 (2), 130-141.
Bolat, O. (2013). Memperkenalkan kepimpinan guru di Turki . Kertas kerja yang dibentangkan dalam
simposium Persidangan Eropah Penyelidikan Pendidikan 2013 (ECER 2013), stanbul.
Boleh, N. (2006a). retmen liderliinin gelitirilmesinde mdrn rol ve stratejileri. Erciyes

niversitesi Sains Sosial Enstits Dergisi, 21 (2), 349-363.
Boleh, N. (2006b). retmen liderlii ve engelleri. Sains Sosial Aratrmalar Dergisi, 2 , 137-161.
Boleh, N. (2007). retmen liderlii becerileri ve bu becerilerin gerekletirilme dzeyi. Erciyes niversitesi
Sains Sosial Enstits Dergisi, 22 (1), 263-288.
Creswell, JW (2015). Aratrma Deseni. (SB Demir, Trans. ). Ankara: Eiten Kitap.
Cuba, L. (1990). Pembaharuan lagi, sekali lagi, dan lagi. Penyelidik Pendidikan, 19 (1), 3 - 13.
CAPA, Y., Cakiroglu, J., & Sarkaya, H. (2005). Pembangunan dan pengesahan versi Turkish guru rasa 'skala
keberkesanan. Eitim ve Bilim , 30 (137), 74-81.
Darling-Hammond, L. (1994). Akan sekolah abad ke-21 yang benar-benar berbeza? Pendidikan Digest,
60 (1), 4-8.
24
Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R., & Karhanek, G. (2004). Bagaimana profesional pembelajaran: apa sahaja
masyarakat bertindak balas apabila anak-anak don 't belajar . Bloomington, IN: Perkhidmatan
Pendidikan Kebangsaan.
Duyar, ., Gm, S. , & Belliba, M. S. (2013). Analisis Multilevel sikap kerja guru: The pengaruh
kepimpinan pengetua dan kerjasama guru. Jurnal Pendidikan Pengurusan, 27 (7), 700-719.
Eaker, R., Dufour, R., & Dufour, R. (2002). Bermula: Sekolah Reculturing untuk menjadi profesional
komuniti pembelajaran. Bloomington, IN: Perkhidmatan Pendidikan Negara.
Evans, R. (1996). Sisi manusia perubahan sekolah: Pembaharuan, rintangan, dan masalah-masalah kehidupan
sebenar inovasi.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Frost, D. (2014). Kepimpinan guru bukan positional: keajaiban mesin gerakan kekal. Kertas kerja yang
dibentangkan dalam Persidangan Eropah pada Penyelidikan Pendidikan 2014 (ECER 2014), Porto.
Frost, D. (2010). Kepimpinan guru dan inovasi pendidikan. Pilihan

, 42 (2), 201-216.
Frost, D. (2003). Kepimpinan guru: ke arah agenda penyelidikan . Kongres Antarabangsa ke-16 untuk
Keberkesanan Sekolah dan Penambahbaikan (ICSEI, 2003), Sydney.
Frost, D. & Roberts, A. (2013). Peranan kepimpinan guru dalam pembaharuan pendidikan: Menggerakkan
tujuan moral.
Kertas kerja yang dibentangkan dalam Persidangan Eropah pada Penyelidikan Pendidikan 2014
(ECER 2014), Porto.
Fullan, M. (2002). Pemimpin perubahan. Kepimpinan Pendidikan, 8, 16-22.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1996). Apa 's bernilai berjuang untuk di sekolah anda? New York: Teachers
College Press.
Goddard, RD, Hoy, WK, & Woolfolk-Hoy, A. (2004). Kepercayaan efikasi kolektif: Perkembangan Teori,
bukti empirikal, dan hala tuju masa depan. Penyelidik Pendidikan, 33 (3), 3-13.
Grnn, P. (2003). Kerja-kerja baru pemimpin pendidikan: Menukar amalan kepimpinan dalam era
pembaharuan sekolah .
London: Pal Chapman Publishing.
Harris, A. (2008). Kepimpinan Edaran: Menurut bukti. Journal of Educational Administration, 46 (2), 172-188.
Harris, A., & Lambert, L. (2003). Kapasiti kepimpinan bangunan untuk penambahbaikan sekolah. Maidenhead,
Philadelphia: Universiti Terbuka.
Heller, MF, & Firestone, WA (1995). Siapa yang bertanggungjawab di sini? Sumber kepimpinan untuk
perubahan di lapan buah sekolah. The Elementary School Journal, 96 (1), 65-86.
Helterbran, VR (2010). kepimpinan guru. Mengatasi "Saya hanya seorang guru"

sindrom. Pendidikan, 131 (2), 363-371.
Hoy, WK & Miskel, CG (2012). Eitim Ynetimi, teori Aratrma ve uygulama . Ankara: Nobel Akademik
Y aynclk .
IEL (Institut Kepimpinan Pendidikan). (2011). Kepimpinan guru di sekolah-sekolah tinggi: Bagaimana
ibu menggalakkannya bagaimana guru mengamalkannya . Diambil
daripada http://www.jstor.org/stable/42981273
Jakson, T., Burrus, J., Bassett, K., & Roberts, RD (2010). Kepimpinan guru: Satu rangka kerja penilaian bagi
kawasan baru muncul amalan profesional. Diambil

daripada https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-10-27.pdf
Jreskog, K., & Srbom, D. (1993). Lisrel 8: pemodelan persamaan struktur dengan arahan SIMPLIS yang
bahasa. Lincolnwood, Amerika Syarikat: Scientific Software International.
Karabag - Kse, E. (2013). Ilkogretim Kurumu retmenlerine Mata Okul yneticilerinin liderlik stilleri ile rgtsel
renme arasndaki ilikide rgtsel sessizlik ve Karara katlmn Araci etkisi (Kedoktoran disertasi), Gazi
Universiti Institut Sains Pendidikan, Ankara
25

Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2013). Uyuyan devi uyandrmak retmen liderler yetitirmek . Ankara:
Nobel Yaynclk.
Kilinc, A. . (2013). Ilkogretim okullarnda liderlik kapasitesinin belirlenmesi (disertasi Doktor

Falsafah). Gazi Universiti Institut Sains Pendidikan, Ankara.
Kranl, S. (2013). Guru dan pentadbir sekolah 'persepsi dan expec mengadaptasi kepada
guru kepimpinan. Jurnal Instruction , 6 (1), 179-194
Kurland, H., & Hasson-Gilad, DR (2015). Pembelajaran organisasi dan usaha tambahan: Kesan pengantara
kepuasan kerja. Guru dan Pendidikan Guru, 49 , 55-67.
Kurt, T. (2009). Okul mdrlerinin dnmc ve ilemci liderlik stilleri ile retmenlerin kolektif yeterlii ve z
yeterlii arasndaki ilikilerin incelenmesi (Kedoktoran disertasi). Gazi Universiti Institut Sains
Pendidikan, Ankara.
Kurt, T. (2012). retmenlerin z yeterlik ve kolektif yeterlik alglar. Trk Eitim Bilimleri Dergisi , 10 (2),
195-227.
Kurt, T., Duyar, . , & alk, T. (2012). Adakah kita sah lagi? A melihat dengan lebih dekat hubungan
kasual mekanisme antara kepimpinan pengetua, guru efikasi-kendiri dan keberkesanan
kolektif. Journal of Management Development, 31 (1), 71-86.
Lambert, L. (2003). Kapasiti kepimpinan untuk kemajuan sekolah yang berkekalan . Alexandria, Virginia:
Persatuan Penyeliaan dan Pembangunan Kurikulum.
Lashway, L. (1998). Kepimpinan guru. Penyelidikan Roundup, 14 (3), 2-5.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1995). Perspektif pembelajaran organisasi kepada jawapan sekolah untuk
inisiatif dasar pusat. Kertas yang dibentangkan pada mesyuarat tahunan American
Educational Research Association, San Francisco, CA.
Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N., & Yashkina, A. (2007). Mengedarkan
kepimpinan untuk menjadikan sekolah lebih bijak: Mengambil ego daripada sistem. Kepimpinan dan
dasar dalam Schools, 6 , 37-67.
Mangin, MM (2005). Kepimpinan diedarkan dan budaya sekolah: Pemimpin Guru strategi
'untuk mendapat akses kepada bilik darjah. Jurnal Kepimpinan Sekolah , 15 (4), 456-484.
Mangin, MM (2007). Memudahkan pengetua asas sokongan 'untuk Instr kepimpinan guru uctional.
Pentadbiran pendidikan Quarterly, 43 (3), 319-357.
Marsick. VJ, & Watkins. KE (2003). Menunjukkan nilai organisasi budaya pembelajaran 's: dimensi
organisasi pembelajaran soal selidik. Kemajuan dalam Developing Human Resources, 5 (2), 132-151.
Muijs, D., & Harris, A. (2007). Kepimpinan guru di (dalam) tindakan. Tiga kajian kes sekolah-sekolah yang
berbeza. Pentadbiran Pengurusan Pendidikan dan Kepimpinan , 35 (1), 111-134.
Naicker, SR, & Mestry , R. (2013). Guru pantulan 'kepada kepimpinan pengedaran di sekolah rendah
awam sekolah di Soweto. African Journal selatan Pendidikan , 33 (2), 1-15.
NCSL (Kolej Kebangsaan Kepimpinan Sekolah). (2004). Kepimpinan diedarkan dalam Tindakan: Laporan
lengkap College Kebangsaan bagi Kepimpinan School. Diambil daripada http://www.ncsl.org.uk/
zdemir, M. , & Deveciolu, E. (2014). Kepimpinan dan kontrak hubungan Edaran: Bukti daripada sekolah
tinggi Turki. Pengurusan pendidikan. Pentadbiran & Kepimpinan , 43 (6), 918-938.
zdemir, S., Karada, N., & Kilinc, A. . (2013). renen rgtlerde liderlik: Okul mdrleri zerine nitel
bir Aratrma. nn niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 14 (2), 17-34.
26
zer, N. , & Beyci Oglu, K. (2013). Pembangunan, kesahan dan kebolehpercayaan kajian diedarkan skala
kepimpinan. Elementary Pendidikan Online, 12 (1), 77-86. Diperolehi daripada http: //
ilkogretim- online.org.tr/vol12say1/v12s1m6.pdf
Pajares, F. (2002). Gambaran mengenai teori kognitif sosial dan keberkesanan diri . Diambil
daripada http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html
Pate, JL, James, L., & Leech, D. (2005). Pemimpin guru: A pemangkin kepada kepimpinan instruksional . Diambil
daripada pangkalan data ERIC (ED491493).
Portin, BS, Alejano, CR Knapp, MS, & Marzolf, E. (2006). Mentakrifkan Peranan, Tanggungjawab dan Kuasa
Pemimpin Sekolah. Diambil daripada pangkalan data ERIC (ED494202).
Pendakwah, KJ, & Hayes, AF (2008). Strategi asimptot dan resampling untuk menilai dan membandingkan
kesan tidak langsung dalam pelbagai model pengantara. Kelakuan Kaedah penyelidikan , 40 , 879-891.
Schechter, C., & Atarchi, L. (2013). makna dan ukuran yang mekanisme pembelajaran organisasi
di sekolah menengah. Pentadbiran pendidikan Suku Tahunan, 50, 577-609 . doi: 10,1177 /
0013161X13508772
Schechter, C., & Qadach, M. (2012). Ke arah model organisasi perubahan dalam Sekolah rendah: Sumbangan
mekanisme pembelajaran organisasi. Pentadbiran pendidikan Quarterly, 48 (1) 116-153.
Senge, P. (1990). Pemimpin kerja baru 's: Membina organisasi pendidikan ing. Kajian Semula Pengurusan
Sloan, 32 (1), 1-17.
Sergiovanni, TJ (2005). Mengukuhkan denyutan jantung: Leading dan belajar bersama-sama di

sekolah. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Sheppard, B., Hurley, N., & Dibbon, D. (2010). kepimpinan diedarkan, semangat guru, dan semangat guru:
unraveling laluan kepimpinan kepada kejayaan sekolah. Kertas kerja yang dibentangkan pada
Mesyuarat Tahunan Persatuan Penyelidikan Pendidikan Amerika. Denver, Colorado.
Silins, H., & Mulford, B. (2000). Ke arah masa depan yang optimistik: Schools sebagai pembelajaran
organisasi Kesan ke atas kepimpinan guru dan pencapaian pelajar. Kertas kerja yang dibentangkan di
Persidangan Aare-NZARE Tahunan, Sydney.
Spillane, J. P (2006). Kepimpinan diedarkan. San Francisco: Jossey-Bass.
Spillane, JP, Halverson, R., & Diamond, JB (2001). Menyiasat amalan kepimpinan sekolah: Satu perspektif
diedarkan. Penyelidik Pendidikan, 30 , 23-28.
Storey, A. (2007). Masalah kepimpinan diedarkan di sekolah-sekolah. Kepimpinan Sekolah &

Pengurusan:
Dahulunya Sekolah Organisasi, 24 (3), 249-265.
Storey, A. (2006). Pencarian standard: Eksperimen di seluruh negara di Belanda. Journal Dasar Pendidikan,
21 (2), 215 - 234.
Surana, KJ, & Moss, DM (2000). Persepsi kepimpinan guru: Satu kajian kes rendah dalam perkhidmatan guru-guru
sekolah. Kertas kerja yang dibentangkan pada Mesyuarat Tahunan Penyelidikan Pendidikan
American Association. New Orleans, LA.
Sumer, N. (2000). Yapsal eitlik modelleri: Temel kavramlar ve Ornek uygu lamalar. Trk
Psikoloji Yazlar. 3 (6) 49-74.
ahin, M., Uur, C., Dinel, S., Balk, A. , & Karada, E. (2014). Datmc Liderlik lei 'nin Trkeye
uyarlanmas, geerlii dil ve n psikometrik incelenmesi. Eitimde Politika Analizi Dergisi, 3 (2), 19-30.
imek, . F. (2007). Yapsal eitlik modellemesine giri. Ankara: Ekinoks
Tabachnick, BG, & Fidell, LS (2007). Menggunakan statistik multivariat. Boston: Allyn and Bacon.
27
Tian, M. (2011). Kepimpinan dan guru diedarkan 'diri -efficacy: Kajian kes tiga buah sekolah Cina
di Shanghai ( Master ' s tesis). Jabatan Pendidikan Institut Kepimpinan Pendidikan Universiti
Jyvskyl. Diambil daripada https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/37175
Toplu, D., & Aka, M. (2013). renen organizasyonun psikolojik glendirme zerindeki etkisi: Kamu
sektrnde bir Aratrma. stanbul Ticaret niversitesi Sosyal Bilimleri Dergisi , 12 (23), 221- 235.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy WK (1998). Keberkesanan guru: makna dan langkah-
dananya. Kajian Penyelidikan Pendidikan, 68, 202-248.
Kayu, R., & Bandura, A. (1989). Teori kognitif sosial pengurusan organisasi. Akademi Kajian Semula
Pengurusan, 14 (3), 361-384.
Yavuz, M. (2015). renme liderlii. Ankara: Ani Yaynclk .
Zinn, LF (1997). Menyokong dan halangan kepada kepimpinan guru: Laporan pemimpin guru . Kertas kerja yang
dibentangkan pada Mesyuarat Tahunan Persatuan Penyelidikan Pendidikan Amerika. Chicago, IL.
28

Pendidikan Dan Sains

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pendidikan Dan Sains

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pendidikan dan Sains

Vol 41 (2016) No 183 1-28

Model untuk Menjelaskan Kepimpinan Guru: Kesan Model

Online Diterbitkan: 17.02.2016

DOI: 10.15390 / EB.2016.5081

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Kepimpinan guru, secara umum, dapat didefinisikan sebagai kepemimpinan yang

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Faktor peribadi Faktor persekitaran

Rajah 1. Pembolehubah asas Teori Kognitif Sosial (Pajares, 2002).

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Kepimpinan Guru dan Kepimpinan yang Diagihkan

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Terdapat sebab-sebab besar yang merangkumi kepemimpinan yang diagihkan menyebabkan

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

H1: Diedarkan kepimpinan positif yang berkaitan dengan pembangunan profesional,

Kepimpinan Guru dan Keberkesanan Guru

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Kepimpinan diedarkan dan Guru sendiri Keberkesanan

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

H3: kepimpinan Diedarkan dan guru efikasi kendiri yang berkaitan.

Kepimpinan guru dan Organisasi Pembelajaran

pembelajaran organisasi ditakrifkan sebagai cubaan sekumpulan orang komited bersatu

Sebilangan besar kajian menunjukkan bahawa pembelajaran organisasi yang sumbangan

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

H5: Pembelajaran organisasi positif yang berkaitan dengan pembangunan profesional,

Kepimpinan diedarkan dan Organisasi Pembelajaran

H6: kepimpinan Diedarkan dan pembelajaran organisasi yang berkaitan.

Pembelajaran organisasi dan Guru sendiri Keberkesanan

H8: pembelajaran Organisasi dan guru efikasi kendiri yang berkaitan.

Sambungan andai-andai antara pembolehubah dalam model penyelidikan yang ditubuhkan

Penduduk dan Persampelan

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Alat Pengumpulan Data

Guru Skala Kepimpinan

1. Pembangunan institusi: Ini ditekankan sebagai dimensi memisahkan kepimpinan

2. Pembangunan profesional: Dimensi ini mengandungi barisan hadapan dan tingkah

Dimensi Organisasi Pembelajaran Selidik

Untuk menetapkan pembelajaran organisasi, Dimensi Pembelajaran Organisasi Selidik

Untuk menentukan kebolehpercayaan pengukuran Dimensi Pembelajaran Organisasi Selidik

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Besaran untuk Kapasiti Kepimpinan di Sekolah

Sense guru daripada Keberkesanan Skala

Sense guru daripada Keberkesanan Scale-TSES telah dibangunkan oleh Tschannen-Moran et

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

pembolehubah peramal perlu signifikan dengan pembolehubah pengantara;

pembolehubah pengantara harus berkaitan dengan pembolehubah kriteria

Dalam hipotesis kesembilan penyelidikan, ia telah meramalkan bahawa keberkesanan diri

Kesimpulan dan Perbincangan

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

kepimpinan diedarkan adalah pembolehubah bebas manakala pembolehubah pengantara adalah

Manakala kepimpinan diedarkan positif yang berkaitan dengan dimensi pembangunan

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

dikatakan bahawa diedarkan kepimpinan, dengan meningkatkan keberkesanan diri guru,

Dalam model konsep ini, pembolehubah pembelajaran organisasi bertindak sebagai

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Pendidikan dan Sains 2016, Vol 41, No 183, 1-28 T. Kurt

Barth, RS (2001). Pemimpin guru. Phi Delta Kappan, 82, 443-447.

Beyciolu, K. (2009). Ilkogretim okullarnda retmenlerin sergiledikleri liderlik rollerine ilikin