1

Sekolah laboratorium sains: Pertimbangan

pembelajaran, teknologi, dan
praktek ilmiah

Philip Bell Studi Kognitif

dalam Pendidikan
University of Washington

KONSEP

Makalah disiapkan untuk pertemuan: Sekolah Tinggi

Ilmu Laboratorium: Peran dan Visi

National Academy of Sciences, 12-13 Juli 2004

University of Washington College of Education Box 353.600 Seattle WA 98.195

 2

Abstrak

Makalah ini membahas peran laboratorium dan pengalaman penelitian berbasis lapangan dalam pendidikan sains sekunder

dengan meringkas mendokumentasikan penelitian bagaimana kegiatan tersebut mempromosikan pembelajaran sains. Kelas dan

berbasis lapangan praktikum dikonseptualisasikan sebagai komponen utama dari penyelidikan ilmiah yang lebih luas dari alam

yang dilakukan oleh siswa. Pertimbangan diberikan kepada sifat praktek ilmiah profesional, relevansi pribadi pemahaman siswa

tentang sifat penelitian ilmiah empiris, dan peran teknologi untuk mendukung pembelajaran. Menggambar pada

penelitian-khususnya pembelajaran di kelas yang berfokus pada individu perancah dan pembelajaran sosial melalui wawasan

Permintaan pengalaman khusus tentang ilmu pengetahuan belajar melalui penyelidikan yang disebutkan dan rinci melalui

prinsip-prinsip desain instruksional. Affordances teknologi pembelajaran baru dibahas secara mendalam, terutama simulasi

komputer. Ketersediaan semakin teknologi informasi di sekolah memungkinkan siswa untuk belajar tentang penelitian ilmiah

kontemporer dan terlibat dalam penyelidikan di perbatasan pengetahuan ilmiah. Singkatnya, penelitian laboratorium memegang

janji yang signifikan karena mampu mendukung pembelajaran konseptual dan epistemologis ketika kondisi memfasilitasi

diletakkan di tempat untuk siswa.

 3

Laboratorium sains sekolah:

Pertimbangan pembelajaran, teknologi, dan praktek ilmiah

Untuk banyak siswa, sebuah 'laboratorium' berarti peralatan memanipulasi tetapi tidak memanipulasi

ide. - Lunetta, 1998, hal. 250

[Siswa] pertemuan simulacra dari subyek dan obyek ilmu: guru sains di tempat ilmuwan
yang bekerja dan teknologi, buku teks wacana di tempat bahasa lisan dan tulisan ilmu
pengetahuan bekerja, 'sains sekolah' topik dan informasi di tempat orang-orang yang
mungkin benar-benar terjadi dalam konteks yang sebenarnya penggunaan atau praktek
ilmu pengetahuan, laboratorium sekolah dan peralatan demonstrasi di tempat teknologi
yang sebenarnya digunakan di tempat lain di masyarakat kita. - Lemke, 1992

1. Pendahuluan: The Current Belajar Konteks dengan SMA Laboratorium

penelitian empiris di alam semesta material yang mengarah ke kemajuan teori pelit adalah landasan ilmu-ilmu

alam. Dalam kurikulum ilmu pengetahuan, peran pekerjaan laboratorium siswa telah bergeser secara dramatis selama

abad terakhir. Ada berbagai macam tujuan pendidikan dianggap berasal dari instruksi laboratorium dan historis sedikit

konsensus tentang bagaimana dapat dukungan terbaik belajar (cf. Lunetta, 1998; Lazarowitz & Tamir, 1994) meskipun

situasi tampaknya akan meningkatkan (Hofstein & Lunetta 2004 ; Millar, 2004).

Salah satu pendekatan yang meluas ke instruksi laboratorium telah difokuskan siswa pada konfirmasi didirikan

konsep-konsep ilmiah, prinsip, dan hubungan melalui eksekusi prosedur sederhana sepenuhnya ditentukan oleh

pengembang kurikulum dengan bahan yang disediakan. instruksi laboratorium difokuskan pada konfirmasi membabi buta

pengetahuan ilmiah menetap sebesar apa Schwab disebut sebagai 'retorika kesimpulan' pendekatan
 4

instruksi ilmu pengetahuan (Schwab, 1962). Ketika dibingkai thusly, siswa sering gagal untuk terlibat dalam setiap bentuk

yang berarti penyelidikan. praktikum mereka sebesar kosong, prosedur-the ritual eksekusi sistematis prosedur materi

sepenuhnya terputus dari pemahaman konseptual mereka dari subyek yang terkait. Mungkin akan lebih tepat untuk

menyebutnya sebagai 'retorika prosedur' semacam pendekatan. Beruang kemiripan yang mencolok dengan apa yang

Bruner disebut sebagai subkultur 'tuntutan berarti' sekolah (Bruner, 1965, pp. 61-2).

Bentuk bermasalah, instruksi lab konfirmasi jarang hadir untuk siswa mengembangkan pemahaman konseptual atau

epistemologis karena mereka terlibat dalam penyelidikan. Hal ini juga jarang membuat penggunaan yang sistematis dari mekanisme

pembelajaran individu dan sosial yang terkait dengan pendekatan pendidikan yang mendukung pengembangan siswa keahlian ilmiah

(Bransford, Brown & Cocking, 2000). Dalam tulisan ini saya akan merangkum temuan dan wawasan pedagogis terkait dengan studi

pembelajaran empiris pilih yang memberikan beberapa wawasan ke dalam bagaimana instruksi lab dapat terstruktur dalam rangka

untuk secara aktif melibatkan para siswa dalam pengembangan keahlian disiplin.

Struktur sisa kertas adalah sebagai berikut. Bagian 2 menyajikan kerangka konseptual pengorganisasian sebagai berpusat pada

peserta didik penyelidikan ilmiah. Ini adalah perluasan dari praktikum dalam arti bahwa penyelidikan termasuk tangan-eksperimen ilmiah

atau penelitian lapangan serta dimensi epistemik lainnya penyelidikan ilmiah terkait dengan penyelidikan tertentu (misalnya, dengan

alasan dari bukti-bukti, menafsirkan data yang dihasilkan oleh lainnya). Ini juga merupakan penyempitan praktikum dalam arti bahwa

saya membatasi fokus saya untuk studi yang melibatkan upaya instruksional untuk mempromosikan pembelajaran ilmu pengetahuan

khusus dan empiris mempelajari rincian pembelajaran yang. Bagian 3 menyajikan gambaran dari praktek laboratorium profesional ilmuwan

sebagai batu ujian untuk berpikir tentang perumusan pengalaman laboratorium sekolah. Saya akan berpendapat bahwa kita perlu khawatir

tentang kesenjangan antara ilmu penelitian dan sekolah ilmu-sebagai yang terakhir sering berangkat secara signifikan dalam jenis
 5

dari bekas. Bagian 4 menyajikan substansi prinsip analisis ini. Ringkasan dari penelitian diorganisir sekitar berbagai

macam aktivitas epistemik terkait dengan penyelidikan ilmiah siswa (dalam arti yang lebih luas ditata di atas).

Bagian 5 kemudian menyajikan beberapa kesimpulan, dan saya mencoba untuk merangkum tema sentral dari

analisis ini.

2. Fokus pada penyelidikan ilmiah berpusat pada peserta didik dari alam

Tujuan pendidikan dan tujuan yang telah menjadi terkait dengan laboratorium dan lapangan penyelidikan yang

bermacam-macam. Keragaman ini fokus telah menyebabkan tingkat signifikan fragmentasi dalam literatur 'laboratorium' sebagai

upaya pendidikan dan analisis penelitian telah memusatkan upaya mereka pada penggunaan yang berbeda dan hasil yang terkait

dengan kegiatan laboratorium siswa (lihat Lunetta, tahun 1998 untuk kajian sejarah pergeseran ini dan membagi dalam literatur).

Sebuah pertumbuhan badan penelitian telah mempelajari bagaimana siswa belajar konsep-konsep ilmiah yang spesifik dan

hubungan melalui keterlibatan dalam kegiatan laboratorium yang dirancang khusus dan proses penyelidikan. Ini kadang-kadang

disebut sebagai studi perancah (bdk Metz, 1995) karena mereka mendokumentasikan rincian belajar siswa, pengembangan, dan

interaksi ketika mereka secara sistematis didukung-atau scaffolded-dalam proses pembelajaran sosial dan kognitif. Penelitian ini

aktif mendampingkan upaya desain kurikuler dan instruksional dengan studi empiris dari fenomena-sering pendidikan yang

dihasilkan terfokus pada rincian pembelajaran. Melalui siklus berulang dari desain pendidikan, pemberlakuan, dan analisis, upaya

penelitian berbasis desain-ini mengembangkan akuntansi rinci dari fenomena pendidikan yang relevan dengan tujuan di tangan dan

dokumen desain pengetahuan berprinsip tentang bagaimana mempromosikan lingkungan belajar yang inovatif
 6

di dunia nyata pengaturan pendidikan (cf. Bell, 2004; Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer & Schuble, 2003; DBRC, 2003). 1

Tidak mengherankan, mempelajari bagaimana siswa belajar melalui kegiatan yang berhubungan dengan laboratorium

telah menjadi fokus dominan dari studi perancah dalam pendidikan sains. Namun, fokus pendidikan untuk membantu siswa belajar

melalui penyelidikan scaffolded Hasil dalam penelitian yang kurang tentang 'laboratorium' sebagai tempat pendidikan (dengan

peralatan khusus dan prosedur ritual) dan lebih lanjut tentang mendukung berpusat pada peserta didik penyelidikan ilmiah dari

dunia alami. Dalam framing pendidikan ini ilmu pendidikan berbasis inquiry, kegiatan yang berhubungan dengan laboratorium

yang terjalin dalam urutan penyelidikan. Praktek diteliti yang dipromosikan fokus pada framing pertanyaan penelitian, merancang

dan melaksanakan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, dan membangun argumen dan kesimpulan melalui

tambal sulam strategi diteliti dengan cara yang lebih dekat mencerminkan diteliti tersebut, 'bekerja pengetahuan' karya ilmuwan

sementara secara bersamaan mengelola proses belajar siswa.

framing ini penyelidikan ilmiah berpusat pada peserta didik membutuhkan artikulasi lebih berhati-hati untuk memahami

bagaimana hal ini berkaitan dengan berbagai cara di mana pekerjaan laboratorium telah dikonseptualisasikan dalam kurikulum ilmu.

Saya mulai dengan definisi berikut dan kemudian membongkar lebih jauh setiap elemen komponen:

penyelidikan ilmiah berpusat pada peserta didik dari alam melibatkan (1) melibatkan siswa secara sistematis di berarti

proses pembuatan ( 2) dalam hubungannya dengan terus-menerus

1 Mengingat kompleksitas pembelajaran kopling untuk desain pendidikan dan pengajaran dalam pengaturan ruang kelas tertentu,
studi perancah secara historis upaya 'panas-rumah' yang fokus pada teknik inovasi pendidikan dalam pengaturan kelas tertentu.
Sejumlah upaya penelitian berdasarkan desain-saat ini sedang mengejar bagaimana membawa inovasi pendidikan untuk skala
yang lebih besar dalam kabupaten dan di seluruh negara.
 7

penyelidikan ilmiah fenomena alam ( 3) melalui perancah mekanisme pembelajaran individu dan sosial ( 4)

dengan cara yang mengakibatkan peningkatan pemahaman materi pelajaran, proses penyelidikan, sifat ilmu,

dan peran ilmu pengetahuan dalam masyarakat.

Pertama penting siswa elemen-terlibat dalam berarti membuat proses-jelas memisahkan framing pendidikan ini

kegiatan laboratorium dari tersebut 'retorika prosedur' framing yang siswa begitu sering temui dalam urutan kurikulum

mereka. Meskipun mungkin tampak bergerak tampak sederhana dalam reframing kegiatan laboratorium, itu sebenarnya

cukup sulit untuk capai dalam praktek karena sering bersaing dengan dominan, 'pengetahuan-transmisi' budaya sekolah

dan karena itu memerlukan intervensi pendidikan kompleks untuk membawanya ke tempat dalam komunitas belajar yang

spesifik. Menggambar dari kedua account konstruktivis individualistis dan sosial pengetahuan dan mengetahui, ini fokus

pada yang berarti pembuatan mengakui bahwa siswa dapat mengembangkan pemahaman yang lebih dalam subjek dan

relevansi yang lebih luas ketika mereka diberikan agen untuk mengartikulasikan, berunding, dan menyempurnakan

pemahaman mereka sendiri (Brown & Campione, 1998; Bruner, 1996; Linn, 1995). Ini adalah dasar 'konstruktivis'

pengakuan dari cara di mana kita semua memperbaiki pemahaman kita melalui proses kognitif dan sosial yang aktif; itu

berlawanan dengan berbagai upaya yang telah dibingkai dalam hal epistemologis sebagai 'pengganti kesalahpahaman'

(Smith, diSessa & Roschelle, 1994).

Unsur penting kedua berfokus pada siswa terlibat dalam penyelidikan ilmiah yang berkelanjutan dari alam. Meskipun

bisa sangat menantang untuk mencapai, penelitian sebelumnya yang signifikan telah menunjukkan manfaat pembelajaran

'secara mendalam,' berkelanjutan investigasi ketika siswa terfokus pada belajar konsep yang lebih sulit dalam disiplin

(misalnya, sifat
 8

cahaya, perbedaan antara panas dan suhu, hubungan antara gaya dan gerak, dll) (cf. Bransford et al, 2000;.

Duckworth, 1991; Schmidt, McKnight & Raizen, 1997). Hal ini memerlukan memanfaatkan pekerjaan

laboratorium dalam urutan lagi penyelidikan berkelanjutan. Ada juga konsensus dari studi perancah bahwa

pembelajaran dari proses ilmiah dan produk saling bergantung dan terbaik dicapai melalui terjalinnya

pedagogis dimensi ini (Bell, 2004b; Metz, 1995; Reiser, Tabak, Sandoval, Smith, Steinmuller & Leone, 2001).

Di Proses Pendidikan, Bruner menawarkan dugaan dasar bahwa itu adalah premis yang mendasari

laboratorium latihan yang melakukan sesuatu membantu satu memahaminya (Bruner, 1960). Berasal dari pandangan

Piaget individualistis konstruksi aktif pengetahuan melalui penyelidikan yang muncul pada waktu-yang memicu

argumen sentral dari Proses -itu membantu meluncurkan 'belajar melalui penemuan' gerakan berikutnya (cf. Bruner,

1960) dan akhirnya pengakuan bahwa penemuan sedang diambil sebagai tujuan bukan sarana untuk konstruksi pengetahuan

(Bruner, 1965/1971). Dengan kesadaran bahwa penemuan terarah saja tidak sering mengarahkan siswa untuk

mengembangkan pemahaman yang mendalam (lihat Brown & Campione, 1994) dan digabungkan ke pengaruh pertumbuhan

pandangan Vygotskian perkembangan individu melalui proses sosial dalam konteks budaya, dukungan instruksional

diperlukan untuk membimbing belajar selama pemecahan masalah dan pertanyaan pertama kali secara teoritis dibingkai

sebagai bentuk 'scaffolding' dalam sebuah studi empiris bimbingan (Wood, Bruner & Ross, 1976). Gagasan teoritis perancah

individu dan sosial untuk belajar telah menjadi semakin lazim dalam literatur sejak, terutama di kalangan peneliti berfokus

pada desain kurikulum penyelidikan dan pembelajaran teknologi (bdk Linn & Hsi, 2000; Linn, Davis & Bell, 2004; Marx ,

Blumenfeld, Krajcik, Fishman, Soloway, Geier & Revital, 2004;. Reiser et al, 2001). Menghadiri
 9

untuk cara di mana siswa harus secara individu dan sosial didukung dalam pembelajaran memungkinkan untuk artikulasi

pengetahuan desain pendidikan yang menghubungkan desain pendidikan dan praktek guru dengan belajar siswa.

Elemen penting keempat mengakui bahwa ada berbagai macam hasil pendidikan yang dapat dikaitkan dengan

penyelidikan ilmiah berpusat pada peserta didik. Pembelajaran konsep ilmiah dan prinsip-prinsip adalah fitur pusat, namun

siswa juga memiliki kesempatan untuk belajar tentang proses penyelidikan, sifat ilmu pengetahuan, dan bagaimana ilmiah

penelitian laboratorium cocok dengan konteks yang lebih luas dari masyarakat. hasil ini berbeda sering dikejar secara

bersamaan. Namun, dalam mempertimbangkan fokus tersebut pada berkelanjutan, penyelidikan 'mendalam' dan

zero-sum sifat efek pedagogis kurikulum, itu sering terjadi bahwa fokus pada satu dimensi tertentu membutuhkan waktu

dan efektivitas pada dimensi lain (misalnya, Schwarz, 1998).

3. epistemics dari disiplin ilmu sebagai batu ujian untuk menafsirkan siswa ilmiah
investigasi

aspek fundamental dari 'kerja pengetahuan' sehari-hari disiplin ilmu adalah mengejutkan hadir dari yang paling precollege

ilmu kurikulum (Bell, 2004b; Lemke, 1992). Banyak ilmuwan melaporkan tidak menghadapi asli bentuk penyelidikan ilmiah sampai

mereka mencapai sekolah pascasarjana. Lainnya pertama kali bertemu dalam magang penelitian pengalaman-tidak dalam kursus

mereka. Seperti yang ditunjukkan oleh kutipan oleh Jay Lemke pada awal kertas, kita tampaknya telah menetap untuk menyajikan

siswa dengan simulacra ilmu dengan cara yang gambar kami hadir dan kegiatan kami mempromosikan telah melayang cukup jauh

dari praktek ilmiah profesional. Ini harus menjadi perhatian kita mengingat bahwa siswa cenderung membuat keputusan kehidupan

profesional mereka didasarkan pada gambar ilmu yang mereka hadapi.

 10

Tentu saja, kebutuhan peserta didik tidak orang-orang dari ilmuwan profesional. Tapi, ada kesejajaran yang bisa

ditarik antara praktek profesional dan praktek sekolah yang informatif. Saya mulai dengan merangkum aspek laboratorium

profesional dan pekerjaan lapangan sebagian besar diambil dari 'penelitian laboratorium' disusun dalam antropologi dan

sosiologi sastra ilmu:

Para ilmuwan sering dipanggil untuk bekerja melalui ketidakpastian dalam penyelidikan berlangsung karena

mereka berusaha untuk menggeser status klaim pengetahuan dari pasti untuk tertentu (Latour & Woolgar,

1979/1986). Mereka sering dalam peran mencoba untuk mengambil kesimpulan dari pernyataan lengkap atau

bertentangan (Hines,

2001). Ini 'jendela ketidakpastian' yang terkait dengan hari-hari epistemik kerja jarang disajikan kepada

siswa meskipun tidak fitur cermin dari proses konstruksi pengetahuan mereka sendiri di tengah-tengah

penyelidikan (Collins, 1987).

lab dan lapangan ilmuwan yang tertanam dalam konteks yang lebih luas dari pekerjaan inscriptional terkait dengan

komunikasi dan publikasi hasil (Latour & Woolgar, 1979/1986). Dalam banyak laboratorium penelitian, orang

sering mengkhususkan diri dalam aspek-aspek tertentu dari usaha tersebut. Pembagian kerja yang dimasukkan ke

dalam tempat untuk meningkatkan produktivitas kelompok. Meskipun kita biasanya ingin semua siswa

menghadapi pengalaman pendidikan yang sama, kita sering gagal untuk hati-hati mempertimbangkan tujuan yang

lebih luas dari penyelidikan ilmiah siswa. Dalam situasi di mana ada tujuan otentik untuk penyelidikan (yaitu, ketika

itu lebih sejajar dengan karya inscriptional otentik ilmuwan), siswa menemukan lebih banyak arti dalam pekerjaan

laboratorium dan penyelidikan mereka cenderung kualitatif meningkatkan.

 11

Sifat praktis penyelidikan juga cukup khas. Ini sering melibatkan: menciptakan dan bermain-main dengan

peralatan baru (Hulse, 2003); luas, penggunaan terkoordinasi teknologi (Knorr Cetina, 1995; Latour & Woolgar,

1979/1986); dan belajar dari kegagalan untuk mencapai terobosan. ahli bahasa terapan juga telah mempelajari

sifat 'bicara penelitian' yang terjadi di dalam laboratorium ilmiah. Mereka telah menemukan bahwa pribadi,

pembicaraan informal sering subjektif selama investigasi. Sebagai contoh, para ilmuwan tampaknya

memproyeksikan diri menjadi fenomena mereka dan berbicara 'melalui' itu karena mereka berusaha untuk

memahami mereka (Ochs, Gonzales & Jacoby, 1996; Newstetter, Kurz-Milcke & Nersessian, 2004). Ketika hasil

penelitian berpindah dari konteks pribadi ke orang-orang umum, wacana kemudian bergeser dari pribadi ilmuwan

berbicara dengan lebih abstrak ilmu berbicara. Siswa sering diadakan untuk formal, model yang lebih rarified

penyelidikan yang berbeda secara signifikan dari gambar-gambar praktis praktek ilmiah.

pekerjaan laboratorium pernah sangat terbatas ruang khusus dan pilih masyarakat. Yang semakin

berubah. praktikum yang kabur dengan dunia yang lebih luas sebagai instrumentasi menjadi lebih

mana-mana (yaitu, dunia menjadi lebih dari laboratorium) dan sebagai non-ilmuwan memiliki kesempatan

untuk terlibat dalam membentuk pertanyaan ilmiah (misalnya, melalui kegiatan LSM dan kegiatan ilmu

pengetahuan warga negara) (Latour, 2003). Warga harus secara signifikan lebih banyak kesempatan

untuk mempelajari dan berinteraksi dengan penyelidikan ilmiah kontemporer dari sebelumnya.

Ini adalah gambar yang relatif baru dari praktek ilmiah untuk menyandingkan dengan kerja praktek mahasiswa. Tujuan

dari menyajikan gambar-gambar dari praktek ilmiah adalah untuk memberikan

 12

titik acuan bagi pengembang kurikulum keputusan dan guru membuat dalam membawa gambar tertentu penyelidikan ilmiah

untuk siswa. Gambar-gambar konkret karya ilmiah adalah gambar yang layak untuk aspek kerja praktek siswa selama

penyelidikan ilmiah mereka. Mereka juga informatif seperti yang kita mencoba untuk membandingkan epistemics ilmuwan

dengan itu mahasiswa di tingkat praktek sehari-hari. Tampaknya kita sering mengadakan siswa untuk lebih abstrak, rekening

ideal dari penyelidikan ilmiah daripada yang terungkap melalui studi empiris ilmuwan profesional. Ada koneksi penting antara

'karya penemuan' ilmuwan profesional dan pekerjaan 'konstruksi pengetahuan' siswa. Artinya, saya percaya kita bisa

menggunakan gambar-gambar ini untuk mengidentifikasi hubungan logis antara praktek ilmuwan dan mahasiswa sebagai

usaha terakhir untuk terlibat dalam pekerjaan pengetahuan yang mirip dalam jenis, jika tidak dalam derajat, untuk mantan (cf.

Smith, diSessa & Roschelle, 1994). Pada titik-titik pemutusan antara praktek ilmiah dan sekolah, kita mungkin

mempertimbangkan apakah sains sekolah telah bergeser terlalu jauh dari yang penelitian ilmu-atau jika tujuan ilmu penelitian

dan ilmu pengetahuan sekolah berbeda sehingga kesenjangan dibenarkan.

4. Penelitian tentang inti kegiatan belajar yang terkait dengan penyelidikan ilmiah

Secara historis, laboratorium ilmu pengetahuan telah digunakan untuk mempromosikan array yang luas dari hasil

pendidikan. 2 Untuk tujuan saya di sini saya akan membingkai hasil dalam empat kategori: praktis, sosial, kognitif, dan epistemologis.

Dalam cara yang mencerminkan penyelidikan ilmiah profesional, siswa perlu belajar bagaimana untuk melakukan praktis rincian dari

pekerjaan itu sendiri-dari manipulasi peralatan dan bahan-bahan untuk perumusan dan pelaksanaan rencana pengumpulan data serta

melakukan relevan pemecahan masalah di sepanjang jalan. penyelidikan sains juga membuka berkembang

sosial konteks untuk kolaborasi dan pembelajaran interaksi. Siswa dapat mengembangkan

2 Lunetta (1998) dan Lazarowitz dan Tamir (1994) rinci masalah ini secara mendalam.
 13

pemahaman tentang bagaimana melakukan kerja kelompok terkoordinasi, bagaimana berkomunikasi tentang ide-ide dan

bernegosiasi pemahaman bersama, bagaimana mengelola divisi tenaga kerja dan spesialisasi, dan bagaimana agregat dan

membandingkan hasil. Individu kognitif hasil juga dapat dikejar berkaitan dengan pemahaman siswa tentang pengetahuan inti

disiplin, kebiasaan disiplin pikiran, dan pemahaman tentang proses penyelidikan terkait dengan penyelidikan ilmiah. Dengan

kondisi

epistemologis hasil, siswa juga mengembangkan gambar ilmu dari kegiatan diteliti mereka dan belajar tentang pembelajaran mereka

sendiri. Ini dapat melibatkan pemahaman tentang norma-norma dan praktek epistemik ilmu-apa yang dianggap sebagai bukti, apa jenis

argumen yang memaksa, apa jenis pengetahuan dapat hasil dari penyelidikan, dan bagaimana pengetahuan tersebut dapat membantu

memahami konteks lain dan isu-isu sosial. Yang penting, siswa juga dapat dibimbing untuk mengembangkan meta-pemahaman tentang

bagaimana mereka belajar di konteks yang berbeda dan bagaimana mereka dapat mengelola pembelajaran mereka (Hammer & Elby,

2003).

Pada bagian berikut saya daerah detail dari konsensus yang meringkas bagaimana siswa belajar praktis, sosial, kognitif,

dan hasil epistemologis dari penyelidikan ilmiah mereka. Untuk melakukannya, saya sebagian besar memanfaatkan studi perancah

yang dilakukan oleh para peneliti di bidang ilmu belajar (Bransford et al., 2000). Ini adalah sumber yang masuk akal untuk

memanfaatkan mengingat konteks pendidikan saat ini karena upaya ini difokuskan pada bagaimana cara terbaik untuk

mempromosikan reformasi pendidikan berbasis penyelidikan dalam pengaturan pendidikan tertentu. Mereka rinci apa yang praktis

mungkin dalam kondisi tertentu. Tapi, satu peringatan penting yang diperlukan. Ada konsensus luas bahwa inovasi pendidikan yang

sistemik di alam (Bell, Hoadley & Linn, 2004; Brown & Campione, 1998; Salomon, 1993; DBRC, 2003). Artinya, inovasi pendidikan

yang lebih paket-seperti di alam daripada yang terdiri dari diskrit, elemen penting. Dengan kata lain, bentuk-bentuk inovatif dari

pembelajaran dan interaksi hasil dari berlakunya suatu pendidikan yang kompleks
 14

intervensi yang melibatkan ratusan demi ratusan terkoordinasi, keputusan pedagogis. Oleh karena itu, daerah

konsensus saya hadir harus ditafsirkan dengan harapan bahwa hubungan ini antara desain pendidikan wawasan

disajikan dalam bentuk desain principles- dan hasil yang spesifik yang tertanam dalam konteks yang lebih besar dari

inovasi pendidikan dengan yang mereka terkait. Daerah-daerah tersebut konsensus adalah tips pepatah gunung es

besar yang terkait dengan berbagai paket inovasi.

Mendukung perubahan konseptual melalui eksperimen makna-kontingen

Siswa harus aktif memanipulasi ide-ide serta peralatan ketika mereka terlibat dalam penyelidikan ilmiah.

Meskipun tidak umum di banyak 'retorika prosedur' semacam construals eksperimen laboratorium, belajar

pendekatan-mana pemahaman sebelum dan terungkapnya siswa muncul dan diperhitungkan selama berpusat

instruksi-telah diidentifikasi sebagai fitur penting dari sejumlah luas pendekatan pendidikan difokuskan pada

perancah eksperimen (diSessa & Minstrell, 1998; Duschl, 1990; Gunstone, 1991; Linn & Hsi, 2000; Minstrell,

2001; Putih, 1993). Dua upaya baik contoh manfaat dari bentuk

makna-kontingen eksperimen.

Minstrell (1989; 2001) mengembangkan pendekatan instruksional yang komprehensif untuk fisika SMA yang

menempatkan penalaran dan ide-ide siswa di pusat kurikulum eksperimen dipandu. Dalam pendekatan ini disebut instruksi

berbasis facet, siswa melalui urutan penyelidikan empiris yang bergantung pada ide-ide mereka sebelum dan berkembang

tentang materi pelajaran. Melalui front-loaded formatif penilaian-melibatkan pertanyaan elisitasi konseptual dalam konteks

'patokan lessons'-siswa diberi kesempatan untuk mengartikulasikan dan berbagi ide konseptual dan prosedural mereka dalam

konteks kelompok yang aman secara sosial. Mahasiswa mengejar penyelidikan berikutnya untuk secara khusus menguji dan

menyempurnakan ide-ide mereka tentang disiplin inti

 15

pengetahuan, sehingga dalam pengembangan pemahaman normatif fisika dengan cara yang mengungguli instruksi fisika tradisional

(berburu & Minstrell, 1994). Artinya, urutan eksperimen kontingen terungkap dengan cara yang terbaik memungkinkan siswa untuk

memperbaiki pemahaman masing-masing. keteraturan mengingat bahwa ada di kisaran ide-ide siswa tentang topik tertentu, banyak

dari eksperimen kontingen terkait dengan pendekatan berbasis instruksi facet dapat direncanakan untuk digunakan kembali dan dari

tahun ke tahun. Berbeda dengan banyak pendekatan kesalahpahaman-centric yang menganggap bahwa pengetahuan adalah

sangat cacat dan bermasalah untuk belajar normatif pengetahuan disiplin, penelitian yang mendasari pada aspek siswa penalaran

telah menunjukkan bahwa banyak dari ide yang salah yang diselenggarakan oleh mahasiswa generatif bila diterapkan dalam

konteks yang berbeda. Pendekatan ini sejalan dengan pandangan pengetahuan penyempurnaan dari perubahan konseptual

(diSessa & Minstrell, 1998; Smith, diSessa & Roschelle, 1994). Minstrell dan rekan juga sedang mengembangkan alat teknologi

menjadi lebih luas digunakan untuk melakukan instruksi berbasis facet.

Putih dan Frederiksen (putih, 1993; White & Frederiksen, 1998) telah mengembangkan pendekatan instruksional

untuk pengajaran ilmu pengetahuan melalui penyelidikan scaffolded yang mereka sebut sebagai 'fasilitasi metakognitif.' Siswa

belajar tentang aspek dasar dari penyelidikan dan inti pengetahuan ilmu pengetahuan melalui urutan kurikuler di mana

perancah metakognitif secara sistematis diintegrasikan ke dalam penyelidikan siswa. pemodelan ilmiah adalah elemen

epistemik inti untuk pendekatan. Dalam upaya mereka terfokus pada pengajaran gaya dan gerak disebut ThinkerTools,

mereka mengembangkan unit kurikulum dimana siswa terlibat dalam siklus penyelidikan scaffolded melibatkan kerja

hipotesis, investigasi empiris, keterlibatan dengan simulasi-komputer konseptual analog permainan yang berfokus

microworlds berbagai-dan penyempurnaan dari model konseptual untuk fenomena. Di siklus penyelidikan, kurikulum

membawa semakin
 16

kompleksitas konseptual. Mereka telah menunjukkan manfaat mengintegrasikan penilaian formatif seluruh urutan

instruksional cara-cara yang siswa menilai diri sendiri dan merenungkan aspek inti dari penyelidikan dan dimensi

epistemologis pembelajaran. Dari sebuah penelitian di dua belas ruang kelas, siswa yang tahu sedikit tentang materi

pelajaran tertentu di tangan yang paling diuntungkan dari ini instruksi fasilitasi metakognitif (White & Frederiksen, 1998).

Siswa dalam kondisi selfassessment manfaat secara signifikan lebih dari kelas kontrol.

Dua prinsip-prinsip desain dapat dirumuskan terkait dengan upaya seperti ini:

Desain prinsip: Mahasiswa dapat terlibat dalam perubahan konseptual tentang topik yang sulit ketika terlibat dalam

scaffolded eksperimen makna-kontingen. Artinya, siswa dapat mengembangkan pemahaman konseptual melalui eksplorasi

laboratorium, meskipun tidak mengharuskan pengalaman mencakup unsur-unsur tertentu. Percobaan dikejar oleh siswa

dirancang berdasarkan apa yang diketahui tentang pemahaman siswa tentang materi pelajaran. Diagnostik, penilaian formatif

tertanam ke dalam urutan instruksional dapat digunakan untuk mengukur pemahaman mengembangkan siswa dan untuk

mempromosikan refleksi diri siswa pada pemikiran dan pemahaman mereka tentang proses penyelidikan. Interpretasi hasil

eksperimen dan kegiatan formulasi selanjutnya teori (re) adalah konteks matang untuk mendukung penyempurnaan siswa

pemahaman (lihat juga Clement, 1993; Duschl, 1990; Tien, Roth & Kampmeier, 2002).

Prinsip desain: Dengan norma-norma sosial bersama untuk makna-negosiasi didirikan di dalam kelas, siswa dapat belajar

untuk menggunakan konteks sosial untuk berbagi, yang disengaja atas, dan memperbaiki ide-ide mereka sendiri tentang topik ilmiah

(Bell, 2004a; Linn & Hsi, 2000). Dalam situasi seperti itu, proses konstruksi pengetahuan juga secara teratur dipengaruhi oleh

interaksi siswa dengan orang lain dalam konteks sosial. Dalam situasi kelas ini guru memainkan peran penting dalam menyediakan

waktu
 17

untuk yang memadai, pembagian yang adil berpikir siswa; untuk pemodelan interogasi yang konstruktif dari ide-ide; dan

menggeser badan penyempurnaan pengetahuan untuk seluruh masyarakat pembelajar (Minstrell, 2001; lihat juga Brown &

Campione, 1998). Penting untuk dicatat bahwa budidaya sebuah komunitas pelajar membutuhkan substansial, upaya

pendidikan terpadu. Belajar masyarakat datang ke tempat hanya selama bulan. Bagian dari kompleksitas berasal dari

norma-norma budaya dari komunitas belajar yang bertentangan dengan fitur sentral sekolah tradisional budaya-dan dengan

demikian masyarakat tersebut sulit untuk membangun. Guru perlu beralih ke peran peserta didik yang membuat proses

metakognitif mereka terlihat siswa. Siswa perlu didukung dalam penyelidikan generatif dan dapat berbagi dugaan dan ide-ide

illformed tanpa takut penghakiman hukuman atau ejekan. Mereka perlu untuk dapat mengekspresikan dan mengeksplorasi

ide-ide mereka cukup lama untuk secara kolektif menjelajahi mereka. Dalam masyarakat seperti pelajar, pengalaman

laboratorium menjadi sarana yang siswa ide-ide diuji dan disempurnakan.

Mendukung perubahan konseptual melalui keterlibatan siswa dengan aturan-diatur, simulasi interaktif

model komputer, visualisasi, dan simulasi semakin meresap dalam penyelidikan ilmiah profesional.

Pembangunan model komputer adalah praktek epistemik sentral terkait dengan studi banyak fenomena yang

kompleks di alam. Model ini menjadi representasi tahan lama dari teori-karya ilmiah. Oleh karena itu masuk akal

untuk ingin siswa untuk menghadapi model komputer yang sama dalam pengalaman pendidikan mereka. Namun,

model komputer, visualisasi, dan simulasi profesional biasanya terlalu konseptual abstrak dan teknis yang kompleks

untuk digunakan pendidikan langsung (Gordin & Pea, 1995). studi empiris dari praktek ilmiah telah menunjukkan

praktik interpretatif yang kompleks yang mengelilingi representasi seperti (Latour, 1986). praktik interpretatif ini terkait

simulasi menjadi kedua-alam untuk mereka yang bekerja dengan dan menciptakan representasi; memerhatikan

disiplin seperti
 18

adalah fitur standar keahlian (Bransford et al., 2000). Kemudian berikut bahwa siswa perlu didukung dalam alih praktik

interpretatif disiplin seperti jika mereka ingin memanfaatkan simulasi tersebut. Tentu saja, situasinya bahkan lebih kompleks

diberikan mengembangkan pemahaman konseptual siswa. Untuk alasan ini, bagaimanapun, penggunaan pedagogis langsung

representasi ilmiah perlu menyertakan penggunaan lebih berpusat pada peserta didik perancah dari satu mungkin awalnya

berpikir. Kustom simulasi dikembangkan langsung untuk digunakan pendidikan juga telah terbukti sangat bermanfaat.

simulasi komputer interaktif dapat dirancang untuk reify konsep bersifat abstrak dan benda-benda; mereka dapat

memungkinkan siswa untuk secara pribadi mengeksplorasi dinamika dan hubungan interaktif terkait dengan sistem fisik yang

dimodelkan melalui penyelidikan virtual (Bell, 2004b; Horowitz, 1996; Kozma, 2003; Linn & Hsi, 2000; Roschelle, 1992; Snir,

Smith & Grosslight, 1995; White & Frederiksen, 1998). Hal ini dapat pedagogis yang kuat bagi siswa untuk lebih langsung

memanipulasi abstraksi, untuk mengamati konsekuensi teoritis dari tindakan mereka, dan untuk menafsirkan dan menetapkan

makna simbol dan representasi dalam simulasi yang sesuai dengan konsep dan prinsip-prinsip (Horwitz & Christie, 1996

mendasari; Kozma, 2003; Roschelle, Kaput & Stroup, dalam pers; Linn & Hsi, 2000; Putih, 1993).

Bagaimana seharusnya pekerjaan siswa dengan simulasi interaktif tertanam dalam penyelidikan ilmiah mereka?

Mengingat zero-sum sifat kurikulum sekolah, harus simulasi mengambil tempat investigasi empiris? Dapat siswa

mengembangkan pemahaman konseptual mirip dengan bekerja semata-mata dengan simulasi dibandingkan dengan

eksperimen laboratorium langsung?

 19

Penggunaan yang paling sukses dari interaktif, simulasi berpusat pada peserta didik dalam studi perancah telah

menunjukkan utilitas pedagogis memiliki siswa bekerja dengan simulasi bersama dengan mereka penyelidikan-sebagai

empiris konteks untuk interpretasi teori diwujudkan secara aktif disandingkan dengan data dan hasil eksperimen langsung.

Pendekatan ini menekankan leverage pedagogis antara eksperimen laboratorium dan eksplorasi simulasi. Misalnya, dalam

kurikulum ThinkerTools siswa bekerja dengan microworld-mana komputer mempekerjakan beberapa, representasi-setelah

terkait mereka telah melakukan dan diinterpretasikan percobaan terkait (Putih, 1993). keterlibatan siswa dengan simulasi,

digunakan siam dengan investigasi empiris, berfungsi sebagai konteks siap untuk penyempurnaan pemahaman konseptual.

Mereka dapat berfungsi sebagai ideal, artefak kompleks untuk percakapan pembelajaran kolaboratif antara

kelompok-kelompok kecil dari siswa ketika mereka secara kolektif berfokus pada menafsirkan arti dari model diberikan dan

mengembangkan pemahaman bersama dari mereka (Roschelle, 1992).

Prinsip-prinsip desain berikut mengikuti dari studi ini:

Desain prinsip: Dengan pertimbangan desain yang tepat diperhitungkan, simulasi interaktif memiliki kualitas yang

unik untuk bisa menunjukkan keterkaitan konseptual dan hubungan antara konstruk teoritis dan fenomena alam melalui

penggunaan beberapa, representasi terkait. Velocity bisa dihubungkan dengan percepatan dan posisi dengan cara yang

membuat hubungan timbal balik pedagogis tersedia untuk siswa (Roschelle, Kaput & Stroup, di tekan). genetika

kromosom dapat dihubungkan dengan perubahan silsilah dan populasi (Horowitz, 1996). representasi kimia molekul dapat

dihubungkan dengan persamaan kimia (Kozma, 2003). Kemampuan untuk membuat hubungan konseptual visual dan

interaktif yang tersedia adalah fitur unik dari simulasi.

 20

Desain prinsip: Berpusat pada peserta didik, simulasi-saat komputer interaktif digunakan sebagai suplemen untuk

tangan-eksperimen-dapat mendukung perubahan konseptual siswa. Sebagai lawan berpikir untuk simulasi sebagai cara

untuk menggantikan eksperimen laboratorium, pendekatan instruksional paling sukses interleave keterlibatan siswa dengan

simulasi dengan serangkaian penyelidikan empiris dan fokus perhatian mereka pada pengembangan interpretasi bersama

tentang simulasi dalam kelompok kecil. Seperti yang akan saya bahas secara lebih rinci nanti, simulasi biasanya

penyederhanaan kotor fenomena alam. Jika simulasi menjadi satu-satunya cara siswa terlibat dengan fenomena tertentu

maka ada kemungkinan bahwa simulasi tersebut hanya menjadi simulacra dari mahasiswa ilmu diminta untuk terlibat

dengan.

George Box memberikan kita dengan diktum sekarang terkenal: semua model yang salah, beberapa berguna (Box,

1978). Dalam pertimbangan dekat wawasan epistemologis ini, saya percaya kita harus secara signifikan prihatin dengan

upaya pendidikan yang mencoba untuk hanya melibatkan siswa dengan fenomena simulasi dan berdasarkan aturan,

perwujudan simbolik teori. Sekarang, tentu saja, ada kalanya simulasi komputer adalah satu-satunya cara yang layak, aman,

dan efisien untuk berinteraksi-meskipun hampir-dengan fenomena tertentu (atau lebih tepatnya, perwujudan diprogram dari

fenomena). Tapi ketika itu tidak terjadi, aturan-diatur, simulasi simbolik memberikan seperti dibersihkan akuntansi fenomena

yang kita berisiko menarik siswa terlalu jauh dari sifat dasar dari fenomena itu sendiri dan tekstur praktek ilmiah. Siswa perlu

pengalaman kerja melalui ambiguitas terkait dengan pekerjaan terperangkap dalam jendela ketidakpastian (Collins, 1987).

Mereka perlu resah atas isu-isu praktis dan epistemologis terkait dengan pengumpulan data, pengukuran, dan interpretasi-isu

pemecahan masalah, validitas, kesalahan, peniruan, dan apa yang tidak. Karena semakin banyak upaya desain pendidikan

memberikan simulasi komputer yang tersedia secara online, kita perlu hati-hati mempertimbangkan pemahaman tentang
 21

fenomena dan teori, dan ilmu itu sendiri, bahwa siswa berkembang melalui keterlibatan mereka dengan membersihkan rekening

tersebut dari dunia. model data-driven, atau simulasi berbasis aturan yang menggabungkan perawatan yang lebih realistis dari

fenomena dan praktis pengumpulan data, mungkin terbukti menjadi yang paling mendidik berguna dalam bahwa mereka

mempertahankan lebih kesetiaan kepada alam. Ini juga mungkin terjadi ketika model ilmiah yang lebih kompleks (misalnya, mereka

yang hadir ke ratusan variabel) yang dibuat mendidik digunakan. Pada saat ini, kita tahu sedikit tentang bagaimana siswa

epistemologis memahami model komputer dalam ilmu (lihat Schwarz, 1998 untuk pengecualian). Mengingat prevalensi tumbuh dari

simulasi komputer, kita perlu lebih banyak penelitian untuk mengeksplorasi isu-isu tersebut.

Mempromosikan pemahaman penyelidikan melalui self-assessment reflektif

Apakah siswa mengembangkan pemahaman yang lebih baik dari penyelidikan ilmiah dengan terlibat dalam penyelidikan

tersebut? Itu tidak selalu mengikuti ini secara otomatis akan terjadi. Ulama mempelajari pemahaman siswa tentang sifat ilmu telah

menghabiskan energi yang signifikan pada isu-isu tersebut. Salah satu pandangan menyatakan bahwa siswa tidak secara otomatis belajar

tentang sifat ilmu pengetahuan dengan terlibat dalam penyelidikan; dari perspektif ini, siswa perlu instruksi yang eksplisit dalam sifat ilmu

untuk belajar tentang hal itu. Tapi ada ambiguitas yang signifikan tentang bagaimana mempromosikan terbaik pemahaman siswa tentang

proses ilmiah.

Aktif mempromosikan pertimbangan metakognitif siswa nya atau proses penyelidikan sendiri dalam satu pendekatan

yang menjanjikan (cf. Loh, Reiser, Radinsky, Edelson, Gomez & Marshall, di tekan); Pendekatan menunjukkan apa yang mungkin

di bawah kondisi pendidikan khusus. Dalam studi tersebut dari diberlakukannya kurikulum ThinkerTools pada mereka dua belas

ruang kelas (White & Frederiksen, 1998), para peneliti juga mempelajari pemahaman mengembangkan siswa penyelidikan ilmiah

dengan menggunakan tes pra / post penyelidikan. Dalam penilaian ini, siswa
 22

terlibat dalam eksperimen pemikiran yang meminta mereka untuk konsep, desain, dan berpikir melalui studi penelitian

hipotetis. Mereka membandingkan keuntungan dalam skor Permintaan untuk siswa di kelas self-assessment reflektif dan

ruang kelas kontrol. Mereka juga pecah hasil oleh siswa dikategorikan tinggi dan rendah Mencapai berdasarkan kinerja pada

tes standar yang dilakukan sebelum intervensi. Siswa di kelas self-assessment reflektif dipamerkan keuntungan yang lebih

besar pada tes penyelidikan. Hal ini terutama berlaku bagi siswa mencapai rendah. Putih dan Frederiksen dianalisis

komponen tertentu dari penyelidikan terkait proses-rumusan hipotesis, merancang eksperimen, penyusun hasil, menarik

kesimpulan dari hasil yang dibuat-buat, dan yang berkaitan kesimpulan mereka kembali ke hipotesis asli. Siswa di kelas

reflektif-selfassessment melakukan lebih baik pada semua fitur penyelidikan dari ruang kelas kontrol, terutama pada dimensi

penyelidikan lebih sulit (beberapa kategori yang terakhir). Hasil ini menunjukkan bahwa fasilitasi metakognitif aktif selama

penyelidikan scaffolded membantu siswa mengembangkan tidak hanya lebih ahli pengetahuan konseptual tetapi pengetahuan

yang lebih canggih dari proses penyelidikan.

Mendukung perubahan konseptual melalui analisis penjelasan-driven siswa data

Saat ini, masyarakat memiliki akses belum pernah terjadi sebelumnya untuk koleksi besar data ilmiah yang

berkualitas tinggi, dan tren ini dapat diharapkan untuk hanya memperluas dari waktu ke waktu. Hal ini dimungkinkan

melalui pertemuan teknologi kemungkinan akuisisi data inovasi-semakin di mana-mana, terpusat koleksi database yang

disajikan ke jaringan informasi publik; dan akses Internet semakin lebih besar di antara warga negara. Luas, jaringan

sensor terdistribusi mampu streaming data ke dalam database diakses publik di tingkat gigabit / detik. bidang ilmiah telah

diatur untuk data yang dihasilkan dari penyelidikan empiris menjadi normal dan agregat (misalnya, database gen, koleksi

gambar astronomi, data cuaca global). ini

 23

mungkin bagi siswa duduk di kelas ilmu pengetahuan untuk mengakses data ilmiah otentik dan tepat waktu dalam cara belum pernah

terjadi sebelumnya.

Meskipun siswa tidak dapat mengumpulkan data yang mereka menganalisis dalam bentuk penyelidikan ilmiah, itu

saham banyak tujuan pembelajaran yang sama dari eksperimen langsung. Ini juga merupakan praktik otentik terkait dengan

banyak sudut profesional ilmu-kerja dengan data yang dikumpulkan oleh peneliti lain. Penting untuk dicatat bahwa masalah

desain berpusat pada peserta didik dibahas di atas perlu mendalam dihadiri sebagai siswa diminta bekerja dengan data ini.

Penelitian terus mengeksplorasi desain dan pembelajaran isu-isu pendidikan yang berhubungan dengan kelas menggunakan ini

koleksi data yang besar ( Pea, Mills & Takeuchi, 2004). Ada studi perancah menginformasikan aspek bentuk penyelidikan ilmiah

mahasiswa.

Dalam proyek BGuILE, siswa mengembangkan penjelasan disiplin yang berfokus dari data yang diambil

mengatur tentang mikro-evolusi kutilang Galapogos (Reiser et al, 2001;. Sandoval, 1999). Penelitian ini menunjukkan

kebutuhan untuk proses analisis data perancah siswa (misalnya, bekerja dari interpretasi contoh data untuk menarik klaim

dan merumuskan hipotesis untuk diinterogasi berikutnya). Itu juga diperlukan untuk mendukung pertimbangan kerangka

teoritis yang relevan di mana untuk menafsirkan data.

Kurikulum WorldWatcher melibatkan para siswa dalam interpretasi data tentang isu-isu iklim global (Edelson, Gordin, &

Pea, 1999). Sebuah antarmuka visualisasi berpusat pada peserta didik, digabungkan dengan kegiatan kelas yang membantu

siswa memahami norma-norma representasional terkait, memungkinkan untuk interpretasi bermakna ini data yang kompleks.

Pendekatan manfaat dari memilih warna-nilai siswa representasi dipetakan memiliki beberapa keakraban budaya dengan.

Dua prinsip-prinsip desain mengikuti dari upaya ini:

 24

Desain prinsip: masalah desain berpusat pada peserta didik perlu diperhitungkan sebagai siswa menyelidiki set data

otentik. Antarmuka yang digunakan oleh para ilmuwan profesional untuk mengakses database tersebut cenderung terlalu fleksibel

dan teknis untuk digunakan siswa sukses. teknik perancah sukses terkait dengan siswa mengembangkan pemahaman bersama

tentang data seperti melibatkan: berlari ruang data mungkin dipertimbangkan, perancah pertimbangan teoritis yang tepat, dan

mempromosikan pemahaman tentang norma-norma yang representasional digunakan dalam visualisasi.

Desain prinsip: Perancah penjelasan disiplin data yang kompleks membantu siswa secara aktif

mengembangkan pemahaman konseptual dan pemahaman proses analisis data. Literatur tentang pengolahan

kognitif informasi secara umum menunjukkan manfaat dari pembangunan aktif pemahaman melalui

self-penjelasan informasi (Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1994) dan negosiasi sosial kesepahaman

(Roschelle, 1992; Webb,

1989). Membangun di atas proses kognitif yang mendasar ini, dengan fokus siswa pada penjelasan kausal dan argumentasi

dapat membantu memindahkan mereka dari, sikap deskriptif fenomenologis yang menganggap isu-isu teoritis sebab (Bell,

2004a; Sandoval, 1999). Hal ini sangat penting sehubungan dengan fenomena dengan mana siswa memiliki pengalaman

sehari-hari yang luas dan belum normatif pemahaman ilmiah ini berlawanan dengan intuisi.

Selain memiliki akses ke ekstensif set data online, potongan khusus instrumentasi ilmiah juga sedang

diakses secara online. 3 Studi perancah belum dieksplorasi penggunaan pendidikan instrumentasi terpencil seperti

dalam penyelidikan ilmiah siswa. Dalam

3 Sebagai contoh, proyek-proyek berikut menyediakan akses remote ke instrumentasi:

http://www.astro.uiuc.edu/stardial/
http://bugscope.beckman.uiuc.edu/
http://chickscope.beckman.uiuc.edu/
http://web.mit.edu/newsoffice/nr/2001/weblab.html
 25

interaksi ini dengan peralatan remote data kembali untuk siswa analisis selanjutnya, isu-isu pedagogis akan cermin yang diuraikan

dalam bagian ini. Untuk tingkat bahwa logistik mungkin dengan potongan khusus dari peralatan remote, layanan ini memungkinkan

siswa lembaga yang lebih besar dalam berpose dan menyelidiki masalah penelitian desain mereka sendiri. Hal ini berbeda dengan

database statis yang mungkin atau mungkin tidak berisi data yang memetakan ke pertanyaan penelitian siswa. Sebuah keprihatinan

yang signifikan dengan instrumentasi jarak jauh melibatkan kesulitan dalam meningkatkan pendekatan semacam itu sehingga menjadi

adil tersedia untuk semua siswa.

Sebuah catatan akhir dibenarkan berhubungan dengan memiliki siswa bekerja dengan data yang diberikan tren dalam

pengembangan teknologi. teknologi mobile (misalnya, PDA, kalkulator) memungkinkan siswa untuk dengan mudah mengumpulkan data selama

kerja lapangan di luar kelas. unit harga yang diberikan pada peralatan tersebut, juga merupakan cara yang lebih layak untuk memberikan akses

yang lebih besar ke teknologi intensif lingkungan belajar.

Mendukung kecanggihan epistemologis melalui argumentasi dan debat kolaboratif

Perancah siswa argumentasi ilmiah dan debat kolaboratif juga mengarah ke prinsip-prinsip desain pendidikan lain

yang terkait dengan hasil epistemologis penting. 4 Pertama, dengan memperkenalkan argumentasi melalui eksplorasi

perdebatan historis antara para ilmuwan ini memungkinkan siswa memahami aspek-aspek fundamental dari ilmiah

argumentasi-kreativitas yang terlibat dengan teori dan koordinasi ide dan bukti, serta bagaimana ide-ide dari seorang individu

dapat membentuk interpretasi mereka bukti dan dibangun argumen. Kedua, membantu siswa menyadari bahwa mereka perlu

mempertimbangkan seluruh korpus bukti-termasuk terkait pengalaman hidup sehari-hari ilmiah, hasil dari eksperimen mereka

dan kerja lapangan, dan data dan

4 Lihat Bell (2004a) untuk pencacahan yang lebih komprehensif dari hasil belajar dan prinsip-prinsip desain yang

berhubungan dengan perancah argumentasi ilmiah dan debat kolaboratif.

 26

Hasil dari ilmiah profesional terkait penyelidikan-bukan mendasarkan keyakinan dan pemahaman mereka pada subset bukti.

Artinya, itu memperluas fokus mereka pada mengintegrasikan pemahaman mereka di berbagai yang lebih luas dari pengalaman

dan uji coba eksperimental. Ketiga, siswa menyadari bahwa perdebatan kolaboratif: (1) fokus otoritas epistemik atas

pertimbangan bukti yang relevan, (2) mempromosikan diskriminasi sosial ide-ide yang relevan, dan (3) mempromosikan belajar

individual mereka umumnya (lihat Bell & Linn, 2002 untuk rincian).

Kurikulum WorldWatcher dijelaskan di atas termasuk fokus pada sains kontemporer dengan berfokus sebagian pada

isu seputar pemanasan global. Aksesibilitas publik tumbuh dari data ilmiah profesional dan hasil penelitian terkait

memungkinkan untuk pertimbangan yang lebih luas dari topik yang mungkin dimasukkan dalam kurikulum sains sekolah. Fokus

besar dari instruksi sains pada lama sejak pengetahuan ilmiah menetap overemphasizes topik sejarah dan metode

penyelidikan ilmiah. Tentu saja, banyak dari ini menetap pengetahuan meliputi fundamental, konsep inti dan hubungan disiplin.

Namun, dalam lingkup keseluruhan kurikulum ilmu kita harus menemukan ruang yang cukup besar untuk topik ilmu

pengetahuan kontemporer dan penyelidikan mahasiswa terkait sehingga mereka dapat melihat gambar kontemporer karya

ilmiah dan juga datang untuk menghargai perusahaan ilmiah saat ini yang secara langsung berinteraksi dengan isu-isu sosial

kontemporer yang dihadapi masyarakat.

Dalam penelitian kami pada masuknya kontroversi ilmiah kontemporer dalam kurikulum sains (Bell, 2004b;

Hines, 2001; Linn, Bell & Hines, 1998), kami telah scaffolded penyelidikan mahasiswa dari berbagai topik dari

perbatasan ilmu-rekayasa genetika makanan, pengobatan dan pengendalian malaria, menurunnya populasi amfibi,

dan lain-lain. laboratorium dan lapangan penyelidikan konseptual yang relevan dilakukan oleh siswa dapat

ditempatkan dalam konteks yang lebih luas dari isu-isu ilmiah kontemporer melalui desain kurikulum
 27

urutan berfokus pada argumentasi, debat, dan role-playing (lihat Bell, 2004b untuk rincian). mahasiswa perancah

penyelidikan isu-isu sains kontemporer menyajikan gambar konstruksi pengetahuan ilmiah yang dinamis dan sosial

dimediasi dalam norma-norma epistemik dari komunitas-pada tingkat mikro dengan siswa di kelas (sebagai masyarakat

ilmiah writ kecil) dan pada makro tingkat dengan komunitas ilmiah yang lebih luas (dengan akumulasi pengetahuan

menetap dari waktu ke waktu dan norma-norma pengetahuan ilmiah dan komunikasi). Hal ini kontras dengan gambar

statis, impersonal, dan tampaknya langsung ilmu yang menyerap banyak standar kurikulum ilmu pengetahuan. Untuk

beberapa kurikulum ilmu derajat perlu untuk menggambarkan praktek ilmu kontemporer dan perannya dalam isu-isu

mendesak masyarakat (bdk Collins & Shapin, 1986).

5. Ringkasan

Laboratorium sains sekolah meliputi berbagai macam bentuk, termasuk luasnya disiplin (fisika,

ilmu kehidupan, kimia, ilmu bumi, penyelidikan interdisipliner) serta luasnya sejarah (dari 18 th investigasi

abad fisika untuk 21 st

abad bioteknologi prosedur). Rincian praktis karya ilmiah terus berkembang. infrastruktur teknologi baru telah

dimasukkan, penyelidikan interdisipliner telah menjadi lebih umum, aplikasi pengetahuan ilmiah terus memperluas dan

bersinggungan dengan cara kerja masyarakat. penyelidikan sekolah ilmu pengetahuan belum, oleh dan besar, terus

berpacu. Upaya harus dilakukan untuk membawa sains sekolah lebih pada langkah dengan praktek ilmiah kontemporer

(Bell, 2004b; Lemke, 1992). Ini termasuk menunjukkan bagaimana empiris penyelidikan cocok dengan kain yang lebih

luas dari pekerjaan pengetahuan terkait dengan spesifik disiplin-terlibat dengan literatur primer, berkomunikasi penelitian

melalui
 28

presentasi dan publikasi, serta menerapkan pengetahuan laboratorium yang diturunkan untuk masalah sosial yang sesuai.

Tujuan pendidikan utama dapat dibingkai sebagai menyediakan warga negara dengan: (a) gambar penyelidikan ilmiah yang membantu

mereka memahami peran ilmu pengetahuan dalam masyarakat dan (b) pengalaman yang membantu mereka mengembangkan keahlian disiplin

yang cukup sedemikian rupa sehingga secara pribadi relevan dengan mereka sehari-hari kegiatan. Studi pembelajaran diringkas dalam makalah ini

mengidentifikasi beberapa cara yang didirikan di mana hal ini mungkin.

Tema dominan dari analisis ini dapat diringkas sebagai berikut:

pengetahuan siswa ilmiah, pengetahuan penyelidikan, dan pemahaman epistemologis dapat

dipromosikan dengan hati-hati menghadiri kepada siswa arti membangun terkait dengan

penyelidikan ilmiah mereka dari alam. mekanisme individu dan sosial untuk belajar harus scaffolded

untuk mempromosikan pembelajaran mereka selama penyelidikan tersebut. Konten dan proses

dimensi pekerjaan laboratorium biasanya terjalin dalam pendekatan ini.

kerja laboratorium dapat produktif ditenun menjadi bingkai yang lebih luas penyelidikan ilmiah yang

mencakup modus lain dari penyelidikan yang mencerminkan kontur epistemik aktivitas disiplin.

Penjelasan, argumentasi, dan debat menyediakan struktur kegiatan untuk membingkai penyelidikan lebih

utuh-kain tersebut.

teknologi berpusat pada peserta didik dapat dirancang untuk memainkan peran unik dalam

penyelidikan ilmiah siswa (misalnya, simulasi interaktif). Alat-alat dan representasi dari praktek ilmiah

profesional biasanya tidak langsung

 29

yang tepat untuk tujuan ini. penggunaan sukses dari teknologi pembelajaran umumnya melengkapi

tangan-penyelidikan dengan penyelidikan berbasis teknologi, bukan menggantikan mantan dengan yang

terakhir.

teknologi informasi membuka kemungkinan baru bagi siswa untuk belajar tentang ilmu pengetahuan

kontemporer dengan bekerja dengan data dan hasil yang diperoleh dari penyelidikan tersebut.

Kesenjangan antara praktek ilmiah profesional dan instruksi sains sekolah perlu dipertimbangkan dengan

cermat saat menafsirkan pemeriksaan laboratorium siswa. Meskipun tujuan berbeda, ada argumen yang

dibuat untuk mempromosikan kesetiaan epistemik antara kedua perusahaan sehingga siswa dapat

mengembangkan gambar ilmu yang menanggung hubungan dekat dengan ilmu profesional. Untuk tujuan

ini, gambar konkret dimensi sosial dan material dari praktek ilmiah menawarkan wawasan yang signifikan

(lihat Bagian 3).

 30

Referensi

Bell, P. & Linn, MC (2002). Keyakinan tentang ilmu pengetahuan: Bagaimana instruksi ilmu berkontribusi? Dalam B.

Hofer & P. Pintrich (eds.), epistemologi Pribadi: The psikologi keyakinan tentang pengetahuan dan mengetahui ( pp. 321-346).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bell, P. (2004a). Mempromosikan pembangunan argumen siswa dan debat kolaboratif di kelas sains.

Dalam MC Linn & EA Davis & P. Bell (Eds.), lingkungan internet untuk pendidikan sains ( pp. 115-143). Mahwah,

NJ: Erlbaum.

Bell, P. (2004b). Kesempatan pendidikan kontroversi kontemporer dalam ilmu. Dalam MC Linn & EA

Davis & P. Bell (Eds.), lingkungan internet untuk pendidikan sains ( pp. 233-260). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bell, P. (2004). Pada luasnya teoritis desain berbasis penelitian dalam pendidikan.

Pendidikan Psikolog, 39 ( 4), 243-253.

Bell, P., Hoadley, CM, & Linn, MC (2004). berdasarkan desain-penelitian di bidang pendidikan. Di

MC Linn & EA Davis & P. Bell (Eds.), lingkungan internet untuk pendidikan sains ( pp. 73-

88). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Kotak, GE, Hunter, WG, & Hunter JS (1978). Statistik untuk peneliti: Pengantar merancang,

analisis data, dan model bangunan. New York: John Wiley & Sons.

Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RR (Eds.). (2000). Bagaimana Orang Belajar: Otak, Pikiran,

Pengalaman, dan Sekolah. Washington, DC: National Academy Press.

Brown, AL, & Campione, JC (1994). Dipandu Penemuan dalam Komunitas Pembelajar. Dalam K. McGilly

(Ed.), Kelas Pelajaran: Mengintegrasikan Kognitif Teori dan Praktek di Kelas

(Pp. 153-186). Cambridge, MA: MIT Press / Bradford Books.

 31

Brown, AL, & Campione, JC (1998). Merancang sebuah komunitas pelajar muda: pelajaran teoritis dan praktis.

Di NM Lambert & BL McCombs (Eds.), Bagaimana siswa belajar: Mereformasi sekolah melalui pendidikan berpusat pada

peserta didik ( pp. 153-186). Washington, DC: American Psychological Association.

Bruner, J. (1960). Proses pendidikan. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. (1965/1971). Beberapa elemen dari penemuan, Relevansi pendidikan ( pp. 68-

81). Oxford, UK: WW Norton.

Bruner, J. (1996). Budaya pendidikan. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, JS (1965). Pertumbuhan pikiran. Amerika Psikolog, 20, 1007-1017.

Chi, MTH, de Leeuw, N., Chiu, M.-H., & LaVancher, C. (1994). Memunculkan selfexplanations

meningkatkan pemahaman. Cognitive Science, 4, 439-477.

Clement, J. (1993). Menggunakan menjembatani analogi dan penahan intuisi untuk menangani prasangka

siswa dalam fisika. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 30 ( 10), 1241-

1257.

Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schuble, L. (2003). eksperimen desain dalam penelitian

pendidikan. peneliti pendidikan, 32 ( 1), 9-13.

Collins, HM (1987). Kepastian dan Pemahaman Masyarakat Ilmu: Ilmu di televisi, Ilmu Sosial Ilmu, 17,

689-713.

Collins, HM, & Shapin, S. (1986). Mengungkap sifat ilmu pengetahuan. Dalam J. Brown & A. Cooper & T.

Horton & F. Toates & D. Zeldin (Eds.), Ilmu di Sekolah ( pp. 71-79). Milton Keynes: Terbuka University Press.
 32

berdasarkan desain-Penelitian Kolektif (DBRC). (2003). penelitian berbasis desain-: Sebuah paradigma yang muncul untuk

penyelidikan pendidikan. peneliti pendidikan, 32 ( 1), 5-8.

diSessa, AA, & Minstrell, J. (1998). Budidaya perubahan konseptual dengan pelajaran patokan. Dalam JG

Greeno & S. Goldman (Eds.), Berpikir praktek dalam matematika dan pembelajaran sains ( pp. 155-187). Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Duckworth, E. (1991). Dua puluh empat, empat puluh dua, aku mencintaimu. Menjaga kompleks. Harvard Educational Review,

61, 1-24.

Duschl, RA (1990). Restrukturisasi ilmu pendidikan: Pentingnya teori dan perkembangan mereka. New

York: Guru College Press.

Edelson, DC, Gordin, DN, & Pea, RD (1999). Mengatasi tantangan pembelajaran inquirybased

melalui teknologi dan desain kurikulum. Jurnal Ilmu Learning, 8 (3-4), 391-450.

Gordin, D., & Pea, RD (1995). Prospek untuk visualisasi ilmiah sebagai teknologi pendidikan. Jurnal

Ilmu Belajar, 4 ( 3), 249-279.

Gunstone, RF (1991). Merekonstruksi teori dari pengalaman praktis. Dalam BE Woolnough (Ed.), Ilmu

Praktis: Peran realitas kerja praktek dalam ilmu sekolah ( pp. 67-77). Philadelphia, PA: Terbuka University Press.

Hammer, D., & Elby, A. (2003). Tapping sumber epistemologis untuk belajar fisika.

Journal of Sciences Belajar, 12 ( 1), 53-90.

Hines, PJ (2001). Mengapa Kontroversi Milik dalam Ilmu Kelas. Surat Pendidikan Harvard, 17 ( 5),

7-8.
 33

Hofstein, A., & Lunetta, VN (2004). Laboratorium dalam pendidikan sains: Yayasan untuk abad kedua puluh

satu. Pendidikan Sains, 88, 28-54.

Horowitz, P. (1996). Menghubungkan model data: Hypermodels untuk pendidikan sains. Sekolah Tinggi Journal,

79 ( 2), 148-156.

Hulse, RA (27 Oktober 2003). Pada sifat penemuan ilmiah. NSF REC PI Meeting, Washington DC.

Hunt, E., & Minstrell, J. (1994). Pendekatan kognitif untuk pengajaran fisika. Dalam K. McGilly (Ed.), pelajaran

kelas: Mengintegrasikan teori kognitif dan praktek kelas ( pp. 51-

74). Cambridge, MA: The MIT Press.

Knorr Cetina, K. (1995). Studi laboratorium: Pendekatan budaya untuk mempelajari ilmu. Dalam S. Jasanoff &

GE Markle & JC Peterson & T. Pinch (Eds.), Handbook studi ilmu pengetahuan dan teknologi ( pp. 140-166). London:

Sage Publications.

Kozma, RB (2003). Fitur materi representasi ganda dan affordances kognitif dan sosial mereka untuk

memahami ilmu pengetahuan. Belajar dan Instruksi, 13, 205-

226.

Latour, B. (1986). Visualisasi dan kognisi: Berpikir dengan mata dan tangan. Pengetahuan dan

Masyarakat. Studi di Sosiologi Budaya Dulu dan Sekarang, 6, 1-40.

Latour, B. (2003, Juni). Dunia luas ruang laboratorium / Riset: Experimentation tanpa representasi adalah

tirani. Kabel, 11 ( 6).

Latour, B., & Woolgar, S. (1979/1986). Seorang antropolog mengunjungi laboratorium,

hidup Laboratorium: Pembangunan fakta-fakta ilmiah ( pp. 43-90). Princeton, NJ: Princeton University Press.
 34

Lazarowitz, R., & Tamir, P. (1994). Penelitian menggunakan instruksi laboratorium dalam ilmu. Dalam DL Gabel (Ed.), Buku

Pegangan penelitian tentang pengajaran ilmu pengetahuan dan belajar ( pp. 94-130). New York: Macmillan.

Lemke, JL (1992). Hilang konteks pendidikan sains: Science. Makalah yang dipresentasikan pada

Pertemuan Tahunan American Pendidikan Asosiasi Riset (AERA) Conference, San Francisco.

Linn, MC (1995). Merancang lingkungan belajar komputer untuk teknik dan ilmu komputer: The

scaffolded kerangka Integrasi Pengetahuan. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 4 ( 2), 103-126.

Linn, MC, & Hsi, S. (2000). Komputer, Guru, Peers: Ilmu Learning Partner.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Linn, MC, Bell, P., & Hines, P. (1998). Sains Kontroversi On-line: Kemitraan dalam Pendidikan (SCOPE): Program

Jaringan Pengetahuan National Science Foundation KDI.

Linn, MC, Davis, EA, & Bell, P. (2004). lingkungan internet untuk pendidikan sains.

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Loh, B., Reiser, BJ, Radinsky, J., Edelson, DC, Gomez, LM, & Marshall, S. (in press). Mengembangkan praktek

reflektif Permintaan: Sebuah studi kasus perangkat lunak, guru, dan siswa. Dalam K. Crowley & C. Schunn & T. Okada

(Eds.), Merancang untuk ilmu pengetahuan: Implikasi dari sehari-hari, kelas, dan pengaturan profesional. Mahwah, NJ:

Erlbaum.

Lunetta, VN (1998). Laboratorium sains sekolah: perspektif sejarah dan konteks untuk mengajar

comtemporary. Di BJ Fraser & KG Tobin (Eds.), Buku panduan internasional pendidikan sains ( pp.

249-262). Belanda: Kluwer.

 35

Marx, RW, PC Blumenfeld, Krajcik, JS, Fishman, B., Soloway, E., Geier, R., Revital, TT (2004). ilmu

penyelidikan berbasis di nilai tengah: Penilaian pembelajaran dalam reformasi sistemik perkotaan. Jurnal

Penelitian Ilmu Pengajaran, 41 ( 10), 1063-1080.

Metz, KE (1995). Penilaian ulang kendala perkembangan pada instruksi ilmu pengetahuan anak-anak. Ulasan

Penelitian Pendidikan, 65 ( 2), 93-127.

Millar, R. (2004, 3 Juni). Peran kerja praktek dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Makalah

disampaikan pada Sekolah Tinggi Ilmu Laboratorium: Peran dan Visi Meeting, Dewan Pendidikan Sains, National

Academy of Sciences. Washington DC.

Minstrell, J. (1989). Pengajaran Ilmu untuk Memahami. Dalam LB Resnick & LE Klopfer (Eds.), Menjelang

Kurikulum Berpikir: Current Kognitif Penelitian ( pp. 130-149). Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan

Pengembangan Kurikulum.

Minstrell, J. (2001). Peran guru dalam membuat rasa pengalaman kelas dan mempengaruhi belajar yang

lebih baik. Dalam D. Klahr & S. Carver (Eds.), Kognisi dan Instruksi: 25 Tahun Kemajuan ( pp. 121-149). Mahwah,

NJ: LEA.

Newstetter, WC, Kurz-Milcke, E., & Nersessian, NJ (2004). Kemitraan kognitif pada Tops Bench. Makalah

disajikan pada Konferensi Internasional Keenam Ilmu Pengetahuan Learning (ICLS): Merangkul Perbedaan Dalam

Belajar Ilmu, Santa Monica, CA.

Ochs, E., Gonzales, P. dan Jacoby, S. (1996). Ketika saya turun, saya dalam keadaan domain: Grammar

Perwakilan dan Graphic di Interpretive Kegiatan Fisikawan. Dalam Ochs,

E., Schegloff, EA, & Thompson, S. (Eds.), Interaksi dan Grammar ( pp. 328-369). Cambridge:

Cambridge University Press.

 36

Pea, R., Mills, M., & Takeuchi, L. (eds.) (2004). Membuat SENS: Pendidikan Ilmu Jaringan

Sensor-Laporan dari Workshop OMRON disponsori Program Media-X di Stanford University, 3 Oktober 2003.

Stanford, CA: Stanford Pusat Inovasi dalam Pembelajaran. (Lihat http://makingsens.stanford.edu/)

Reiser, BJ, Tabak, I., Sandoval, WA, Smith, BK, Steinmuller, F., & Leone, AJ (2001). BGuILE: perancah

Strategis dan konseptual untuk penyelidikan ilmiah di kelas biologi. Dalam SM Carver & D. Klahr (Eds.), Kognisi

dan instruksi: 25 tahun kemajuan ( pp. 263-

305). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Roschelle, J. (1992). Belajar dengan Berkolaborasi: Konvergen Perubahan Konseptual. Journal of

Sciences Belajar, 2 ( 3), 235-276.

Roschelle, J., Kaput, J., & Stroup, W. (in press). SimCalc: Mempercepat keterlibatan siswa dengan

matematika perubahan. Dalam MJ Jacobsen & RB Kozma (Eds.), Belajar ilmu dari abad ke-21: Penelitian,

desain, dan menerapkan lingkungan belajar teknologi canggih. Hillsdale, NJ: LEA.

Salomon, G. (1993). Pada sifat alat komputer pedagogik: Kasus mitra menulis. Dalam SP Lajoie &

SJ Derry (Eds.), Komputer sebagai alat kognitif ( pp. 179-196). Hillsdale, NJ: LEA.

Sandoval, W. (1999). Menanyakan untuk menjelaskan: Penataan Permintaan di sekitar konstruksi penjelasan dalam

kurikulum biologi yang didukung teknologi. disertasi doktor tidak dipublikasikan, Northwestern University, Chicago, IL.

Schmidt, WH, McKnight, CC, & Raizen, SA (1997). Sebuah visi yang terpecah-belah: Sebuah penyelidikan ilmu

pengetahuan dan matematika pendidikan AS. Dordrecht; Boston: Penerbit Kluwer Academic.
 37

Schwab, J. (1962). Pengajaran sains sebagai penyelidikan, Pengajaran sains ( pp. 1-

103). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Schwarz, C. (1998). Mengembangkan pemahaman siswa tentang pemodelan ilmiah.

Tidak dipublikasikan Disertasi Doktor, University of California, Berkeley, CA.

Smith, JP, diSessa, AA, & Roschelle, J. (1994). Kesalahpahaman reconceived: Sebuah analisis

konstruktivis pengetahuan dalam transisi. Jurnal Ilmu Learning, 3 ( 2), 115-

163.

Snir, J., Smith, C., & Grosslight, L. (1995). Secara konseptual ditingkatkan simulasi: Sebuah alat komputer untuk

mengajar ilmu pengetahuan. Dalam DN Perkins, JL Schwartz, et al. (Eds.), Software pergi ke sekolah: Mengajar untuk memahami

dengan teknologi baru ( pp. 106-129). London, UK: Oxford University Press.

Tien, L., Roth, V., & Kampmeier, J. (2002). Pelaksanaan tim peer-dipimpin belajar pendekatan

instruksional dalam kursus kimia sarjana. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 39 ( 7), 606-632.

Webb, NM (1989). Rekan interaksi dan pembelajaran dalam kelompok kecil. International Journal of Educational

Research, 13 ( 1), 21-39.

Putih, BY (1993). ThinkerTools: model kausal, perubahan konseptual, dan pendidikan sains. Kognisi

dan Instruksi, 10 ( 1), 1-100.

Putih, BY, & Frederiksen, JR (1998). Permintaan, pemodelan, dan metakognisi: Membuat ilmu diakses oleh

semua siswa. Kognisi dan Instruksi, 16 (1), 3-118.

Kayu, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). Peran bimbingan dalam pemecahan masalah. Jurnal psikologi anak

dan psikiatri, 17, 89-100.