Belajar dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42

daftar isi yang tersedia di ScienceDirect

Belajar dan Instruksi

jurnal homepage: www.elsevier .com / cari / learninst Ruc

pembelajaran berbasis masalah sebagai fasilitator perubahan konseptual

Begitu fi e MM Loyens Sebuah . c . * . Suzanne H. Jones b . Jeroen Mikkers Sebuah . Tamara van Gog Sebuah
Sebuah Institute of Psychology, Universitas Erasmus Rotterdam, Belanda
b Sekolah Pendidikan Guru dan Kepemimpinan, Utah State University, USA
c Roosevelt Pusat Keunggulan dalam Pendidikan, University College Roosevelt, Belanda

articleinfo abstrak

Pasal sejarah: Kami menyelidiki apakah pembelajaran berbasis masalah (PBL) dapat mendorong perubahan konseptual. Siswa secara acak ditugaskan untuk
Menerima 4 April 2014 yang diterima PBL, kuliah berbasis, atau kelompok belajar-sendiri, semua instruksi yang menerima tentang topik hukum Newton. perubahan konseptual
dalam bentuk direvisi 23 Februari
diukur dari pra ke pasca-tes (langsung setelah instruksi) dan dari post-test segera tertunda post-test setelah satu minggu. Hasil penelitian
2015
menunjukkan bahwa PBL-kelompok mengungguli kedua kuliah dan kelompok belajar-sendiri pada pasca-tes. Hasil ini mendukung hipotesis
Diterima 10 Maret 2015 Tersedia online 5
bahwa PBL dapat meningkatkan kemungkinan perubahan konseptual. Kelompok PBL juga mengungguli kedua kelompok lainnya di pos-tes
April 2015
tertunda setelah satu minggu; penurunan perubahan konseptual dari segera tertunda post-test adalah serupa untuk semua tiga kelompok.
Temuan dibahas dalam hal keterlibatan kognitif.
Kata kunci:
perubahan konseptual
pembelajaran berbasis masalah
Complex masalah keterlibatan 2015 Elsevier Ltd All rights reserved.
Kognitif

1. Perkenalan
ilmiah belajar fi konsep c adalah proses yang menantang dan kompleks yang sering melibatkan
diadakan sebelumnya keyakinan restrukturisasi siswa yang con fl TIK dengan ilmiah yang fi c sudut
pandang. Siswa memegang kesalahpahaman di berbagai topik ilmu pengetahuan termasuk
fotosintesis ( Mikkil a-Erdmann, Penttinen, Anto, & Olkinuora 2008 ), Hukum Newton tentang gerak ( Kendeou
& van den Broek, 2005; 2007 ), Perubahan musim ( Broughton, Sinatra, & Reynolds, 2010 ), perubahan
iklim ( Sinatra, Kardash, Taasoobshirazi, & Lombardi, 2012 ), Dan sistem muncul ( Chi, 2008 ).
Restrukturisasi kesalahpahaman siswa, juga disebut perubahan sebagai konseptual, dapat
dipupuk melalui instruksi yang spesifik fi Cally dirancang untuk membantu siswa mengenali con fl ICT
antara pengetahuan yang ada dan ilmiah yang fi c penjelasan ( Diakidoy, Kendeou, & Ioannides, 2003;
Duit, Treagust, & Widodo, 2008; Leach & Scott, 2008; Merenluoto & Lehtinen, 2002; Sinatra
& Broughton, 2011 ). intervensi instruksional dimaksudkan untuk mempromosikan perubahan
konseptual yang paling berguna ketika mereka memberikan kesempatan bagi siswa untuk
criticallyweigh ilmiah yang fi Bukti c berbeda dengan pengetahuan mereka sebelumnya ( Broughton,
Sinatra, &
Nussbaum, 2013; Lombardi, Sinatra, & Nussbaum, 2013 ). Dengan kata lain, siswa harus sangat bertunangan
untuk memproses informasi baru dalam ( Dole & Sinatra, 1998 ). Selain itu, perubahan konseptual
lebih mungkin ketika siswa melihat ilmiah yang fi c penjelasan yang masuk akal dan berbuah ( Posner,
Strike, Hewson, & Gertzog 1982 ).
Contoh dari pendekatan instruksional yang memiliki karakteristik ini dan dikembangkan dengan
tujuan memfasilitasi perubahan konseptual antara peserta didik adalah transformatif belajar ( Heddy &
Sinatra, 2013; Pugh, 2002; 2004; Pugh, Linnenbrink-Garcia, Koskey, Stewart, & Manzey 2010 ).
pengalaman belajar transformatif adalah mereka kegiatan di mana peserta didik berlaku
pembelajaran kelas untuk nya pengalaman hidup sehari-hari yang memperluas dan memperkaya
persepsi mereka ( Pugh, Linnenbrink-Garcia, Koskey, Stewart, & Manzey 2009 ). Siswa berpikir
tentang ide-ide yang mereka pelajari di sekolah dalam kaitannya dengan peristiwa dan benda-benda
di luar sekolah. Misalnya, seorang mahasiswa biologi mungkin berpikir lebih dalam tentang berbagai
bentuk paruh burung ketika ia melihat burung kolibri di alam setelah belajar tentang berbagai dan
utilitas dari paruh burung di kelas sains. Ini meningkat keterlibatan dengan konsep yang disajikan di
kelas sains dan ditransfer ke pengalaman dunia sehari-hari telah dikaitkan dengan perubahan
konseptual ( Pugh et al, 2009.; 2010 ).

Broughton et al. (2013) digunakan diskusi kelompok kecil saat membaca suatu bagian teks pada
reclassi Pluto fi kation untuk sebuah planet kerdil untuk mempromosikan perubahan konseptual.
* Penulis yang sesuai. Institute of Psychology, T13-40, Erasmus University Rotterdam, Burg, Oudlaan 50, 3062 PA
Diskusi yang disediakan siswa kesempatan untuk berpikir dan kritis menimbang ilmiah yang fi c sudut
Rotterdam, Belanda. Tel .: 31
pandang berbeda dengan mereka sendiri. Siswa yang berpartisipasi dalam
104.088.620.
Alamat email: Loyens@fsw.eur.nl (SMM Loyens).

http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.03.002
0959-4752 / 2015 Elsevier Ltd All rights reserved.
 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42
diskusi kelompok kecil lebih mungkin untuk mengalami perubahan konseptual tentang alasan untuk
keputusan ilmuwan untuk mereklasifikasi Pluto daripada siswa yang tidak berpartisipasi dalam
diskusi. intervensi instruksional tambahan untuk mempromosikan perubahan konseptual termasuk
self-penjelasan tentang konsep-konsep kunci dalam teks ilmu pengetahuan ( Chi, 2000 ), Wawancara ( Hallden
pertanyaan), mengevaluasi kemajuan, dan memantau sejauh mana masing-masing groupmember
et al., 2002 ), Teks refutational ( Kendeou & van den Broek, 2005; Mason, Gava, & Boldrin, 2008; Mikkil
a-Erdmann, 2002; Sinatra & Broughton, 2011 ), Dan
simulasi komputer ( Biemans & Simons, 2002; Nussbaum & Sinatra, 2003 ).
Masing-masing dari intervensi ini telah menjanjikan untuk meningkatkan kemungkinan
perubahan konseptual. Namun, di sisi lain, intervensi ini juga menimbulkan beberapa tantangan
dalam hal kepraktisan mereka. Sebagai contoh, beberapa tidak mudah untuk menerapkan dalam
pengaturan pendidikan (misalnya, pengalaman belajar transformatif), mengkonsumsi untuk
merancang dan mengimplementasikan (misalnya, teks refutational) waktu, atau mereka bergantung
pada inisiatif dari orang lain (misalnya, wawancara). Oleh karena itu, kami meneliti potensi
pendekatan instruksional lain, pembelajaran yaitu Soal berbasis (PBL) dalam membina perubahan
konseptual. PBL adalah suatu pendekatan pembelajaran yang dimaksudkan untuk memfasilitasi
aktivasi sebelum pengetahuan, analisis kritis argumen, dan mempromosikan pemahaman yang
mendalam ilmiah yang fi perspektif c ( Hmelo-Silver, 2004; Loyens, Kirschner, & Paas 2012 ). Juga
masalah digunakan dalam PBL, yang disebut masalah yang kompleks (yaitu, masalah yang dapat
diselesaikan dalam beberapa cara) memerlukan beberapa fitur yang dapat mendorong tingkat tinggi
keterlibatan kognitif. Keuntungan dari PBL atas intervensi tersebut, adalah bahwa hal itu adalah
metode pembelajaran yang mengintegrasikan semua proses kognitif yang dianggap kondusif untuk
perubahan konseptual (misalnya, diskusi, analisis kritis argumen, sebelum aktivasi pengetahuan, lihat
paragraf
1.3), sehingga membuat proses ini bagian dari rutinitas instruksional daripada memulai mereka hanya
dalam tugas-tugas tertentu. Selain itu, PBL dapat diterapkan untuk berbagai topik dan telah berhasil
diterapkan dalam berbagai pengaturan pendidikan. Dalam paragraf berikutnya, kita akan fi pertama
menggambarkan proses PBL serta perubahan konseptual lebih mendalam. Berikutnya, kita akan
berdebat mengapa PBL memiliki potensi untuk mendorong perubahan konseptual.
1.1. pembelajaran berbasis masalah (PBL)
PBL merupakan metode pembelajaran yang berasal pendidikan kedokteran di pertengahan
tahun enam puluhan. Sejak munculnya, ia telah diimplementasikan di seluruh dunia dalam berbagai
disiplin ilmu dan pada berbagai tingkatan pendidikan ( Hung & Loyens, 2012; Schmidt, Van der Molen,
Te Winkel, & Wijnen 2009 ). Dalam PBL, siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil pada masalah
yang kompleks sebelum mereka telah menerima masukan kurikulum lainnya tentang topik di tangan ( Gerobak,
lebih mudah menerima menggantikan bahwa pengetahuan sebelumnya dengan penjelasan yang
1986 ).
Bekerja pada masalah yang mengemukakan menjadi menarik dan menarik bagi siswa karena
fenomena realistis masalah ini ( Loyens et al, 2012.; Otting & menurut, 2006; Rotgans & Schmidt,
2011 ). Di sebuah fi fase pertama, siswa mengaktifkan pengetahuan mereka sebelumnya saat
membahas masalah dalam kelompok, dan mengusulkan penjelasan yang mungkin atau solusi.
Karena pengetahuan sebelumnya mereka dari masalah di tangan terbatas, mereka menemukan
kesenjangan dalam pengetahuan mereka yang diperlukan untuk dapat sepenuhnya memahami
masalah dan memuaskan menjelaskan atau menyelesaikannya. Untuk itu, siswa merumuskan
masalah pembelajaran socalled (yaitu, pertanyaan) yang memandu kegiatan belajar-sendiri lebih
lanjut. Semua kegiatan ini di fi Fase pertama disebut sebagai pra-diskusi tentang masalah tersebut.
Selanjutnya, pada tahap kedua, siswa menghabiskan waktu memilih dan mempelajari literatur yang
relevan dengan isu-isu pembelajaran yang dihasilkan.
Setelah periode ini belajar-sendiri, di tahap ketiga, siswa berbagi mereka fi Temuan satu sama
lain dalam pertemuan tutorial berikutnya (yaitu, fase pelaporan), yang biasanya berlangsung dua atau
tiga hari setelah
35
pra-diskusi tentang masalah ini, dan datang ke jawaban untuk isu-isu pembelajaran. Pertemuan
dipandu oleh tutor - kadang-kadang disebut fasilitator atau pelatih - yang berperan untuk merangsang
diskusi, pastikan bahwa informasi konten yang relevan dibahas (misalnya, dengan mengajukan
kontribusi untuk kerja kelompok ( Loyens et al, 2012.; Schmidt, Loyens, Van Gog, & Paas 2007 ).
Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa dalam hal akuisisi pengetahuan jangka pendek,
siswa PBL sering belajar jumlah yang sama informasi baru (meskipun kadang-kadang kurang)
daripada siswa dalam kurikulum berbasis kuliah. Namun, PBL umumnya memiliki efek positif pada
panjang (er) retensi pengetahuan-istilah, yaitu, siswa PBL mempertahankan signi fi cantlymore dari
informasi yang dipelajari dibandingkan dengan siswa dalam kurikulum berbasis kuliah (misalnya, Ayam
kebiri & Kuhn, 2004; Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003; Strobel & Van Barneveld,
2009 ). Hal ini dianggap berasal dari pengolahan yang lebih dalam informasi baru, melalui proses
seperti elaborasi dan kelompok diskusi, yang membuat informasi baru menjadi lebih terstruktur dan
terorganisir dalam memori ( Schmidt, 1983 ; Van Blankenstein, Dolmans, van der Vleuten, & Schmidt,
2011 ).
1.2. perubahan konseptual
Hal ini didokumentasikan dengan baik bahwa siswa membawa konsepsi mereka sebelumnya
dibentuk dengan mereka untuk situasi belajar, termasuk konsepsi ilmu ( Broughton et al, 2013.;
Diakidoy dkk., 2003; Mason, 2001; Mikkil
a-Erdmann, 2002; Vosniadou & Skopeliti,
2005 ), Dan sering, pengetahuan sebelumnya ini bertentangan ilmiah yang fi c penjelasan. Misalnya,
anak-anak biasanya memegang keyakinan yang salah bahwa Bumi adalah fl di, berdasarkan
pengalaman sehari-hari mereka ( Vosniadou & Brewer, 1992 ). Agar siswa untuk memahami bahwa
Bumi memiliki bentuk bola, mereka harus merestrukturisasi keyakinan mereka sebelumnya sehingga
mereka akan sejajar dengan ilmiah fi perspektif c. restrukturisasi ini pengetahuan telah disebut
perubahan sebagai konseptual ( Chinn & Brewer, 1993; Duit, 1999; Posner et al., 1982; Vosniadou
1999 ). Berbagai perspektif yang ada tentang bagaimana konseptual perubahan terjadi. Banyak dari
perspektif ini menggunakan Conceptual Ganti Model (CCM) yang diusulkan oleh Posner et al. (1982) dan
Mogok dan Posner (1992) sebagai kerangka kerja. CCM memprediksi bahwa perubahan konseptual
adalah lebih mungkin terjadi untuk pelajar ketika empat kondisi terpenuhi. kondisi ini ketidakpuasan dengan
seseorang konsepsi yang ada, dan fi nding penjelasan alternatif dimengerti, masuk akal, dan
bermanfaat. Posner et al. (1982) menjelaskan ketidakpuasan yang terjadi ketika peserta didik
kehilangan con fi dence dalam pemahaman konseptual mereka yang ada dan, karena itu, menjadi
lebih masuk akal. Pra-diskusi dalam PBL dapat memicu ketidakpuasan dengan konsepsi yang sudah
ada karena siswa perlu mengaktifkan pengetahuan mereka sebelumnya dan mungkin mengalami
pengetahuan ini tidak memadai untuk memahami mekanisme yang mendasari dari masalah yang
dihadapi. Juga, saat memilih dan mempelajari sastra, mereka mungkin dihadapkan dengan friksi
(yaitu, con kognitif fl ik) antara pengetahuan mereka sebelumnya dan ilmiah fi pandangan c. con kognitif
ini fl ik dapat menyebabkan siswa untuk mencari informasi penjelasan tambahan dalam upaya untuk
menyelesaikan con yang fl ICT antara kesalahpahaman mereka (s) dan ilmiah yang fi c penjelasan.
Aktivasi pengetahuan seseorang sebelum selama pra-diskusi dan analisis kritis berikutnya
informasi juga dapat meningkatkan keterlibatan kognitif peserta didik karena mereka bergulat untuk
memahami atau menyelesaikan masalah. keterlibatan kognitif telah digambarkan sebagai kualitas
pemikiran individu dalam kaitannya dengan strategi kognitif seperti elaborasi (yaitu, dalam tingkat
strategi pembelajaran) serta penggunaan strategi metakognitif dan self-regulated learning ( Linnenbrink,
2007; Pugh et al., 2009 ). Fredricks (2011) termasuk
36 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42
kesediaan pelajar untuk terlibat dalam tugas-tugas effortful dan kebermaksudan sebagai karakteristik
tambahan dari keterlibatan kognitif. Proses PBL berpotensi dapat memfasilitasi keterlibatan kognitif
tinggi, karena bertujuan untuk menumbuhkan strategi pembelajaran dalam tingkat dalam siswa,
misalnya, menempatkan pembelajaran dalam konteks bermakna masalah ( Baeten, Kyndt, Struyven,
& Dochy 2010 ) Serta oleh tersebut pre-diskusi tentang masalah (yaitu, aktivasi pengetahuan
sebelumnya) dan analisis kritis argumen baik selama pra-diskusi dan tahap pelaporan.
Model-model terbaru dari perubahan konseptual seperti Kognitif Rekonstruksi Pengetahuan
Model (CRKM; Dole & Sinatra, 1998 ) Melihat interaksi antara peserta didik dan pesan sebagai pusat
proses perubahan karena menentukan tingkat keterlibatan kognitif peserta didik memiliki dengan
pesan. Dole dan Sinatra (1998) menggambarkan keterlibatan sebagai yang ada pada kontinum dari
rendah ke keterlibatan kognitif tinggi. keterlibatan rendah dikaitkan dengan pengolahan
permukaan-tingkat, sementara keterlibatan tinggi dikaitkan dengan dalam pengolahan, penggunaan
strategi elaboratif, dan signi fi tidak bisa re metakognitif fl ection ( p. 121). Menurut CRKM, sebagai
tingkat keterlibatan kognitif meningkat sehingga juga, apakah kemungkinan perubahan konseptual.
1.3. PBL dan perubahan konseptual
PBL memiliki beberapa fitur yang mungkin untuk meningkatkan perubahan konseptual: aktivasi
pengetahuan sebelumnya, diskusi kelompok dan analisis kritis argumen, dan mendorong
pemahaman yang mendalam dari informasi.
1.3.1. Mengaktifkan pengetahuan sebelumnya
pengetahuan sebelumnya akan diaktifkan jika topik to-be-dipelajari diperkenalkan dengan
membahas masalah yang kompleks ( Schmidt, De Volder, De Grave, moust, & Patel, 1989 ). Selama
pra-diskusi tentang masalah, siswa datang dengan ide-ide awal untuk menjelaskan masalah yang
dihadapi. Ide-ide ini didirikan pada pengetahuan siswa sebelumnya, karena pra-diskusi tentang
masalah dijadwalkan sebelum persiapan atau masukan kurikulum. Sejak prediscussion berlangsung
dalam kelompok, siswa juga dihadapkan dengan penjelasan untuk masalah mereka sesama siswa.
Ini berarti bahwa pengetahuan seseorang sebelum yang kritis dievaluasi dan pandangan yang
berbeda dapat membuat kognitif con fl ik dan keterlibatan kognitif karenanya tinggi ketika ide-ide
sebelumnya siswa tampaknya tidak lagi untuk menahan ( Dolmans, Wolfhagen, Van der Vleuten, &
Wijnen 2001 ). Peluang untuk peningkatan perubahan konseptual ketika siswa mengenali con fl ICT
antara pengetahuan mereka sebelumnya dan informasi baru diperiksa selama fase pra-diskusi.
1.3.2. Memunculkan diskusi kelompok dan analisis kritis argumen
Kedua, karena PBL memerlukan kelompok belajar, aktivasi pengetahuan peserta didik sebelum
terjadi kolaboratif dan diikuti dengan diskusi kelompok (yaitu, pra-diskusi). Kualitas masalah
mempengaruhi kualitas ini pre-diskusi ( Schmidt & moust 2000 ), Dan karenanya, peluang itu affords
untuk perubahan konseptual. Contoh masalah yang melakukannya dengan baik dalam memunculkan
diskusi berkualitas tinggi adalah masalah yang memberikan isyarat untuk menentang sudut pandang,
memungkinkan siswa untuk menghasilkan argumen untuk dan terhadap setiap tampilan, dan
mendiskusikan pandangan mana yang terbaik. Seperti disebutkan sebelumnya, diskusi berkualitas
tinggi memberikan siswa dengan kesempatan untuk menimbang serius dan kritis sudut pandang
berbeda dengan mereka sendiri, sehingga memfasilitasi perubahan konseptual ( Broughton et al.,
2013 ).
1.3.3. pemahaman yang mendalam Mendorong informasi
Akhirnya, PBL dapat mendorong siswa untuk secara mendalam memproses informasi di tangan.
Ini berarti bahwa siswa secara kritis mengevaluasi dan
kemudian mengintegrasikan bagian yang berbeda dari informasi yang kolaboratif dibahas dalam
tahap pelaporan. Jika perlu, siswa perlu menyesuaikan sudah tersedia skema pengetahuan mereka
(yaitu, akomodasi) dengan cara yang memungkinkan mereka untuk menerapkan informasi ini dalam
berikutnya, situasi baru. Proses ini dapat berlangsung karena masalah dapat mendorong siswa
towrestlewith con fl ICT antara informasi baru dan kesalahpahaman mereka terbentuk sebelumnya.
Evaluasi kritis dan integrasi pengetahuan terutama terjadi pada fase pelaporan proses PBL. Siswa
berbagi dan menguraikan literatur mereka fi Temuan dan juga memiliki kemungkinan lebih lanjut untuk
memperbaiki kesalahpahaman yang muncul selama pra-diskusi tentang masalah yang dihadapi, jika
kesalahpahaman tersebut belum diselesaikan selama kegiatan belajar-individu siswa ketika mereka
menguasai literatur
fi Temuan tentang topik di tangan ( Schmidt et al., 2007 ). Mengingat karakteristik ini dari PBL, kami
berharap bahwa hal itu akan efektif dalam mempromosikan perubahan konseptual, lebih dari
pendekatan instruksional khas seperti kuliah. Penelitian sebelumnya di kurikulum dicirikan sebagai
mengandalkan instruksi konvensional (yaitu, kuliah) tetapi menggunakan PBL-unsur menunjukkan
bahwa kesalahpahaman berkurang from33% (yaitu, sekitar sepertiga dari siswa) ke 10% setelah
instruksi ( Mikkil
a-Erdmann, S odervik, Vilppu, K ap Sebuah,
Sebuah
& Olkinuora 2012 ). Namun, masih belum diketahui sampai sejauh mana pendekatan PBL yang
menggunakan prinsip-prinsip tersebut di atas, dapat mendorong perubahan konseptual.
1.4. Sekarang Percobaan
Tujuan dari percobaan ini adalah untuk menguji apakah PBL dapat meningkatkan perubahan
konseptual dibandingkan dengan pendekatan instruksional lebih teratur digunakan seperti ceramah
atau belajar sendiri. Oleh karena itu, penelitian kami questionwas: Apa efek dari PBL dibandingkan
dengan yang lebih tradisional instruksi, berbasis ceramah tentang perubahan konseptual? Di satu
sisi, studi ini menambah literatur PBL yang ada dengan menyelidiki apakah metode pembelajaran ini
efektif untuk membina perubahan konseptual. Di sisi lain, hal itu menambah literatur perubahan
konseptual dengan menyelidiki apakah instruksional yang ada metode ( sebagai lawan desain ulang
teks atau tugas) yang sudah mengintegrasikan banyak proses kognitif yang dianggap kondusif untuk
perubahan konseptual, memang akan efektif untuk perubahan konseptual. Mengingat bahwa
kesalahpahaman di mana-mana dan resisten terhadap perubahan, fi nding efektif, cara-cara baru
untuk merestrukturisasi pengetahuan siswa adalah penting.
mahasiswa belajar tentang topik hukum Newton (yaitu, gaya dan gerak), yang merupakan topik
tentang yang banyak orang dewasa terus kesalahpahaman ( McCloskey, 1983 ), Baik melalui PBL,
kuliah, atau belajar sendiri, dan diuji di tiga titik waktu dalam: a pretest, sebuah pasca-tes, dan
post-test tertunda setelah satu minggu. Itu adalah hipotesis bahwa PBL akan menyebabkan
perubahan yang lebih konseptual, karena siswa akan terlibat dalam pengolahan lebih dalam. Ketika
informasi proses siswa dengan cara yang lebih dalam, teks akan lebih baik dipahami dan perubahan
konseptual lebih mungkin ( Sinatra
& Broughton, 2011 ). Jika proses PBL memotivasi peserta didik untuk mengubah kesalahpahaman
mereka ( Dole & Sinatra, 1998 ) Dan membuat themmore bersedia untuk menggunakan strategi
penting dalam proses belajar mereka ( Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004 ), Bene kemudian
berkepanjangan fi efek resmi pada pembelajaran yang diharapkan.
2. Metode
2.1. peserta
Tujuh puluh tujuh fi pertama tahun mahasiswa psikologi dari sebuah universitas Belanda
berpartisipasi (64 perempuan; usia M 19,47, SD 2,69). Program psikologi ini memiliki kurikulum
pembelajaran berbasis masalah.
 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42
Siswa secara acak ditugaskan untuk salah satu dari tiga kondisi: PBL-kelompok ( n 25, 6 laki-laki),
ceramah-kelompok ( n 27, 3 laki-laki), dan kelompok belajar-sendiri ( n 25, 4 laki-laki). Enam
peserta (satu dalam kondisi PBL, empat dalam kondisi berbasis kuliah, dan satu dalam kondisi
belajar-sendiri) tidak muncul di tertunda post-test dan karena itu dikeluarkan dari analisis,
menghasilkan fi sampel nal dari tujuh puluh satu peserta. Semua siswa menerima kredit penelitian
untuk berpartisipasi.
2.2. bahan
Bahan-bahan difokuskan pada topik hukum Newton. Meskipun banyak siswa menyadari
prinsip-prinsip gravitasi dan gerak, banyak kesalahpahaman ada dalam hal ini dan banyak kesalahan
yang dibuat. Sebuah umum kerangka orang naif digunakan ketika memprediksi jalan objek jatuh
adalah teori dorongan, di mana orang menetapkan kekuatan internal untuk sebuah benda yang
secara bertahap menurun, bahkan tanpa adanya kekuatan eksternal sebagai tekanan udara ( McCloskey,
1983 ). Kerangka naif ini relatif kuat, karena ia mampu menjelaskan dan memprediksi banyak situasi.
Namun, pandangan ini bertentangan dengan hukum Newton gravitasi dan kekuatan.
2.2.1. masalah yang kompleks dalam kondisi PBL
Masalah yang disajikan kepada siswa dalam kelompok PBL terdiri dari tiga bagian. Itu fi Bagian
pertama menggambarkan situasi inwhich tiga teman mencoba untuk menutupi jarak terbesar dengan
melompat dari ayunan. Percakapan di bagian kedua dari masalah ditujukan posisi burung di langit
ketika Anda mengalami kotoran burung di kepala Anda. Akhirnya, bagian ketiga terdiri dari
percakapan antara dua teman-teman tentang kartun yang menggambarkan sebuah coyote jatuh dari
tebing. The problemwas dibangun sejalan dengan pedoman untuk membangun masalah PBL (yaitu,
bertujuan untuk mengaktifkan pengetahuan sebelumnya, menimbulkan diskusi dan analisis kritis
argumen, dan mendorong pemahaman yang mendalam dari informasi tersebut;
Dolmans, Snellen-Balendong, Wolfhagen, & Van der Vleuten, 1997; Loyens et al, 2012.; Otting &
menurut 2006 ). Masalah ini dirancang oleh salah satu penulis naskah ini dan dievaluasi
Gambar. 1. Contoh masalah fisika pada baris atas dan jawaban yang benar peserta pada baris bawah. Catatan: Kesalahpahaman yang umum adalah garis lurus dari paket ke tanah, re fl ecting bahwa peserta hanya mengambil gravitasi ke
account dan bukan kecepatan horizontal pesawat.
37
penulis lain. Keduanya mengalami guru PBL. Hanya perubahan tekstual kecil dilaksanakan setelah
meninjau masalah ini oleh guru PBL kedua. The problemwas kompleks disampaikan kepada peserta
pada kertas A4 format dan digambarkan dalam Lampiran A .
2.2.2. Teks pada teori dorongan
Teks studi yang terkandung 2193 kata-kata dan menjelaskan dua prinsip dari teori dorongan,
yaitu 1) bergerak suatu benda memberikan objek ini kekuatan internal, yang menyebabkan obyek ini
untuk terus bergerak, dan 2) kekuatan internal suatu objek secara bertahap akan menurun dan
akibatnya, objek akan bergerak pada kecepatan yang lebih lambat dan akhirnya berhenti. Berbagai
contoh digambarkan dalam teks; Namun, penting untuk dicatat bahwa tidak satupun dari
contoh-contoh ini digunakan dalam tes berikutnya.
2.2.3. Kuliah dalam kondisi berbasis kuliah
Siswa dalam kondisi berbasis kuliah menerima informasi yang sama persis seperti yang
dinyatakan dalam teks (yaitu, teori dorongan), tetapi diriwayatkan oleh eksperimen (yaitu, salah satu
co-penulis) dalam bentuk ceramah lisan. Juga teks problemwas termasuk dalam kuliah untuk
memastikan bahan tugas yang sama, meskipun tidak ada perhatian lebih lanjut diberikan kepada
bagian-bagian yang berbeda dan pertanyaan yang menyertainya. Kuliah diadakan di ruang kuliah,
slide Powerpoint disajikan pada layar besar di depan ruang kuliah, dan siswa diberi salinan lembar
kuliah sebelumnya dan diizinkan untuk mengambil catatan selama kuliah.
2.2.4. Pemecahan masalah uji
Untuk menguji kesalahpahaman tentang gaya dan gerak, tes paperbased digunakan untuk
semua tiga kondisi. Pertanyaan yang digunakan dalam pengujian ini adalah 19 tugas-tugas di mana
siswa harus menarik garis di mana mereka diharapkan obyek jatuh tertentu yang fi c situasi, mirip
dengan eksperimen dari McCloskey (1983) . tugas serupa yang digunakan dalam penelitian
sebelumnya ( Nussbaum & Sinatra, 2003 ). Contoh digambarkan dalam Gambar. 1 . Untuk memberikan
siswa informasi tentang arah pergerakan objek, animasi video pendek (yaitu, 3 e 5 s masing-masing)
yang ditampilkan pada layar komputer sebelum setiap tugas
38 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42
ujian. Misalnya, tugas satu adalah sebuah pesawat bergerak melalui udara. Dalam video animasi
pada layar komputer, pesawat itu bergerak melalui udara. Bagian atas baris Gambar. 1 menunjukkan
frame dari tiga momen yang berbeda dalam video animasi pendek ini. Baris bawah menunjukkan
jawaban peserta untuk pertanyaan:
Menunjukkan di fi angka di atas jalan yang paket jatuh dari pesawat akan mengikuti ( di atas kertas),
menyusul animasi pendek. Singkatnya, semua pertanyaan tes terdiri dari animasi video pendek,
diikuti dengan pertanyaan yang meminta peserta untuk menggambar jalur objek akan mengikuti
setelah animasi di atas kertas. Tugas-tugas ini meminta pemahaman yang mendalam pengetahuan,
tidak hanya retensi.
Jawaban peserta (yaitu, gambar dari jalan yang berbeda objek akan mengikuti) dicetak oleh
salah satu co-penulis sebagai salah (0 poin) atau benar (1 poin). Hal ini dilakukan berdasarkan
matriks jawaban yang dibangun oleh salah satu co-penulis sebelumnya, yang diperiksa dan disetujui
oleh fi penulis pertama. Jawaban matriks berisi informasi rinci tentang apa jawaban yang benar akan
terlihat seperti dan juga berisi contoh tanggapan yang salah. Untuk tugas digambarkan dalam Gambar.
1 , Jawaban yang benar terdiri dari gerakan parabola karena kecepatan horizontal paket, yang
menghilang dari saat paket dilepaskan dari pesawat. Sejak saat itu, hanya gravitasi ke dalam
bermain. Kombinasi kecepatan horisontal sebelum paket tersebut dilepaskan fromthe pesawat dan
gravitasi, hasil dalam gerakan parabola ke kanan. Contoh tanggapan yang salah adalah garis lurus
(yaitu tidak memperhitungkan kecepatan horizontal), sebuah gerakan parabola ke kiri atau gerakan
parabola yang terlalu lebar ke kanan (misalnya berakhir di sebelah pohon di sisi kanan gambar ),
karena pilihan terakhir tidak memperhitungkan bahwa kecepatan horisontal berhenti secepat paket
datang longgar dari pesawat. Dengan satu titik per jawaban yang benar pada 19 tugas, peserta bisa
memperoleh skor maksimum 19 poin. fl dll kehadiran kesalahpahaman, sementara nilai yang tinggi
menunjukkan bahwa peserta memahami hukum Newtonian dan ditangkap bahwa teori dorongan
tidak benar.
Sejak tes yang sama ini diberikan tiga kali untuk semua peserta (yaitu, pretest, segera dan
tertunda posttest), peningkatan nilai peserta adalah indikasi kurang kesalahpahaman dan perubahan
karenanya konseptual. reliabilitas alpha Cronbach adalah 0,54,
. 77, dan 0,80 untuk pre-test, pasca-tes, dan tertunda post-test masing-masing. Selain itu, penilai
independen, yang tidak terlibat dalam penelitian ini, tetapi yang memiliki pengalaman dengan coding,
diminta untuk menilai jawaban dari 24 siswa (yaitu 33,8% dari total jumlah peserta) pada pra tersebut,
pasca dan ikuti tes-up. Mengingat tingkat rasio data, korelasi intraclass koe fi koefisien (ICCs) dihitung,
yang mengakibatkan nilai-nilai ICC dari 0,899 untuk pretest, 0,943 untuk post-test, dan 0,885 untuk uji
tindak lanjut, re fl ecting baik reliabilitas antar penilai ( Cicchetti 1994 ).
2.3. Prosedur
Peserta diuji secara individu maupun kelompok, tergantung pada kondisi. Peserta dalam PBL-kondisi
diuji dalam kelompok-kelompok kecil dari 7 e 9 siswa di laboratorium kelompok. Pertama, siswa
menerima pretest, mengukur konsepsi mereka hukum Newton (yaitu, animasi video pendek, diikuti
oleh peserta menggambar garis dari objek di atas kertas, lihat Bagian 2.2.4 ), Yang mereka bisa fi nish
di langkah mereka sendiri. Selanjutnya, eksperimen menjelaskan prosedur. Meskipun peserta yang
akrab dengan prinsip-prinsip PBL karena kurikulum mereka adalah berbasis masalah, proses PBL tak
lama diulang oleh eksperimen. Kemudian, masalah yang kompleks dengan skenario melompat dari
ayunan, kotoran burung, dan coyote jatuh dari tebing (lihat Lampiran A ) Telah disampaikan kepada
siswa. Untuk mengaktifkan pengetahuan awal, siswa harus mendiskusikan kemungkinan penjelasan
dan solusi untuk masalah ini.
pertanyaan yang belum terjawab atau masalah yang belum terselesaikan dirumuskan sebagai
masalah belajar (yaitu, pertanyaan) sebagai dasar untuk-belajar mandiri mereka. Pra-diskusi tentang
masalah berlangsung selama 20 menit. Selanjutnya, mereka menerima teks pada teori dorongan di
mana jawaban pada isu-isu pembelajaran dapat ditemukan. Siswa diminta untuk mempelajari teks ini
secara individual untuk 20 menit, sementara tinggal di kamar laboratorium yang sama. Siswa
diizinkan untuk mengambil catatan selama belajar teks. Setelah periode belajar-sendiri ini, siswa
mendiskusikan teks dipelajari dan jawaban pada isu-isu pembelajaran. Dengan demikian, informasi
baru dibandingkan dengan pengetahuan siswa sebelumnya untuk menyelesaikan kemungkinan
kesalahpahaman. Sejalan dengan pertemuan nyata PBL kelompok, tutor, yang tidak berpartisipasi
dalam penelitian ini (yaitu, salah satu rekan penulis), dipandu diskusi. Tahap pelaporan berlangsung
20 menit juga. Akhirnya, masalah yang kompleks, teks studi, dan catatan siswa (jika ada)
dikumpulkan dan siswa menerima langsung post-test.
Dalam Kondisi berbasis kuliah, siswa memasuki ruang kuliah dan menerima pengenalan singkat
tentang pre-test yang mereka terima dan menyelesaikan tes ini secara individual dengan langkah
mereka sendiri. Setelah semua siswa fi setengah jadi pre-test, eksperimen mulai kuliah tentang teori
dorongan. Kuliah berlangsung 60 menit, sehingga total instruksi timewas sama dengan kondisi lain.
Setelah ceramah, kuliah slide dan catatan siswa (jika ada) dikumpulkan dan peserta menerima
langsung post-test.
Peserta dalam kelompok kontrol belajar-sendiri diuji secara individual di ruang lab. Pre-test
dibagikan fi pertama dan peserta menerima instruksi singkat tentang tes ini. setelah mereka
fi setengah jadi pre-test, studi teks pada teori dorongan dibagikan dan siswa diberi instruksi untuk
mempelajari teks ini. Harap dicatat bahwa dalam rangka untuk memastikan materi pembelajaran
yang sama dalam semua kondisi, teks dari masalah termasuk pada awal teks studi untuk peserta
dalam kelompok belajar-sendiri, meskipun tidak ada perhatian lebih lanjut diberikan kepada bagian
yang berbeda dan menyertai pertanyaan. Mereka diizinkan untuk mengambil catatan selama studi.
Peserta diberi persis 60 menit untuk mempelajari teks, untuk memastikan yang sama waktu-on-tugas
dibandingkan dengan PBL dan kondisi berbasis kuliah. Setelah 60 menit periode belajar-sendiri, teks
studi dan catatan (jika ada) dikumpulkan oleh eksperimen. Peserta kemudian menerima langsung
post-test.
Dalam semua tiga kondisi, siswa kembali ke lab tujuh hari kemudian. Mereka semua individu
mengambil tertunda pasca-tes di ruang lab. Setelah menyelesaikan pertanyaan-pertanyaan dari
tertunda pasca-tes, siswa menerima kredit penelitian mereka.
2.4. Analisis
perubahan konseptual diukur dengan perubahan skor siswa (yaitu, jawaban yang benar pada tes
pemecahan masalah; kisaran 0 e 19) dari pra ke pasca segera tertunda post-test.
3. Hasil
Sebuah analisis tindakan berulang varians (RM-ANOVA) adalah konsepsi fisika conductedwith,
diukur dengan jawaban yang benar siswa pada tugas pemecahan masalah sebagai variabel
dependen dan format yang instruksional (yaitu, PBL, kuliah, dan belajar-sendiri) sebagai antara- yang
subyek faktor. Berikut Stevens (1996 , P. 177; berdasarkan
Cohen, 1977 ; pp. 284 e 288), parsial h 2 0,01 diartikan sebagai kecil, parsial h 2 0,06 sebagai
media, dan parsial h 2 0,14 lebih besar. Sarana dan standar deviasi dari ketiga kondisi di pre-test,
segera dan tertunda post-test dilaporkan dalam Tabel 1 . Tes Mauchly menunjukkan bahwa asumsi
kebulatan telah dilanggar, c 2 ( 2) 8.14, p < . 05 dan oleh karena itu, koreksi Huynh-Feld digunakan (
. 88). Sebuah statistik signi fi Efek utama tidak bisa untuk waktu ditemukan, F ( 1,90, 128,83) 88,07,
p < . 001, parsial
 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42 39

Tabel 1 sebelumnya dipegang kesalahpahaman. restrukturisasi ini, atau proses perubahan konseptual,
Sarana dan standar deviasi (dalam tanda kurung) dari tiga kondisi pada pra, pasca segera, dan tertunda post-test.
biasanya membutuhkan pelajar untuk berpikir dan kritis menimbang informasi yang kontras antara
ilmiah yang fi c penjelasan dan kesalahpahaman mereka sebelumnya. intervensi instruksional yang
Pre-test Segera post-test Tertunda post-test menggabungkan proses seperti analisis kritis argumen meningkatkan kemungkinan perubahan

pembelajaran berbasis masalah 4,42 (2,92) 10,63 (4,23) 10.50 (4.35) konseptual terjadi ( Dole & Sinatra, 1998 ). Oleh karena itu hipotesis bahwa PBL akan meningkatkan
Kuliah 3.91 (1.73) 7.78 (3.66) 6.61 (3.50) perubahan konseptual, re fl ected di nilai pada tugas pemecahan masalah yang berfokus pada peserta
Belajar sendiri 5.50 (2.17) 8.42 (3.43) 7.42 (4.14) siswa pemahaman yang mendalam dari informasi, dibandingkan dengan kuliah dan selfstudy.
catatan: skor tes bisa berkisar 0-19.

h 2 . 56, yang kembali fl ECTS efek yang besar. Juga, secara statistik signi fi efek interaksi tidak bisa
ditemukan, F ( 3,79, 128,83) 7,50, p < . 001, parsial
h 2 . 18, re fl ecting efek yang besar. Gambar. 2 menampilkan hasil ini. Hasil kami mendukung hipotesis ini, karena peserta dalam PBL-kelompok mengungguli peserta

Hasil menunjukkan bahwa siswa memperoleh pengetahuan setelah instruksi (baik dengan PBL dalam kelompok berdasarkan ceramah-dan-belajar mandiri pada kedua pasca langsung dan tertunda

atau kuliah) atau belajar sendiri. Selain itu, signi fi efek interaksi tidak bisa ditemukan dalam penelitian pasca-tes. Dengan kata lain, saat ini fi Temuan menunjukkan bahwa siswa PBL mengalami tingkat

ini. Bonferroni dikoreksi perbandingan post-hoc mengungkapkan bahwa sementara tidak ada statistik yang lebih besar dari perubahan konseptual dari pretest ke segera post-test. Meskipun PBL siswa

signi fi Perbedaan tidak bisa ada di antara tiga kelompok di pretest, kelompok PBL ( M 10.63, SE . 77) skor turun kurang dari segera tertunda post-test dibandingkan dengan siswa skor di kuliah dan
mengungguli kedua kuliah ( M 7.78, SE . 79) dan kelompok belajar-sendiri ( M 8.42, belajar-kelompok, perbedaan ini secara statistik tidak signifikan fi tidak bisa.

SE . 77) segera setelah instruksi (yaitu, posttest segera). Setelah satu minggu (yaitu, tertunda
post-test), kelompok PBL ( M 10.50, SE . 78) masih mengungguli kuliah ( M 6.61, Potensi PBL untuk mendorong perubahan konseptual dapat dijelaskan dalam hal beberapa
proses yang berlangsung sama sekali di PBL. lebih spesifik fi Cally, PBL memerlukan aktivasi

SE . 80) dan belajar-sendiri ( M 7.42, SE . 78) Kelompok. Tidak ada perbedaan yang ditemukan pengetahuan peserta didik sebelumnya yang mungkin termasuk kesalahpahaman, terlibat dalam

antara kuliah dan kelompok belajar-sendiri di segera dan tertunda pasca-tes. diskusi kelompok untuk mengevaluasi secara kritis ilmiah yang fi c sudut pandang berbeda dengan
kesalahpahaman (s), dan memberikan kesempatan untuk secara mendalam memproses informasi di

Lebih lanjut, Gambar. 2 tampaknya menunjukkan bahwa skor siswa dalam kuliah dan tangan, semua meningkatkan peluang bagi perubahan konseptual terjadi. Memang, berpikir kritis,

belajar-sendiri kondisi menurun setelah satu minggu, sementara puluhan peserta dalam kelompok membandingkan materi baru untuk bahan belajar sebelumnya, dan mengevaluasi metode yang

PBL tampaknya tetap pada tingkat yang sama dari pasca-to tertunda post-test. Namun, sampel berbeda untuk memecahkan masalah juga telah terbukti bene fi cial untuk membina perubahan

berpasangan t-tes menunjukkan bahwa tren ini penurunan skor dari segera tertunda post-test secara epistemik (yaitu, perubahan keyakinan siswa tentang sifat pengetahuan; Muis

statistik tidak signifikan fi

cant untuk kuliah ( t ? 1,90, p . 07) dan kelompok belajar-sendiri ( t ? 2.00, p . 06), dan karenanya
tidak berbeda dari kelompok PBL ( t ?. 39, p . 70). & Duffy, 2013 ). Proses ini sangat mirip dengan proses yang PBL bertujuan untuk memicu dan asuh
(yaitu, sebelum aktivasi pengetahuan, diskusi memunculkan dan analisis kritis argumen, dan
mendorong pemahaman yang mendalam dari informasi). Oleh karena itu, keuntungan besar dari PBL

4. Diskusi selama beberapa teknik yang sudah ada yang dirancang untuk mendorong perubahan konseptual
adalah bahwa PBL berisi beberapa elemen yang dapat menumbuhkan perubahan konseptual,

Belajar konsep ilmu pengetahuan, termasuk konsep-konsep yang kompleks seperti Newton
Hukum Fisika, melibatkan restrukturisasi siswa

Gambar. 2. Hasil dari RM-ANOVA dengan skor peserta pada tugas pemecahan masalah mengenai Hukum Newton sebagai variabel dependen (kisaran 0 e 19) dan format instruksional sebagai variabel independen.
40 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42

sehingga meningkatkan kemungkinan perubahan konseptual. Selain itu, PBL merupakan metode Kesimpulannya, penelitian ini mengungkapkan bahwa menerapkan PBL dalam pengaturan
pembelajaran yang didirikan diterapkan dalam berbagai disiplin ilmu dan tingkat pendidikan dan tidak pendidikan dapat meningkatkan kemungkinan perubahan konseptual lebih menghadiri kuliah dan
bergantung pada inisiasi lain. belajar-sendiri.

Penting untuk dicatat bahwa tugas pemecahan masalah memainkan peran kunci dalam hasil Ucapan Terima Kasih
penelitian ini. Penggunaan tugas pemecahan masalah memberikan kesempatan bagi siswa untuk
memodifikasi atau mengganti pengetahuan mereka sebelumnya dengan ilmiah yang fi c sudut Para penulis ingin mengucapkan terima kasih Dr Gale Sinatra untuk membantu komentar dia di
pandang agar berhasil menjawab pertanyaan yang diajukan. Dengan kata lain, karena tugas ini draf awal naskah ini. Selanjutnya, kami ingin mengucapkan terima kasih Marit Wijnen, MSc. atas
mengandalkan pemahaman yang mendalam tentang materi pembelajaran, itu cocok untuk mengukur bantuannya dalam proses penilaian.
potensi PBL untuk mendorong perubahan konseptual. Penelitian sebelumnya mengenai efektivitas
PBL juga menunjukkan keuntungan dari peserta PBL lebih siswa dalam program lecturebased di
Lampiran A. Masalah tentang Newton Hukum (diterjemahkan dari bahasa Belanda)
dalam pengolahan. Sebuah meta-analisis Gijbels, Dochy, Van den Bossche, dan Segers (2005) diselidiki
tiga aspek struktur pengetahuan yang dapat ditargetkan oleh penilaian dan aspek ini digunakan
sebagai kategori pembeda dalam meta-analisis mereka: 1) pemahaman konsep; 2) pemahaman
Bagian 1:
tentang prinsip-prinsip yang menghubungkan konsep-konsep; 3) dan menghubungkan konsep dan
prinsip-prinsip untuk kondisi aplikasi dan prosedur. Hasil menunjukkan bahwa jika ukuran hasil
Meskipun dilarang, Mark dan John memainkan permainan di mana mereka harus melompat
membuat daya tarik yang kuat untuk penerapan pengetahuan (yaitu, kategori 3), siswa PBL
sejauh yang mereka dapat dari ayunan. Pada suatu hari, Mary ingin bergabung. Dia mengayunkan
berperforma lebih baik dibandingkan dengan siswa dalam kurikulum konvensional. Percobaan ini juga
beberapa kali, dan jika ayunan adalah di akhir, dia membiarkan dirinya jatuh. Dia jatuh lurus ke
menekankan peran penilaian yang tepat karena mampu menangkap kemampuan PBL untuk
bawah di pasir. Mark dan John yang menertawakannya: Jika Anda melompat pada saat-saat terakhir,
mendorong perubahan konseptual.
Anda tidak akan pernah menang!

Bagian 2:

Patrick: Dalam beberapa minggu kita bisa pergi ke pantai lagi. Bermain sepak bola, wanita
cantik.
Akhirnya, kami fi Temuan mendukung literatur yang berhubungan dengan ef fi
Roy: Seagulls yang menjatuhkan sesuatu di kepala Anda, tepat Donald? Semua kecuali Donald:
keampuhan intervensi instruksional yang dirancang untuk mempromosikan keterlibatan lebih dalam
Hahahaha!
sebagai jalan untuk perubahan konseptual (lihat Guzzetti, Snyder, Kaca, & Gamas, 1993 ). The CRKM
Donald: Sangat lucu! Mari kita tertawa pada saya! Sudah selesai dilakukan dengan baik. Mengapa
( Dole & Sinatra, 1998 ) Mendalilkan bahwa keterlibatan yang lebih dalam dengan pesan meningkatkan
hewan yang fl y tepat di atas kepala saya ketika ia menjatuhkan itu?
kemungkinan untuk perubahan konseptual. Bekerja dan membahas masalah PBL tersedia jalan bagi
Steven: Haha, itu tidak mungkin. Jika hewan yang fl ies tepat di atas Anda, itu tidak jatuh pada
siswa untuk berpikir dan kritis proses ilmiah yang fi c penjelasan mereka disampaikan pemahaman
kepala Anda, tapi tepat di belakang Anda. Jika Anda membuang sesuatu yang keluar dari jendela
mereka tentang konsep dalam situasi pemecahan masalah. Dengan kata lain, siswa PBL
mobil Anda juga jatuh ke belakang.
kemungkinan besar telah lebih tinggi terlibat sebagai nilai mereka memberikan bukti dari pengolahan
yang lebih dalam informasi tentang teori dorongan. Namun, masalah ini membawa kita ke kendala
penelitian ini yang menyebutkan berharga. Dalam operasionalisasi kami perubahan konseptual (yaitu, Bagian 3:

jawaban yang benar pada tugas pemecahan masalah), kita mengasumsikan bahwa re ini fl tercermin
tinggi keterlibatan kognitif seperti yang diusulkan dalam, misalnya, CRKM dari Dole dan Sinatra Amber: Oh tidak, Peter, Anda masih membaca mereka komik membosankan Roadrunner dan

(1998) . Dengan demikian, dalam pengolahan diukur dengan hasilnya (yaitu, kinerja tugas), yang Coyote? Mengapa Anda tidak membaca literatur nyata?

umum diterapkan dengan cara ini dalam studi perubahan konseptual. Namun, studi masa depan bisa Peter: Mereka tidak kusam, mereka keren! Dan mereka memiliki nilai pendidikan juga.

mempekerjakan lebih fi ne-grained metode (misalnya, berpikir keras protokol) untuk menangkap
aktivitas siswa selama pengolahan. Sebuah keuntungan dari mempelajari proses perubahan Amber: Tentu, nilai pendidikan ... Jika Newton akan melihat orang-komik, Hewould berbalik

konseptual adalah bahwa hal itu dapat menjelaskan bagaimana dan kapan perubahan konseptual dalam kuburnya. Jika itu coyote jatuh froma tebing, dia terus berjalan horizontal, masih berdiri, lalu

berlangsung. Namun demikian, fokus pada hasil memberikan indikasi apakah perubahan konseptual tiba-tiba jatuh. Jika Anda berpikir bahwa memerlukan nilai pendidikan ...

berlangsung.
Peter: Oh well, dan apa yang Anda ketahui tentang gravitasi? Apakah Shakespeare memberitahu
Anda? Mungkin berlebihan, tapi, pada dasarnya, itu benar. Pertama Anda menjaga kecepatan
horisontal, sampai kecepatan horisontal ini berhenti. Kemudian ia pergi lebih dalam kecepatan vertikal,
yang disebabkan oleh gravitasi.
Amber: Lihat, komik membuat Anda bodoh. Ketika Anda berjalan dari tebing, Anda akan drop
down secara vertikal dalam garis lurus. Gravitasi adalah jauh lebih kuat daripada berjalan kecepatan,
sehingga Anda akan jatuh lurus ke bawah.

Penelitian di masa depan juga bisa menyelidiki apakah beberapa proses hadir dalam proses
PBL memiliki lebih potensial dalam membina perubahan konseptual daripada yang lain. Dalam Referensi
penelitian ini, kami meneliti metode pembelajaran PBL secara keseluruhan dalam kaitannya dengan
perubahan konseptual, mengakui bahwa itu terdiri dari beberapa elemen seperti aktivasi sebelum Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010). Menggunakan berpusat pada siswa
lingkungan belajar untuk merangsang pendekatan mendalam untuk belajar: faktor mendorong dan mengecilkan
pengetahuan, analisis kritis argumen, dan elaborasi. Akhirnya, sementara penelitian ini dilakukan
efektivitas mereka. Penelitian Pendidikan Review,
dengan siswa di pendidikan tinggi, mungkin wawasan untuk menyelidiki apakah PBL memiliki potensi 5, 243 e 260. http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2010.06.001 .
yang sama untuk pelajar dari usia yang berbeda dan tingkat pendidikan dan peserta didik yang tidak Gerobak, HS (1986). Sebuah taksonomi metode pembelajaran berbasis masalah. Medis
Pendidikan, 20 ( 6), 481 e 486. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-
memiliki pengalaman sebelumnya dengan PBL. Selain itu, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk
2923.1986.tb01386.x .
menguji apakah ini fi Temuan generalisasi ke topik lain dan domain konten. Biemans, HJA, & Simons, PRJ (2002). strategi pembelajaran dengan bantuan komputer
untuk mempromosikan perubahan konseptual. Dalam M. Limon, & L. Mason (Eds.), Mempertimbangkan kembali
perubahan konseptual: Isu dalam teori dan praktek ( pp. 3 e 27). Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers .

Broughton, SH, Sinatra, GM, & Nussbaum, EM (2013). Pluto telah sebuah planet
hidupku! Emosi, sikap, dan perubahan konseptual di SD
 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42 41

(Ed.), Buku panduan internasional penelitian tentang perubahan konseptual ( pp. 647 e 675). New York: Routledge .
siswa belajar tentang reclassi Pluto fi kation. Penelitian dalam Ilmu Pendidikan, 43 ( 2), 529 e 550. http://dx.doi.org/10.1007/s11165-011-9274-x
.
Broughton, SH, Sinatra, GM, & Reynolds, R. (2010). Sifat dari sanggahan tersebut Linnenbrink, EA (2007). Peran mempengaruhi belajar siswa: multi-dimensi
pendekatan untuk mempertimbangkan interaksi mempengaruhi, motivasi, dan keterlibatan. Di PA Schutz, & R.
efek teks: implikasi dari alokasi perhatian. Jurnal Penelitian Pendidikan, 103 ( 6), 407 e 423. http://dx.doi.org/10.1080/00220670903383101
. Pekrun (Eds.), Emosi dalam pendidikan ( pp. 107 e 124). Burlington, MA: Elsevier .
Ayam kebiri, N., & Kuhn, D. (2004). Apa yang begitu baik tentang pembelajaran berbasis masalah?
kognisi dan Petunjuk, 22 ( 1), 61 e 79. http://dx.doi.org/10.1207/ Lombardi, D., Sinatra, GM, & Nussbaum, EM (2013). Masuk akal reappraisals dan
s1532690Xci2201_3 . pergeseran dalam konsepsi perubahan iklim siswa sekolah menengah. Belajar dan Instruksi, 25, 50 e 62. http://dx.doi.org/10.101
Chi, MTH (2000). Menjelaskan diri teks ekspositori: proses ganda Star Excursion Balance Test .
Ating kesimpulan dan memperbaiki model mental. Dalam R. Glaser (Ed.), Kemajuan dalam psikologi Loyens, SMM, Kirschner, P., & Paas, F. (2012). Berbasis masalah belajar. Di
instruksional: desain Pendidikan dan ilmu kognitif ( pp. 161 e 238). Mahwah, NJ: Erlbaum . S. Graham, A. Bus, S. Mayor, & L. Swanson (Eds.), Aplikasi untuk belajar dan mengajar: Vol. 3. APA buku
psikologi pendidikan ( pp. 403 e 425). Washington, DC: American Psychological Association .
Chi, MTH (2008). Tiga jenis perubahan konseptual: revisi keyakinan, model mental
transformasi, dan pergeseran kategoris. Dalam S. Vosniadou (Ed.), Buku panduan internasional penelitian Mason, L. (2001). Tanggapan data anomali pada topik yang kontroversial dan teori
tentang perubahan konseptual ( pp. 61 e 82). New York, NY: Routledge . perubahan. Belajar dan Instruksi, 11, 453 e 483. http://dx.doi.org/10.1016/S0959 4752 (00) 00.042-6 .

Chinn, CA, & Brewer, WF (1993). Peran data anomali dalam pengetahuan Mason, L., Gava, M., & Boldrin, A. (2008). Onwarm perubahan konseptual: interaksi yang
Akuisisi: kerangka teoritis dan implikasi untuk instruksi ilmu pengetahuan. teks, keyakinan epistemologis, dan bunga topik. Jurnal Psikologi Pendidikan, 100 ( 2), 291 e 309. http://dx.doi.org/10.1037/0022-
Ulasan Penelitian Pendidikan, 63 ( 1), 1 e 49. http://dx.doi.org/10.3102/ 00346543063001001 . .
McCloskey, M. (1983). teori naif gerak. Dalam D. Gentner, & A. Stevens (Eds.),
Cicchetti, DV (1994). Pedoman, kriteria, dan aturan praktis untuk mengevaluasi model mental ( pp. 75 e 98). Hillsdale, NJ: Erlbaum .
Merenluoto, K., & Lehtinen, E. (2002). perubahan konseptual dalam matematika: bawah-
instrumen penilaian bernorma dan standar dalam psikologi. Penilaian Psikologis, 6 ( 4), 284 e 290. http://dx.doi.org/10.1037/1040-3590.6.4.284
. berdiri bilangan real. Dalam M. Limon, & L. Mason (Eds.), Mempertimbangkan kembali perubahan konseptual: Isu
Cohen, J. (1977). daya analisis statistik untuk ilmu-ilmu perilaku. New York: dalam teori dan praktek ( pp. 233 e 258). Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers .
Academic Press .
Diakidoy, IN, Kendeou, P., & Ioannides, C. (2003). Membaca tentang energi: efek Mikkil a-Erdmann, M. (2002). Ilmu belajar melalui teks: efek desain teks dan pemahaman teks keterampilan pada
struktur teks dalam pembelajaran ilmu pengetahuan dan perubahan konseptual. Kontemporer Psikologi perubahan konseptual. Dalam M. Limon, & L. Mason (Eds.), Mempertimbangkan kembali perubahan konseptual:
Pendidikan, 28, 335 e 356. http://dx.doi.org/10.1016/S0361-476X(02) 00.039-5 . Isu dalam teori dan praktek ( pp. 337 e 353). Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers .

Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Efek dari masalah-
pembelajaran berbasis: meta-analisis. Belajar dan Instruksi, 13, 533 e 568. http: //
dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7 .
Dole, JA, & Sinatra, GM (1998). Reconceptualizing perubahan dalam con- kognitif
struction pengetahuan. Pendidikan Psikolog, 33 ( 2 e 3), 109 e 128. http: //
dx.doi.org/10.1080/00461520.1998.9653294 .
Dolmans, DHJM, Snellen-Balendong, H., Wolfhagen, IHAP, & Van der
Vleuten, CPM (1997). Tujuh prinsip-prinsip desain kasus yang efektif untuk kurikulum problembased. Medis Guru,
19 ( 3), 185 e 189 .
Dolmans, DHJM, Wolfhagen, IHAP, Van der Vleuten, CPM, & Wijnen, WH
(2001). Memecahkan masalah dengan kerja kelompok dalam pembelajaran berbasis masalah: berpegang pada
filosofi. Pendidikan Kedokteran, 35 ( 9), 884 e 889. http://dx.doi.org/10.1046/
j.1365-2923.2001.00915.x .
Duit, R. (1999). perubahan konseptual pendekatan dalam pendidikan sains. Dalam W. Schnotz,
S. Vosniadou, & M. Carretero (Eds.), perspektif baru tentang perubahan konseptual ( pp. 263 e 282). Oxford, UK:
Elsevier .
Duit, R., Treagust, DF, & Widodo, A. (2008). Mengajar ilmu fo perubahan konseptual:
teori dan praktek. Dalam S. Vosniadou (Ed.), Buku panduan internasional penelitian tentang perubahan
konseptual ( pp. 629 e 646). New York: Routledge .
Fredricks, JA (2011). Keterlibatan di sekolah dan luar sekolah konteks: a multi
pandangan dimensi keterlibatan. Teori dalam Praktik, 50 ( 4), 327 e 335. http: //
dx.doi.org/10.1080/00405841.2011.607401 .
Fredricks, JA, Blumenfeld, PC, & Paris, AH (2004). keterlibatan sekolah: Potensi
konsep, keadaan bukti. Ulasan Penelitian Pendidikan, 74, 59 e 109.
http://dx.doi.org/10.3102/00346543074001059 .
Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P., & Segers, M. (2005). Efek dari masalah-
pembelajaran berbasis: meta-analisis dari sudut penilaian. Ulasan Pendidikan
Penelitian, 75, 27 e 61. http://dx.doi.org/10.3102/
00346543075001027 .
Guzzetti, BJ, Snyder, TE, Kaca, GV, & Gamas, WS (1993). mempromosikan konseptual
mengubah dalam ilmu: meta-analisis dari intervensi instruksional dari membaca pendidikan dan ilmu
pengetahuan pendidikan. Reading Research Quarterly, 28, 116 e 161 .
Hallden, O., Peterson, G., Scheja, M., Ehrl en, K., Haglund, L., Osterlind, K., et al.
(2002). Peletakan pertanyaan tentang perubahan konseptual. Dalam M. Limon, & L. Mason (Eds.), Mempertimbangkan Rotgans, JI, & Schmidt, HG (2011). bunga situasional dan prestasi akademik
kembali perubahan konseptual: Isu dalam teori dan praktek ( pp. 137 e 148). Dordrecht, Belanda: Kluwer
Academic Publishers. http: //
dx.doi.org/10.1007/0-306-47637-1_7 .
Heddy, B., & Sinatra, GM (2013). Transformasi kesalahpahaman: menggunakan trans-
pengalaman formatif untuk mempromosikan perubahan positif mempengaruhi dan konseptual pada siswa belajar
tentang evolusi biologis. Pendidikan Sains, 97, 723 e 744.
http://dx.doi.org/10.1002/sce.21072 .
Hmelo-Silver, C. (2004). Berbasis masalah belajar: apa dan bagaimana siswa belajar?
Psikologi pendidikan Review, 16 ( 3), 235 e 266. http://dx.doi.org/10.1023/B: EDPR.0000034022.16470.f3 .
Hung, W., & Loyens, SMM (2012). perkembangan global berbasis masalah
pembelajaran: adopsi, adaptasi, dan kemajuan. Interdisipliner Journal of Learning Berbasis Masalah, 6 ( 1). Pasal
2. Tersedia di http://docs.lib.purdue.edu/ ijpbl / vol6 / iss1 / 2 .
Kendeou, P., & van den Broek, P. (2005). Efek dari kesalahpahaman pembaca di
pemahaman ilmiah fi c teks. Jurnal Psikologi Pendidikan, 97 ( 2), 235 e 245. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.235Schmidt, HG, Van der Molen, HT, Te Winkel, WWR, & Wijnen, WHFW
. (2009). Konstruktivis, pembelajaran berbasis masalah tidak bekerja: meta-analisis perbandingan kurikuler yang
Kendeou, P., & van den Broek, P. (2007). Interaksi antara pengetahuan sebelumnya dan
.
struktur teks selama pemahaman ilmiah fi c teks. Memori & Kognisi, 35 ( 7), 1567 e 1577. http://dx.doi.org/10.3758/BF03193491
. Sinatra, GM, & Broughton, S. (2011). Menjembatani pemahaman membaca dan con-
Leach, JT, & Scott, PH (2008). Mengajar untuk pemahaman konseptual: sebuah
pendekatan menggambar pada perspektif individu dan sosial budaya. Dalam S. Vosniadou
Mikkil a-Erdmann, M., Penttinen, M., Anto, E., & Olkinuora, E. (2008). Membangun model mental selama belajar
dari teks ilmu pengetahuan. Di P. Ifenthaler, P. PirnayDummer, & JM Spector (Eds.), Memahami model untuk
pembelajaran dan pengajaran: Esai menghormati Norbert M. Seel ( pp. 62 e 77). New York: Springer .
Mikkil a-Erdmann, M., S odervik, I., Vilppu, H., K Sebuah ap a, P., & Olkinuora, E. (2012). Pertama-
tahun mahasiswa kedokteran pemahaman konseptual dan ketahanan terhadap perubahan konseptual mengenai
sistem kardiovaskular pusat. Instruksional Sains,
40, 745 e 754. http://dx.doi.org/10.1007/s11251-012-9212-y .
Muis, KR, & Duffy, MC (2013). iklim epistemik dan perubahan epistemik: in-
struction dirancang untuk mengubah keyakinan siswa dan strategi pembelajaran dan meningkatkan prestasi. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 105 ( 1), 213 e 225.
http://dx.doi.org/10.1037/a0029690 .
Nussbaum, EM, & Sinatra, GM (2003). Argumen dan keterlibatan konseptual.
Kontemporer Psikologi Pendidikan, 28, 384 e 395. http://dx.doi.org/10.1016/ S0361-476X (02) 00.038-3 .
Otting, H., & menurut, R. (2006). karakteristik tugas penting dalam masalah berbasis
belajar. Industri & Pendidikan Tinggi, 20 ( 5), 347 e 357. http://dx.doi.org/
10,5367 / 000000006778702283 .
Posner, GJ, Strike, KA, Hewson, PW, & Gertzog, WA (1982). akomodasi
ilmiah a fi c konsepsi: menuju teori perubahan konseptual. Ilmu Pendidikan, 66 ( 2), 211 e 227. http://dx.doi.org/10.1002/sce.373
.
Pugh, KJ (2002). Mengajar selama berbasis ide, pengalaman transformatif dalam ilmu:
penyelidikan efektivitas dari dua elemen instruksional. Teachers College Rekam, 104, 1101 e 1137 .
Pugh, KJ (2004). hukum Newton luar dinding kelas. Pendidikan ilmu pengetahuan,
88 ( 2), 182 e 196. http://dx.doi.org/10.1002/sce.10109 .
Pugh, KJ, Linnenbrink-Garcia, EA, Koskey, KLK, Stewart, VC, & Manzey, C. (2009).
Motivasi, belajar, dan pengalaman transformatif: keterlibatan dalam studyof dalam ilmu. Ilmu Pendidikan, 94 ( 1),
1 e 28. http://dx.doi.org/10.1002/sce.20344 .
Pugh, KJ, Linnenbrink-Garcia, EA, Koskey, KLK, Stewart, VC, & Manzey, C.
(2010). Mengajar untuk pengalaman transformatif dan perubahan konseptual: studi kasus dan evaluasi
pengalaman sekolah tinggi biologi guru. Kognisi dan Instruksi, 28 ( 3), 273 e 316. http://dx.doi.org/10.1080/07370008.2010.4904
.
di kelas pembelajaran aktif. Belajar dan Instruksi, 21 ( 1), 58 e 67. http: //
dx.doi.org/10.1016/J.Learninstruc.2009.11.001 .
Schmidt, HG (1983). Berbasis masalah belajar: dasar pemikiran dan deskripsi. Medis
Pendidikan, 17, 11 e 16. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2923.1983.tb01086.x .
Schmidt, HG, De Volder, ML, De Grave, WS, moust, JHC, & Patel, VL (1989).
model jelas dalam pengolahan teks ilmu: peran aktivasi pengetahuan melalui diskusi kelompok kecil. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 81 ( 4), 610 e 619. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.81.4.610 .
Schmidt, HG, Loyens, SMM, Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Berbasis masalah
belajar kompatibel dengan arsitektur kognitif manusia: komentar tentang Kirschner, Sweller, dan Clark (2006). Pendidikan
Psikolog, 42 ( 2), 91 e 97.
http://dx.doi.org/10.1080/00461520701263350 .
Schmidt, HG, & moust, JHC (2000). Faktor affectingsmall-kelompok belajar: tinjauan
penelitian. Dalam DH Evensen, & CE Hmelo (Eds.), pembelajaran berbasis masalah: Sebuah perspektif penelitian
tentang interaksi pembelajaran ( pp. 19 e 52). Mahwah, NJ: Erlbaum .
melibatkan sekolah kedokteran tunggal. Pendidikan Psikolog, 44 ( 4), 227 e 249. http://dx.doi.org/10.1080/00461520903213592
Perubahan ceptual dalam pendidikan sains: janji teks sanggahan. Reading Research Quarterly, 46 ( 4), 374 e 393.
http://dx.doi.org/10.1002/RRQ.005 .
42 SMM Loyens et al. / Pembelajaran dan Instruksi 38 (2015) 34 e 42
Sinatra, GM, Kardash, CA, Taasoobshirazi, G., & Lombardi, D. (2012). Mempromosikan
Perubahan sikap dan menyatakan kesediaan untuk mengambil tindakan terhadap perubahan iklim di
mahasiswa. Instruksional Science, 40 ( 1), 1 e 17. http://dx.doi.org/
10,1007 / s11251-011-9166-5 .
Stevens, J. (1996). statistik multivariat diterapkan untuk ilmu-ilmu sosial. Hillsdale, NJ:
Erlbaum .
Strike, KA, & Posner, GJ (1992). Sebuah teori revisionis dari perubahan konseptual. Di
RA Duschl, & RJ Hamilton (Eds.), Filsafat ilmu, psikologi kognitif, dan teori pendidikan dan praktek ( pp. 147 e 176).
New York: State University of New York Press .
Strobel, J., & Van Barneveld, A. (2009). Kapan PBL lebih efektif? Sebuah meta
sintesis meta-analisis membandingkan PBL untuk ruang kelas konvensional. Interdisipliner Journal of berbasis
Masalah Belajar, 3 ( 1), 44 e 58 .
VanBlankenstein, FM, Dolmans, DHJM, Van der Vleuten, CPM, & Schmidt, HG
(2011). Yang proses kognitif mendukung pembelajaran selama diskusi-kelompok kecil? Peran memberikan
penjelasan dan mendengarkan orang lain. Instruksional Sains, 39, 189 e 204. http://dx.doi.org/10.1007/s11251-009-9124-7
.
Vosniadou, S. (1999). penelitian perubahan konseptual: keadaan seni dan masa depan di-
rections. Dalam W. Schnotz, S. Vosniadou, & M. Carretero (Eds.), perspektif baru tentang perubahan konseptual
( pp. 3 e 13). Oxford, UK: Elsevier .
Vosniadou, S., & Brewer, WF (1992). model mental bumi: studi con-
ceptual berubah di masa kanak-kanak. Psikologi kognitif, 24 ( 4), 535 e 585. http: //
dx.doi.org/10.1016/0010-0285(92)90018-W .
Vosniadou, S., & Skopeliti, I. (2005). pergeseran perkembangan di categoriza- anak-anak
tion bumi. Di BG Bara, L. Barsalou, & M. Bucciarelli (Eds.), Prosiding Konferensi Tahunan XXVII dari Cognitive
Science Society ( pp. 2325 e 2330) .