Tersedia online di www.sciencedirect.

com ScienceDirect
Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 1865 - 1877-0428
1870© 2015 The Authors. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd Ini adalah artikel akses terbuka di bawah CC BY-NC-ND lisensi
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014 doi:
10,1016 / j.sbspro.2015.04.570

WCES 2014

Masalah Berbasis Learning Sebuah Strategi Pembelajaran Efisien

Dalam Pelajaran Sains Konteks
Gabriel Gorghiua *, Luminiţa Mihaela Drăghicescub, Sorin Cristeac , Ana-Maria
Petrescub, Laura Monica Gorghiud
Fakultas Teknik Elektro, Elektronika dan Teknologi Informasi, Valahia Universitas Targoviste, 18-24 Unirii Blvd., 130.082
Targoviste, Departemen Pelatihan bTeacher Rumania, Valahia Universitas Targoviste, 5 Moldovei str., 130.093 Targoviste ,
Rumania cFaculty Psikologi dan Ilmu Pendidikan, Universitas Bucharest, 90 Panduri Blvd., 050.663 Bucharest, Rumania
dFaculty Ilmu dan Seni, Valahia Universitas Targoviste, 18-24 Unirii Blvd., 130.082 Targoviste, Rumania
Abstrak
penelitian yang dilakukan dalam beberapa tahun terakhir menggambarkan bahwa pengajaran tradisional menghasilkan pasif
nyata di antara siswa, yang ditempatkan di posisi pengetahuan siap pakai c onsumers, hanya upaya mereka yang berorientasi
untuk mengamankan dan, kemudian, mereproduksi pengetahuan dalam konteks tes evaluasi. Praktek pengajaran tradisional
mungkin tidak memiliki efek belajar dari satu dangkal, yang hasilnya datang sebagai tidak konsisten dan mungkin untuk
digunakan hanya dalam konteks pembelajaran langsung. Dalam hal ini, pembelajaran berbasis masalah (PBL) - sering dikenal
sebagai pembelajaran berbasis inquiry - merupakan cara yang efektif untuk bekerja dengan siswa yang demikian dapat membantu
membangun keterampilan dasar dalam berbagai domain atau daerah kurikuler. Umumnya, metode melibatkan pertanyaan sentral
(masalah), diusulkan dan dijelaskan oleh guru, dengan siswa bekerja secara kooperatif dan memutuskan untuk strategi yang tepat
dengan maksud untuk memecahkan kertas problem.The menyajikan hasil pelaksanaan di kelas dari 17 Modul yang melibatkan
paradigma pembelajaran berbasis masalah. Modul diciptakan oleh guru yang terdaftar dalam program pengembangan profesional
berkelanjutan bernama “PROFIL - Pendidikan melalui Ilmu Pengetahuan”, yang diselenggarakan dalam rangka Program Ketujuh
Kerangka “PROFIL - Refleksi Profesional Berorientasi Fokus pada Pembelajaran berbasis Kirim dan Pendidikan melalui
Science”. Umpan balik yang dikumpulkan dari guru dan siswa adalah positif, dengan prestasi penting dalam pemahaman siswa
tentang konsep-konsep Sains, tetapi juga dalam mengambil kepemilikan pembelajaran mereka. © © 2015 2014 The Authors.
Penulis. Diterbitkan Diterbitkan oleh oleh Elsevier Elsevier Ltd Ltd
Ini adalah artikel akses terbuka di bawah CC BY-NC-ND lisensi
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014.
seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014 Kata kunci: Masalah pembelajaran berbasis, belajar
keterampilan, pelaksanaan kelas, Program CPD, Pendidikan melalui Sciences, PROFIL proyek
* Gabriel Gorghiu. Tel.:+40-245-217683 alamat E-mail: ggorghiu@yahoo.com
1866 Gabriel Gorghiu et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 1865 - 1870

1. Pendahuluan
Fokus pada proses pendidikan, kompetensi kunci mewakili, baik untuk teori dan praktisi yang terlibat dalam
sistem pendidikan Rumania, titik acuan dalam demarche penataan / reorganisasi / memikirkan kembali dari politik
pendidikan, dan umumnya dari proses instruktif-edukatif. Pembentukan kompetensi kunci, rentan untuk digunakan
dan ditransfer dalam situasi konkret yang berbeda adalah - menurut dokumen Uni Eropa - misi sekolah kontemporer.
Dari nominasi kompetensi dalam Kerangka Eropa kompetensi kunci untuk belajar sepanjang hayat, kita
mempertahankan, sebagai relevan untuk tema diajukan untuk analisis, kompetensi belajar cara belajar dan
kompetensi dasar dalam matematika, ilmu pengetahuan dan teknologi. Kapasitas untuk memecahkan masalah adalah
perwakilan baik untuk kompetensi belajar cara belajar dan untuk kompetensi dasar dalam matematika, ilmu
pengetahuan dan teknologi, makhluk penting, dalam pengertian ini, identifikasi modalitas yang memadai dari
perkembangan mereka. Salah satu sopan santun terbukti efisien dalam pengertian ini adalah PBL - Pembelajaran
Berbasis Masalah. Penerapan PBL dalam proses belajar mengajar adalah demarche diperlukan, jika kita memahami,
sebagai guru, bahwa untuk secara permanen memiliki kesempatan adaptasi, integrasi di dunia murid mereka tinggal
atau mereka akan hidup, murid kami harus terus-menerus mengembangkan dan valorize kompetensi belajar cara
belajar. Khusus untuk pendidikan Sains, kita harus menghilangkan praktek-praktek pedagogis berpusat pada
presentasi formal dan berlebihan umum, dan mempromosikan model belajar-mengajar dipecat pada tindakan,
eksperimen, investigasi dan pemecahan masalah.
2. Masalah Based Learning - jalur akses ke kompetensi. Apa PBL?
Dalam konteks dijelaskan sebelumnya, Pembelajaran Berbasis Masalah dapat dipertimbangkan, bahkan apriori,
modalitas efisien melalui mana siswa dapat dibantu untuk memperoleh kompetensi dasar Ilmu, dan di daerah
kurikuler lainnya atau bidang. The penelitian dibuat dalam beberapa tahun terakhir digarisbawahi sekali lagi fakta
bahwa pengajaran tradisional (kadang-kadang berdasarkan berlebihan pada metode yg menerangkan) menghasilkan
pasif antara murid, yang “ditempatkan” di hypostasis menjadi konsumen belaka pengetahuan yang sudah dibuat,
mereka hanya upaya menjadi yang mengakui, untuk menghafal mereka (sering secara mekanik) dan kemudian untuk
mereproduksi mereka dalam konteks evaluatif. Jelas praktek pengajaran tersebut tidak dapat memiliki efek, tapi
“permukaan”, belajar dangkal, hasil yang tidak konsisten dan dapat digunakan hanya dalam konteks pembelajaran
langsung. Pembentukan semangat ilmiah murid, dan kemampuan belajar untuk seluruh kehidupan, melibatkan “(...)
perubahan jenis kegiatan intelektual, dari metode yang digunakan oleh orang yang belajar; dan, tentu saja, masalah
pengajaran, latihan dalam suatu kegiatan pengetahuan yang semacam khusus untuk satu ilmiah, yang menawarkan
kemungkinan membuat semacam “ilmu magang” atau “magang penemuan”, untuk berperilaku seperti “murid-
peneliti”, yang mampu melihat realitas dengan mata seorang peneliti, yaitu untuk mengajukan pertanyaan (untuk
menaikkan masalah), untuk merumuskan hipotesis, membayangkan strategi; untuk terlibat dalam suatu kegiatan
mencari, pengujian, mencoba, penyelidikan, penemuan kembali apa yang seharusnya “tahu””(Cerghit 2002, 80)
.suatu praktek pengajaran diaktifkan oleh guru sehingga harus“berpikir”, dipilih dan digunakan sesuai untuk
kapasitas mereka untuk memicu pembelajaran otentik, berdasarkan pemahaman, tentang mekanisme pemikiran
logika. Ahli-guru membangun / nya demarche didaktik menghormati prinsip-prinsip konstruktivisme pedagogik dan
terus-menerus melaporkan pada usia murid dan kekhasan psikologis individu. Dia / dia menciptakan lingkungan
belajar di mana siswa dapat valorize pengetahuan mereka sendiri, bahkan jika mereka diperoleh dalam konteks non
formal atau informal, mereka dapat memverifikasi validitas, mereka bisa menghadapi mereka dengan orang-orang
dari rekan-rekan lainnya, mereka dapat berbagi mereka untuk orang lain; lingkungan belajar pengalaman, didasarkan
pada tindakan, penyelidikan ilmiah, eksperimen, pada penemuan kebenaran baru yang akan menjadi sumber
pembangkit restrukturisasi di sebelumnya dibangun struktur kognitif. Dalam masyarakat terganggu dengan
perubahan, di mana masalah yang dihadapi di sekolah, keluarga, di tempat kerja dll, yang beragam dan mereka
berhasil dengan kecepatan, salah satu proses pendidikan prioritas adalah untuk murid instrumen dengan kemampuan
untuk menghadapi bermasalah situasi mereka menghadapi dengan, sehingga untuk memecahkan masalah.
Masalah “paling sering dikaitkan dengan hambatan, rintangan, tanda tanya, kesulitan teoritis atau praktis,
kekosongan kognitif - semua dari mereka melakukan intervensi sementara pemikiran - yang harus dikeluarkan,
melampaui, diselesaikan” (Zlate 2006, 316).
1867 Gabriel Gorghiu et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 1865 -

1870cara pemecahan masalah mengandaikan pertama-tama bahwa siswa untuk mengidentifikasi dan
mendefinisikan masalah, untuk memperoleh metode investigasi khusus dari proses pemecahan (strategi algoritmik
dan heuristik) dan , pada saat yang sama, untuk dapat membuat argumen.
Zlate (2006) berpendapat bahwa proses pemecahan utama, oleh siswa harus dibiasakan, adalah:
• Interpretasi dari situasi atau presentasi dari masalah;
• The penjabaran dari tujuan dan perencanaan;
• Menghafal peristiwa penting;
• Evaluasi hasil tindakan.
Hoskins dan Fredriksson, (Hoskins & Fredriksson, 2008) menghargai bahwa pemecahan masalah dapat dipahami
dengan cara yang berbeda. Hal ini dapat dianggap sebagai kompetensi umum yang mencakup kemampuan untuk
menggabungkan kemampuan yang berbeda dan dapat dianggap sebagai domain yang spesifik, konjugasi
pengetahuan dan keterampilan
“Masalah pemecahan adalah kemampuan individu untuk menggunakan proses kognitif dalam menghadapi dan
memecahkan situasi nyata, trans-disiplin, di mana solusi tidak jelas dan bidang alphabetization atau bidang
kurikulum yang mungkin dianggap / diterapkan tidak menyiratkan satu domain seperti matematika, ilmu
pengetahuan atau membaca "(PISA, 2003, hal 156;. apud Hoskins & . Fredriksson, 2008)
Menurut pendapat kami, kapasitas untuk memecahkan masalah yang dimasukkan ke kompetensi belajar cara
belajar, tetapi tidak dikurangi dengan kapasitas untuk hanya memecahkan satu jenis masalah - misalnya Fisika atau
masalah Kimia -, dan juga merupakan kemampuan untuk mengidentifikasi hambatan yang mengintervensi selama
belajar dan untuk “membangun” / mengidentifikasi secara optimal / efisien di mana ada dapat melampaui barrie
mereka rs, oleh valorizing dan efektif menerapkan strategi yang berbeda. Masalah pemecahan demikian
dipindahtangankan kapasitas / transversal, rentan dari yang digunakan dalam konteks pembelajaran yang berbeda,
dalam berbagai disiplin ilmu dan, secara umum, dalam konteks kehidupan. Dalam masalah pembelajaran berbasis,
Diana Kayu menghargai bahwa siswa akan memiliki titik awal masalah dan, menurut, mereka akan menentukan
tujuan pembelajaran mereka sendiri. Setelah mengidentifikasi masalah, siswa belajar secara mandiri, mencoba untuk
menemukan pengetahuan, strategi yang mereka dapat memecahkan masalah masing-masing. Dalam kelompok kerja,
mereka menghadapi gagasan, teknik pemecahan, mereka berbagi satu sama lain memperoleh pengetahuan,
penyulingan dan menyempurnakan mereka. Dengan demikian PBL tidak kira pemecahan masalah belaka, tetapi
lebih merupakan strategi yang memiliki kontribusi yang cukup besar di memperkaya dan fathoming pemahaman
(Wood, 2003, hal. 328). Masalah pembelajaran berbasis, dihargai Duch, merupakan metode instruksi yang terdiri
dalam pemanfaatan “dunia nyata” masalah seperti konteks yang diperlukan, agar siswa “belajar” pemikiran kritis
dan kemampuan memecahkan masalah dan untuk mengasimilasi konsep penting untuk berbagai disiplin ilmu studi.
Berlatih PBL, siswa memperoleh keterampilan pembelajaran sepanjang hidup, yang meliputi kemampuan untuk
mengidentifikasi dan menggunakan sumber daya yang memadai belajar. Dalam literatur ilmiah, di samping kolokasi
masalah pembelajaran berbasis masalah atau centered learning, sering dijumpai juga kolokasi memecahkan masalah
belajar. Model “masalah pemecahan” menganggap pengamatan masalah dibuka dari kehidupan sehari-hari, memiliki
“finalitas nyata” (Leahu, 2006). Langkah-langkah pemecahan masalah didasarkan pada strategi pembelajaran
proaktif, pada akuisisi murid, pengetahuan dan kompetensi, mengembangkan dengan setiap langkah pemecahan.
Pembelajaran berbasis masalah dapat melibatkan kegiatan individu dan kelompok, merangsang dan menghasut rasa
ingin tahu, motivasi intrinsik, studi dipandu diri dan refleksi pribadi dan kelompok. Masalah yang berfungsi sebagai
sumber inisiasi untuk belajar dapat dilengkapi oleh guru atau diusulkan oleh murid. Menjadi masalah berdasarkan
kehidupan nyata, siswa akan termotivasi untuk melibatkan secara efektif dalam analisis dan definisi akurat, dalam
memahami sifatnya, perlunya pemecahan nya dll Valorizing pengalaman mereka sebelumnya, mereka akan
membingkai dalam kader teoritis yang memadai, di mana mereka akan mencoba untuk memperbesar /
memperpanjang, jika tidak memberikan semua solusi yang mungkin atau strategi pemecahan. Bertindak dalam cara
ini, demarche deduktif ditinggalkan dalam mendukung salah satu induktif, siswa sehingga “menemukan”, oleh studi
independen, apa yang guru akan ditransmisikan dalam bentuk yang sudah diproses, tetapi dengan kemungkinan
kecil untuk diinternalisasi, termasuk dalam struktur kognitif mereka sendiri. PBL menciptakan lingkungan belajar di
mana guru memainkan peran pelatih untuk murid berpikir, ia / dia membimbing mereka dalam kegiatan investigasi
masalah / penelitian, memfasilitasi pembelajaran murid dan ‘maju’ terhadap tingkat superior pemahaman.
1868 Gabriel Gorghiu et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 1865 - 1870

3. Masalah Pembelajaran Berbasis - langkah dan aspek praktis

Model PBL diusulkan oleh Wood didasarkan pada elaborasi dari skenario yang meliputi 7 langkah (Wood, 2003):
Langkah 1 - ada diidentifikasi dan diklarifikasi istilah asing yang disajikan dalam skenario; seorang penulis
(murid) daftar istilah yang tetap tidak dapat dijelaskan, setelah diskusi;
Langkah 2 - ada / didefinisikan masalah / masalah yang akan dibahas; siswa mungkin memiliki pendapat yang
berbeda tentang mereka, tapi semua pendapat harus dipertimbangkan; itu terdaftar / membuat daftar masalah tentang
yang semua orang menyatakan persetujuan mereka / semua siswa setuju;
Langkah 3 - itu diselenggarakan sesi brainstorming untuk membahas tentang masalah (s), menyarankan
penjelasan yang mungkin didasarkan pada pengetahuan sebelumnya; akan ada valorized semua akuisisi murid dan
diidentifikasi daerah / bidang pengetahuan yang tidak lengkap; penulis register semua diskusi;
Langkah 4 - terbuat pandangan retrospektif pada langkah 2 dan 3 dan valorized penjelasan untuk perluasan solusi
yg dilaksanakan dgn bersyarat; penulis menyelenggarakan penjelasan dan restrukturisasi mereka, jika perlu;
Langkah 5 - ada dirumuskan tujuan pembelajaran; kelompok mencapai konsensus tentang tujuan-tujuan tersebut;
guru memastikan bahwa tujuan pembelajaran dapat dicapai, relevan dan memadai;
Langkah 6 - studi independen (semua murid mengumpulkan informasi mengenai setiap tujuan pembelajaran);
Langkah 7 - kelompok menyebarkan hasil studi independen (siswa mengidentifikasi sumber daya mereka belajar
dan berbagi dengan orang lain hasil yang diperoleh); guru mengontrol cara di mana pembelajaran tersebut
diproduksi dan dapat mengevaluasi kelompok.
Tidak peduli yang merupakan model terapan, kita harus mengamati aspek definitif berikut untuk PBL, yang
menunjukkan TRANSYT dan keunggulan wajahnya ke praktek pengajaran berdasarkan metode yg menerangkan,
pada pengiriman “produk” jadi, sering jauh dari murid kepentingan dan terlalu abstrak, dikonseptualisasikan, jauh
dari kehidupan nyata dan kegemparan masalah:
1. belajar berpusat pada murid: murid yang terlibat dalam setiap langkah dari demarche didaktik, dari daftar
tujuan pembelajaran, untuk evaluasi hasil; ada dihormati usia mereka dan kekhasan psikologis individu.
2. Belajar dicapai dalam lingkungan yang merangsang: murid memiliki akses ke berbagai sumber, relevan untuk
masalah diselidiki, yang memfasilitasi pemahaman dan memastikan finalisasi sukses tugas.
3. Belajar relevan: karena memiliki sebagai masalah penanda dari kehidupan nyata dan berakhir dengan akuisisi
yang efektif akan melayani murid dalam konteks yang berbeda.
4. Belajar aktif dan pengalaman: murid yang terlibat dalam demarche mencari, investigasi, penelitian, percobaan,
setelah itu mereka mengembangkan kedua struktur kognitif mereka dan kompetensi.
5. Belajar adalah logis: itu didasarkan terutama pada pemahaman dan operasi kompleks pemikiran. 6. Belajar
valorizes pengalaman murid sebelumnya; semua murid aktif, valorized. 7. pembelajaran kolaboratif dipromosikan,
sehingga murid dapat belajar dari satu sama lain, membuat pertukaran informasi yang berguna dan pengalaman.
8. Belajar adalah efisien: akuisisi dicapai milik murid seperti yang baik definitif, yang diperoleh melalui aktivitas
pribadi, dengan indikator yang cukup tinggi dari upaya sukarela dan intelektual.
9. Belajar adalah otentik: itu berarti tidak hanya strategi kognitif, tetapi juga meta-kognitif, memastikan
pengembangan kompetensi kunci.
10. Belajar adalah integratif: murid menggabungkan, valorize, asosiasi dan membandingkan data, informasi, hasil
spesifik untuk disiplin studi yang berbeda.
4. Hasil dan Diskusi
umpan balik The siswa - setelah implementasi kelas dari 17 modul yang melibatkan PBL - disajikan dalam
paragraf berikut. Modul dirancang untuk pendidikan menengah atas oleh guru Ilmu terdaftar dalam program
pengembangan profesional berkelanjutan berjudul “PROFIL - Pendidikan melalui Ilmu Pengetahuan”, yang
diselenggarakan dalam rangka Ketujuh Kerangka Program “PROFIL - profesional Refleksi Berorientasi Fokus pada
Inquiry- berdasarkan Belajar dan pendidikan melalui Science”(http://www.profiles-project.eu/,
http://profiles.ssai.valahia.ro). The
1869 Gabriel Gorghiu et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 1865 - 1870

umpan balik siswa didasarkan pada mengisi kuesioner penilaian dari Motivational Learning Environment - mol -
dirancang dalam kerangka proyek yang sama (Bolte, 2006). Seperti Gambar 1a menunjukkan, ketika kita meminta
siswa untuk menunjukkan seberapa sering mereka memiliki kesempatan untuk tunduk kepada guru saran tentang
topik yang berbeda dibahas dalam pelajaran Ilmu kami menemukan bahwa sebagian besar responden percaya bahwa
hanya kadang-kadang melakukan hal ini. Angka ini menyajikan perbandingan antara jawaban siswa terhadap
kuesioner dilaksanakan sebelum dan sesudah pelaksanaan modul PROFIL. Hasil tersebut membawa kita untuk
menarik perhatian guru pada kualitas komunikasi dengan siswa selama pelajaran Sains dan seterusnya. Siswa harus
didekati sebagai mitra guru dalam kegiatan pelatihan, sebagai peserta aktif sangat terlibat dalam proses ini. Hal ini
akan menyebabkan perkembangan berbagai keterampilan belajar dan inovasi mengenai kreativitas dan inovasi,
berpikir kritis dan pemecahan masalah, komunikasi dan kolaborasi. Kita harus menekankan bahwa respon siswa
telah berevolusi positif setelah menerapkan strategi pembelajaran dipromosikan oleh strategi PROFIL proyek
didasarkan hanya pada keterampilan di atas. Dari perspektif situasi pelatihan yang ideal (seperti Gambar 1b
menggambarkan), dapat dilihat bahwa sebagian besar siswa menganggap penting kemampuan untuk mengirim saran
guru pada topik terkait, di kelas Science. Ini menegaskan kebutuhan siswa untuk terlibat secara aktif dalam pelatihan
mereka sendiri, yang dalam konteks masyarakat kontemporer tidak bisa sama untuk semua orang, tetapi harus
disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik.
(a) (b)
.Gambar umpan balik 1. Mahasiswa dengan pertanyaan: (a) ‘Harap menunjukkan seberapa sering Anda mendapatkan
kesempatan untuk membuat saran untuk guru dalam pelajaran di subjek di atas’ sebelum dan sesudah pelaksanaan PROFIL
Modul; (b) “Bagi saya, dalam pelajaran dari subjek di atas saya harus mendapatkan kesempatan untuk membuat saran untuk
guru” dalam situasi yang ideal dari sudut siswa pandang.

Serupa dengan data yang disajikan dalam item sebelumnya, Gambar 2a menunjukkan respon struktur dan siswa
pada frekuensi seberapa sering guru memberi mereka kesempatan untuk mengajukan pertanyaan pada topik terkait,
di kelas Science. Fakta bahwa sebagian besar siswa menghargai bahwa hanya kadang-kadang memiliki kesempatan
untuk mengajukan pertanyaan dari guru dapat dikaitkan dengan beberapa penyebab seperti: gaya mengajar guru,
jumlah jam dialokasikan oleh kurikulum disiplin, kepadatan konten wajib yang terkandung dalam kurikulum,
kepribadian mahasiswa dll di luar kasus ini, setiap guru harus memperhatikan umpan balik yang diterima dari siswa,
agar dapat menyesuaikan secara efektif proses pelatihan. Pada tingkat yang ideal (Gambar 2b), sebagian besar siswa
menganggap penting atau sangat penting kesempatan untuk mengajukan guru berbagai pertanyaan tentang topik
yang berbeda dalam pelajaran Ilmu. Ini menegaskan sekali lagi profil keterampilan siswa kontemporer yang tidak
bisa puas dengan hanya menerima informasi status, tetapi harus belajar alat kekuasaan untuk belajar melalui
keterlibatan aktif dalam proses.
1870 Gabriel Gorghiu et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 1865 - 1870
(a) (b)
Gambar umpan balik 2. Mahasiswa dengan pertanyaan: (a) “Harap menunjukkan seberapa sering Anda mendapatkan
kesempatan untuk mengajukan pertanyaan dalam pelajaran di. di atas subjek”sebelum dan sesudah pelaksanaan PROFIL
Modul; (b) “Bagi saya, dalam pelajaran dari subjek di atas saya harus mendapatkan kesempatan untuk mengajukan
pertanyaan” dalam situasi yang ideal dari sudut siswa pandang.

5. Kesimpulan
Sebagai PBL merupakan metode pendidikan yang menggunakan masalah dunia nyata seperti konteks yang
penting, agar siswa untuk berpikir kritis dan untuk mencapai keterampilan untuk memecahkan masalah yang
diusulkan, hasil yang diperoleh dalam rangka proyek PROFIL menekankan bahwa kualitas komunikasi antara guru
dan siswa sangat penting, guru karena dianggap sebagai pasangan, sebagai peserta aktif, selama kegiatan pelatihan.
Lebih, para guru harus lebih memperhatikan feed-back yang diterima dari siswa, untuk mengontrol dan
menyesuaikan dengan baik proses pelatihan.
Ucapan Terima Kasih
pekerjaan ini didanai melalui Ketujuh Kerangka Program “PROFIL - Refleksi Profesional Berorientasi Fokus
pada Pembelajaran berbasis Kirim dan Pendidikan melalui Science” Tidak 5.2.2.1 - SiS-2010-2.2.1, Perjanjian
Hibah No. 266.589, Mendukung dan mengkoordinasikan tindakan pada metode inovatif dalam pendidikan Ilmu:
pelatihan guru pada metode pengajaran berdasarkan penyelidikan dalam skala besar di Eropa. Dukungan yang
ditawarkan oleh Komisi Eropa di bidang penelitian dan inovasi, melalui proyek yang disebutkan di atas, sangat kami
hargai.
Referensi
Bolte, C. (2006). As Good As It Gets: The Mole-Instrumen untuk Evaluasi Ilmu Instruksi. Pertemuan Tahunan Nasional
Asosiasiuntuk Penelitian Ilmu Pendidikan (NARST). San Francisco, Amerika Serikat: Polyscript. Cerghit, I. (2002). Sisteme
de instruire alternatif şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis. Duch, BJ (1995). Apa Belajar
Berbasis Masalah? Terakhir dari Pusat Pengajaran Efektivitas. http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-
what.html. Diperoleh pada Desember 16, 2013. Hoskins, B., Fredriksson, U. (2008). Komisi Eropa, Joint Research Center,
Lembaga Perlindungan dan Keamanan Citizen. Pusat Penelitian Lifelong Learning (Crell). Luksemburg: Kantor Resmi Publikasi
Masyarakat Eropa Masyarakat Eropa ©. Leahu, I. (2006). Fizicii Didactica - Modele de proiectare curriculară. Bucureşti: Editura
Didactica si Pedagogica. Kayu, DF (2003). Pembelajaran berbasis masalah, p. 328,
http://www.bmj.com/content/326/7384/328.full?sid=b30b11a7-7b41-49a9-8121-
6002413ca1ec. Diperoleh pada Desember 16, 2013. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor kognitif. Iaşi: Editura
Polirom. *** PROFIL Konsorsium. (2010). FP7 Negosiasi Bimbingan Catatan - Koordinasi dan Dukungan Tindakan. Lampiran I
- Deskripsi Kerja.
Tidak dipublikasikan. *** Kerangka Eropa kompetensi kunci untuk belajar sepanjang hayat,
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in- europa / instumente-Europene-pentru-invatarea-pe-tot -
parcursul-vietii / cadrul-Eropa-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe- tot-parcursul-vietii.html # 5. Diperoleh
pada Desember 16, 2013.