BAB 2

Sekolah, masyarakat, dan budaya

Sekolah, masyarakat, dan budaya, berpasangan satu sama lain atau dilihat secara
bersama-sama, telah menduduki peran sentral dalam wacana sosiologi pendidikan dan
penelitian di abad yang lalu. Perspektif teoretis tentang hubungan antara dan diantara sekolah
berkisar dari posisi yang menganjurkan deschooling masyarakat ke posisi yang menganggap
sekolah formal sebagai kebutuhan untuk kohesi sosial dan akulturasi. Bab ini mencakup
tinjauan dasar teoretis dan implikasi dari isu-isu teoretis utama mengenai hubungan kompleks
antara sekolah, masyarakat, dan budaya, yang muncul dalam wacana ilmiah pada abad
terakhir. Bab ini membandingkan perspektif teoretis yang berbeda mengenai pendidikan
formal, implikasinya terhadap nilai sekolah formal di dunia nyata, dan implikasinya terhadap
mode dimana siswa menyesuaikan diri.

2.1 Perspektif pada Sekolah Formal

Pada abad yang lalu, banyak perspektif tentang sifat dan nilai sekolah formal
sehubungan dengan siswa, sekolah, dan budaya telah diajukan dan diperdebatkan. Bagian ini
menyajikan dan membandingkan dasar teoritis dari perspektif utama pada sekolah formal,
dengan fokus pada perspektif berikut: perkembangan kritis (Marx), emansipatoris (Freire),
mobilitas sosial (Weber), sosialisasi (Durkheim), deschooling (Illich), personalisasi belajar,
dan perkembangan budaya (Bourdieu).

2.1.1 Sekolah Formal dari perspektif kritis

Perspektif kritis memandang sekolah formal sebagai alat untuk mengesahkan dan
melestarikan hak istimewa kelas yang sudah ada sebelumnya. Perspektif ini berpendapat
bahwa golongan kelas penguasa menciptakan dan mempertahankan sistem sekolah yang
secara sistematis mendukung siswa dengan latar belakang istimewa dengan memberi mereka
sertifikat pendidikan kelas nyata, dan mencegah anak-anak kelas yang bekerja dan lebih
rendah untuk mencapai sertifikat ini dalam ukuran yang sebanding (Bowles & Gintis, 1976 ).
Namanya "critical production" berasal dari fakta bahwa ia mengkritisi semua sistem sekolah
karena mereka cenderung menghasilkan struktur kekuasaan yang ada dimana kelas yang
memiliki sarana material memiliki kendali bersamaan atas sarana pengetahuan dan
penyebarannya. Berdasarkan gagasan Marxis bahwa produksi dan transmisi pengetahuan
melayani kepentingan mereka yang berkuasa, golongan kelas penguasa (awalnya adalah
borjuis) adalah orang yang mengendalikan alat produksi material dan akibatnya gagasannya
menjadi gagasan yang berkuasa. Sekolah sebagai institusi sosial yang bertugas untuk
menyebarkan pengetahuan dengan kebutuhan menyajikan gagasan golongan kelas penguasa,
oleh karenanya mereproduksi dan memelihara sistem sekolah yang dirancang untuk melayani
dominasi dari golongan kelas penguasa dengan mengorbankan yang diperintah. Dengan
demikian, sekolah dari perspektif ini tidak bisa mempromosikan kesetaraan sosial.

2.1.2 Sekolah Formal dari Perspektif Emansipatoris

Pendidikan emansipatoris Freire (Freire, 1970/2013) mengadopsi sikap kritis Marxis
namun berbeda dari teori reproduksi kritis dengan keyakinan kuat bahwa sekolah tersebut
mampu mengatasi penindasan melalui agen manusia baik siswa maupun guru. Siswa
memiliki kemampuan untuk aktif dalam membangun kembali diri dan masyarakat mereka
melalui konstruksi praksis, yang melibatkan dua proses secara bersamaan dari pengorbanan
dan tindakan. Freire percaya bahwa pendidikan emansipatoris seharusnya tidak netral.
Menurutnya, bagi pendidikan untuk melayani perjuangan kemanusiaan dan pembebasan dari
penindasan, harus selalu dikaitkan dengan gerakan sosial yang lebih luas. Untuk mencapai
tujuan menghasilkan emansipasi siswa melalui pengembangan kemampuan mereka untuk
membaca dan menulis dunia mereka, Freire menganjurkan penerapan pedagogi yang
menimbulkan masalah sebagai alternatif dari apa yang dia sebut pendidikan perbankan
(2013). Pendidikan perbankan dapat diilustrasikan dengan analogi perbankan, sebagai
tindakan penyetoran, dimana siswa adalah tempat penyimpanan dan guru adalah deposan,
dan serupa dengan rekening bank, ruang lingkup tindakan siswa terbatas pada penerimaan, fi
ling, dan menyimpan deposit. Konsep perbankan pendidikan meniadakan pendidikan dan
pengetahuan sebagai proses penyelidikan dan menganggap pengetahuan sebagai hadiah
diberikan oleh orang-orang yang menganggap diri mereka berpengetahuan kepada orang-
orang yang mereka anggap bodoh; Dengan cara inilah pendidikan perbankan
memproyeksikan ideologi penindasan. Sebaliknya, pedagog masalah dengan berpose, dengan
meninggalkan dikotomi antara guru dan siswa, menjadikan pendidik sebagai refleksi refleks
yang terus terbentuk kembali, dan para siswa menjadi peneliti penting dalam dialog dengan
guru daripada penerima informasi yang patuh.

2.1.3 Sekolah Formal dari Perspektif Mobilitas Sosial

Perspektif mobilitas sosial memandang pendidikan formal sebagai mekanisme
mobilitas sosial yang efektif karena kemampuannya untuk memindahkan orang dari semua
kelas sosial ke atas dan ke bawah hierarki sosial. Stevens (2008) mengamati bahwa:

... Temuan empiris sangat konsisten: sekolah formal memang memiliki efek independen terhadap
peluang hidup individu; Pada saat yang sama, orang tua cenderung menggunakan pendidikan formal
sebagai sarana utama untuk menyerahkan hak istimewa kepada anak-anak mereka. "(hal 100).

Dengan demikian, tesis reproduksi bahwa hak istimewa diturunkan dari orang tua
kepada anak-anak berjalan seiring dengan perspektif mobilitas sosial bahwa sekolah formal
memiliki efek independen terhadap peluang individu dalam hidup.
Perspektif mobilitas sosial berawal dari teori Max Weber tentang perkembangan
masyarakat modern dari sudut pandang rasionalisasi. Weber berpendapat bahwa
perkembangan historis masyarakat yang dirasionalisasi di Barat timbul dari perkembangan
kapitalistik modern dan institusi politik dan hukum yang tumbuh bersamaan (Samier, 2002).
Menurut Weber (2002), kapitalisme modern melibatkan organisasi pekerja bebas yang
rasional, pencarian sistematis dari profi t, dan "etos ekonomi modern" atau "semangat" yang
terkandung dalam "etika Protestan." Weber (2002) percaya bahwa rasionalisasi menyiratkan
sebuah sistematisasi tindakan seseorang (biasanya sesuai dengan nilai-nilai agama) untuk
mengekspresikan peningkatan ketelitian dan metode dan penjinakan status naturae (aspek
spontan sifat manusia yang tidak dijinakkan, disalurkan, disublimasikan, atau diatur). Di
antara faktor-faktor yang membedakan Weber yang relevan dengan perkembangan historis
ini adalah penekanan pada "pengejaran sains yang rasional, sistematis, dan khusus 'oleh
pemanfaatan teknis' oleh kepentingan ekonomi, disertai dengan hukum dan administrasi yang
dirasionalisasi" (Samier, 2002) .
Menurut Stevens (2008), teori rasionalisasi Weber menetapkan bahwa:
... saat masyarakat memodernisasi, ketidaksetaraan keluarga, kasta, dan suku secara bertahap memberi
jalan kepada hierarki yang didasarkan pada pencapaian individu. Di zaman modern, individu
menumpuk status saat mereka bergerak melalui birokrasi yang rumit yang mencirikan masyarakat
industri: perusahaan besar, pemerintah terpusat, organisasi keagamaan besar, dan sekolah. (99)

Konsepsi Max Weber tentang dunia berbeda dengan konsepsi Marxis karena ia
menetapkan bahwa hubungan ekonomi tidak semata-mata menentukan hierarki sosial, tetapi
juga sistem politik dan status memiliki efek independen terhadap karakter ketidaksetaraan.
"Weber berpendapat bahwa pendidikan formal merupakan mekanisme penting untuk
penegakan status, organisasi ekonomi, dan legitimasi politik dalam masyarakat yang
kompleks ..." (Stevens, 2008, hal 99). Di sisi lain, rasionalisasi ekonomi Pendidikan Weber
sebagai perusahaan ekonomi menyiratkan bahwa pendidikan harus dikenai nilai ekonomi
rasional dan diperlakukan sebagai modal, dan ini rentan terhadap teori pertukaran dan
perhitungan dengan analisis kelemahan (biaya) dan kekuatan (manfaat) .

2.1.4 Sekolah Formal dari Perspektif Sosialisasi

Sosialisasi mengacu pada proses pembelajaran kelompok agar anggota dapat
berkembang menjadi anggota kelompok yang kompeten. Dari perspektif sosialisasi, salah
satu fungsi utama sekolah formal adalah membangun kohesi sosial dengan mendidik kaum
muda dalam pengetahuan abstrak yang mengikat kelompok bersama-sama untuk mendorong
penghormatan terhadap otoritas formal dan untuk menghasilkan kesetiaan emosional kepada
bangsa. (Durkheim, 1977).
Perspektif sosialisasi dijabarkan oleh Durkheim. Baginya, industrialisasi dan
urbanisasi memperlemah bentuk tradisional kelompok kohesi - keluarga, desa, dan gereja -
dan jika masyarakat modern mempertahankan kohesi mereka dengan memperkuat kesetiaan
anggota mereka, mereka perlu merancang instrumen baru untuk menghasilkan solidaritas. Ini
untuk Durkheim adalah pekerjaan sekolah sekuler formal.
Konsepsi Durkheim tentang sekolah sebagai lem universal yang membuat masyarakat
modern bersama-sama sering tampak reaksioner. Pada bagian terakhir dari abad sebelumnya,
dan dalam masa ketegangan sosial yang intens, sosialisasi dipandang oleh banyak orang
sebagai "kurikulum tersembunyi" yang memiliki tujuan meragukan untuk memberi hak
kepada siswa-siswa istimewa sambil meredam aspirasi siswa yang kurang beruntung secara
sosial ekonomi.

2.1.5 Sekolah Formal dari Perspektif Deschooling

Buku Illich berjudul Deschooling Society (1971), yang ditulis pada puncak perluasan
institusi pendidikan modern, memberikan lebih banyak kritik radikal terhadap sekolah
daripada perspektif yang diinformasikan oleh sebuah landasan teoretis. Meski demikian, saya
termasuk deschooling di bawah perspektif karena dua alasan: pertama, karena sudut pandang
deschooling ini telah mengilhami varian dalam wacana deschooling yang masih relevan di
zaman kita, dan, kedua, karena deschooling berfokus, lebih dari perspektif lain, hampir secara
eksklusif pada hubungan antara sekolah dan masyarakat.
Dalam buku kontroversialnya yang disebut di atas, Illich menyerukan pembubaran
sekolah melalui "undang-undang yang melarang diskriminasi dalam mempekerjakan,
memberi suara, atau masuk ke pusat pembelajaran berdasarkan kehadiran sebelumnya di
beberapa kurikulum" (hal 11). Dia berpendapat bahwa:
“ Kesempatan pendidikan yang setara memang merupakan tujuan yang diinginkan dan layak, namun
menyamakannya dengan kewajiban; 'Sekolah' adalah hal yang tidak bisa dibedakan dengan Gereja.
Sekolah telah menjadi agama dunia dari sebuah go;ongan paling rendah di era modern, dan membuat
janji keselamatan yang sia-sia bagi orang miskin di era teknologi. Negara-bangsa telah
menerapkannya, menyusun semua warga negara ke dalam kurikulum bergradasi yang mengarah pada
ijazah berurutan yang tidak berbeda dengan ritual inisiasi dan promosi hierarki sebelumnya. Negara
modern telah mengambil alih tugas untuk menegakkan penilaian para pendidiknya melalui petugas
lapangan dan persyaratan pekerjaan yang layak, sama seperti para raja Spanyol yang menerapkan
penilaian para teolog mereka melalui conquistador dan Inkuisisi (hlm. 10-11 ).”

Illich (1971) menantang asumsi yang dibuat oleh sistem sekolah yang paling banyak
dipelajari akibat pengajaran, dan dia berpendapat bahwa kebanyakan orang memperoleh
sebagian besar pengetahuan mereka di luar sekolah. Keberadaan sekolah wajib membagi
realitas sosial menjadi dua bidang: "pendidikan menjadi tidak duniawi dan dunia menjadi
tidak berpendidikan" (hal 24).
Sebagai alternatif untuk sekolah wajib formal, Illich menyarankan empat jaringan
pembelajaran (jaringan) yang memungkinkan siswa mendapatkan akses ke sumber
pendidikan yang dapat membantu mereka untuk menentukan dan mencapai tujuan mereka
sendiri:
1. Layanan Referensi untuk Objek Pendidikan - yang memfasilitasi akses terhadap hal-
hal atau proses yang digunakan untuk pembelajaran formal.
2. Pertukaran Skill yang memungkinkan orang untuk mencantumkan keahlian mereka,
sebagai model bagi orang lain yang ingin mempelajari keterampilan ini, dan alamat di
mana mereka dapat ditemukan.
3. Peer Matching-jaringan komunikasi yang memungkinkan orang untuk
menggambarkan aktivitas belajar yang mereka inginkan, dengan harapan bisa
menemukan pasangan untuk penyelidikan.
4. Layanan Referensi untuk Pendidik yang Besar yang dapat terdaftar dalam sebuah
direktori yang memberikan deskripsi diri profesional, paraprofesional, dan pekerja
lepas, bersama dengan kondisi akses terhadap layanan mereka.

Dua pengamatan ada di sini. Pertama, jaring pembelajaran ini, yang sepertinya tidak
masuk akal pada tahun 1971, telah menjadi kenyataan melalui teknologi komunikasi
informasi yang terkandung dalam Internet. Kedua, tersedianya jaring pembelajaran yang
canggih ini telah mempengaruhi keberadaan pendidikan formal sangat sedikit.
2.1.6 Sekolah Formal dari Perspektif personalisasi
Pembelajaran personalisasi adalah istilah yang diperebutkan yang memiliki arti
berbeda bagi orang yang berbeda. Dua wacana pribadi yang berbeda telah muncul di Inggris
menjelang akhir abad ke-20 dan di Amerika Serikat dalam dekade terakhir. Di Inggris,
wacana tentang pembelajaran pribadi merupakan bagian dari perdebatan kebijakan mengenai
personalisasi layanan publik. Istilah pembelajaran personalisasi diperkenalkan di sebuah
makalah oleh Leadbeater (2004) dari sebuah think tank, Demos, yang mempromosikan
gagasan bahwa individu diijinkan untuk menafsirkan tujuan dan nilai pendidikan mereka.
Pykett (2009) mengidentifikasi dua interpretasi personalisasi pembelajaran:

“Bagi beberapa pendukung personalisasi, gagasan tersebut menunjukkan gagasan modern

tentang pilihan pendidikan, fleksibilitas, kontrol orang tua dan kebebasan dari negara. Bagi
pendidik 'progresif' lainnya, yang umumnya dianggap berasal dari tradisi politik yang lebih
kiri, ini menunjukkan sebuah pendidikan yang menghargai perbedaan pribadi, kontrol pelajar
dan sekolah demokrasi, dan bertentangan dengan pengujian nasional yang ketat (halaman
378-379).”

Pykett berpendapat bahwa satu akar personalisasi pembelajaran di Inggris dapat

ditelusuri ke kebangkitan gagasan para pendukung awal deschooling, terutama John Holt,
oleh sebuah kelompok pemikir ilmuwan Inggris yang dikenal sebagai Personalized Education
Now (PEN). Sebuah buku oleh pendiri kelompok tersebut, Roland Meighan (1995), yang
berjudul John Holt: Personalized Education and the Reconstruction of Schooling,
mendefinisikan prinsip-prinsip utama gerakan tersebut. Menganalisis literatur yang
dihasilkan oleh gerakan ini, Pykett (2009) menyimpulkan bahwa alternatif pendidikan massal
yang ditawarkan oleh Penulis semacam itu ditandai oleh lima prinsip utama:
 Pertama, otonomi dan pilihan yang lebih bermakna antara berbagai jenis sekolah, dan
pilihan yang dikelola pelajar dalam hal apa, bagaimana, dimana, dan kapan anak-anak
harus belajar.
 Kedua, home-schooling, dan meningkatnya keterlibatan orang tua dan keluarga dalam
membuat keputusan tentang bagaimana anak mereka belajar.
 Ketiga, dukungan pembelajaran berbasis kerja dan keterampilan.
 Keempat, pendidikan yang tujuannya untuk menghasilkan orang yang fleksibel.
 Dengan demikian, sekolah, untuk mereka, adalah bagian dari teknokratik, otoriter,
birokratis negara yang menyangkal anak-anak dan keluarga hak atas fleksibilitas,
pilihan, homeschooling, otentik, belajar mandiri dan kebebasan.

Pykett (2009) mengidentifikasi aliansi konseptual antara anak-anak deschooler dan

konservatif, berkumpul di seputar ide-ide tentang:
... otonomi pelajar alami, peserta didik, peran emansipatoris untuk pendidikan, kebebasan sekolah dari
birokrasi negara, dan kesempatan kontrol orang tua dan keterlibatan keluarga untuk mempromosikan
pembelajaran otentik di luar sekolah (hal.384).
Jenis pembelajaran personal kedua yang memberikan pembelajaran individual melalui
sistem e-learning telah menjadi tren utama dalam dekade terakhir, terutama di Amerika
Serikat. Jenis pembelajaran pribadi ini didasarkan pada gagasan individualisasi pembelajaran
dan membuatnya lebih adaptif dengan memberi siswa lingkungan individual belajar adaptif
yang sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan individu. Namun, pendukung awal
pembelajaran yang dipersonalisasi di Inggris membuat perbedaan konseptual antara
pembelajaran individual dan personalisasi. Leadbeater (2004) memandang individualisasi
sebagai tingkat personalisasi yang dangkal: Pertama, individualisasi memberikan layanan
yang mudah digunakan dan kebebasan menavigasi melalui layanan ini, sedangkan
personalisasi melampaui individualisasi agar pembelajar dapat menjadi co-designer dan co-
producer. belajar. Kedua, individualisasi menganggap pelajar sebagai individu, sementara
personalisasi memandang pelajar sebagai penyelenggara sendiri pembelajaran sendiri saat ia
beroperasi dalam aktivitas kolektif orang lain. Pembelajaran yang dipersonalisasi
memungkinkan interpretasi individu terhadap tujuan dan nilai pendidikan, sedangkan
pembelajaran individual memungkinkan jalan individu untuk tujuan dan nilai pendidikan
yang telah ditentukan.

2.1.7 Sekolah Formal dari Budaya

Perspektif perkembangan dalam bukunya perkembangan dalam Pendidikan,
Masyarakat dan Budaya (Bourdieu & Passeron, 1990), Bourdieu menetapkan dasar teorinya
tentang peran pendidikan dalam budaya dan karenanya di masyarakat. Salah satu tesis
utamanya adalah bahwa perkembangan budaya melalui tindakan pedagogik (pendidikan
dalam arti luas, termasuk pendidikan orang tua dan institusi) memainkan peran utama dalam
perkembangan keseluruhan sistem sosial. Dalam sistem pendidikan, seperti pendidikan
formal, proses perkembangan budaya berlangsung melalui nilai tukar modal budaya yang
dibawa siswa ke proses pendidikan untuk modal budaya yang dilembagakan yang pada
akhirnya dapat ditukar dengan modal ekonomi dan kekuasaan. Bourdieu (2011)
mengidentifikasi tiga bentuk modal (ekonomi, sosial, dan budaya) yang dapat dipertukarkan
dan dikonversi satu sama lain. Dia juga mengidentifikasi tiga negara modal budaya
(diwujudkan, dikodifikasikan, dan dilembagakan) dan mendefinisikan modal budaya yang
dilembagakan sebagai "... kualifikasi akademis, sertifikat kompetensi budaya yang menganut
pada pemegangnya yang konvensional, konstan, dijamin secara hukum nilai berkenaan
dengan budaya "(hal 86).
Bagaimana sistem pendidikan mereproduksi struktur kekuasaan di masyarakat?
Bourdieu berpendapat bahwa bidang pendidikan adalah sistem hubungan terstruktur di mana
kekuasaan ditentukan oleh "modal" kultural relatif terhadap posisi atau individu yang
menempati posisi ini di lapangan. Siswa kelas yang dominan mengikuti proses pendidikan
dengan modal budaya yang lebih besar karena keluarga mereka memiliki modal sosial dan /
atau ekonomi yang lebih besar. Dalam sistem sekolah, modal budaya semacam itu bisa
ditukar dengan modal budaya institusional, yang nantinya bisa ditukar dengan modal
ekonomi atau sosial. Dengan demikian, hubungan kekuasaan di masyarakat direproduksi
melalui sistem sekolah, yang menukarkan modal superior kelompok dominan untuk modal
budaya pelembagaan unggulan yang kemudian dapat diterjemahkan ke bentuk modal lainnya.
Jenis modal budaya tertentu yang memainkan peran penting dalam pendidikan formal adalah
modal linguistik. Menurut analisis Bourdieu, siswa kelompok dominan, karena pengalaman
budaya mereka, memiliki modal linguistik yang jauh lebih banyak daripada yang didominasi.
Akibatnya, modal linguistik yang dimiliki oleh siswa kelompok dominan memposisikan
mereka pada keuntungan dalam memperoleh modal pendidikan seperti masuk ke universitas.
Di Bourdieu dan Passeron (1990), Bourdieu menyamakan pendidikan dengan
"inkulfitasi" dan memandang tindakan pedagogis sebagai kekuatan sewenang-wenang yang
memberikan makna. Berikut tiga dasar pemikiran yang muncul di beberapa halaman pertama
buku ini:
... setiap kekuatan yang berhasil memaksakan makna dan memaksakan mereka sebagai orang yang
sah dengan menyembunyikan hubungan kekuasaan yang menjadi dasar kekuatannya, menambahkan
kekuatan simbolis spesifiknya pada hubungan kekuatan tersebut (hal.4).
Semua tindakan pedagogis (PA) adalah, secara obyektif, kekerasan simbolis sejauh pengenaan budaya
sewenang-wenang dengan kekuatan sewenang-wenang (halaman 5).
PA adalah, secara obyektif, kekerasan simbolik yang pertama sepanjang hubungan kekuatan antara
kelompok atau kelas yang membentuk formasi sosial adalah dasar dari kekuatan sewenang-wenang
yang merupakan prasyarat untuk pembentukan hubungan komunikasi pedagogik, yaitu untuk
pengenaan dan menanamkan budaya sewenang-wenang dengan cara pemaksaan dan penanaman yang
sewenang-wenang (pendidikan) (halaman 6).

Dua bidang pertama menyiratkan bahwa semua tindakan pedagogik (pengajaran)

yang dilakukan oleh lembaga pendidikan, seperti sekolah, menggertakan "kekerasan
simbolis" pada yang didominasi, sejauh mereka mengecualikan mereka dari akses terhadap
modal pendidikan dengan memaksakan (menanamkan) makna sewenang-wenang budaya
sebagai hal yang sah sambil menyembunyikan hubungan kekuasaan yang menjadi dasar
memaksa. Premis ketiga menyiratkan bahwa pemaksaan dan penanaman budaya secara
sewenang-wenang oleh cara pemaksaan dan penghindaran sewenang-wenang (pendidikan)
adalah refleksi hubungan kekuatan antara kelompok atau kelas yang membentuk formasi
sosial (masyarakat).

2.2 Menggunakan Nilai Sekolah

"Nilai pakai" mengacu pada nilai modal pendidikan sekolah kepada individu dan
masyarakat pada umumnya dalam hal tingkat kegunaannya dalam memenuhi kebutuhan
individu dan sosial. Niss (1981) mengidentifikasi contoh kebutuhan individu dan masyarakat.
Contoh kebutuhan individu termasuk memahami dunia fisik dan sosial, berpartisipasi secara
aktif dan kritis dalam proses budaya, dan berkembang secara pribadi pada tingkat intelektual,
emosional, dan pengalaman. Kebutuhan masyarakat termasuk pembangunan sosial dan
ekonomi, pemerintahan politik dan pemerintahan masyarakat, kegiatan budaya, nilai dan
ideologi.
Perspektif yang berbeda pada sekolah formal yang diperkenalkan di Sect. 2.1 bab ini
mengklaim atau menyiratkan konsepsi yang berbeda tentang sifat dan luasnya dari nilai pakai
pendidikan formal. Saya akan mendiskusikan perspektif mereka tentang penggunaannya nilai
sekolah formal di bawah dua kategori: model reproduksi dan model perkembangan
Model reproduksi mencakup perspektif reproduksi ekonomi pendidikan (Marx),
reproduksi budaya pendidikan (Bourdieu), dan deschooling (Illich). Ketiga perspektif
tersebut memberi nilai rendah pada sekolah formal bagi masyarakat secara keseluruhan
karena mereka mendalilkan bahwa sekolah formal mereproduksi stratifi kasi ekonomi atau
budaya yang ada di masyarakat dan dengan demikian memiliki nilai yang kecil dalam
memajukan pembangunan ekonomi dan sosial. Pada tingkat individu, di luar pengetahuan
teknis, pendidikan formal menawarkan sedikit manfaat dari pendidikan formal karena yang
terakhir ini menawarkan sedikit kesempatan untuk meningkatkan modal ekonomi, sosial, atau
budaya siswa yang berasal dari kelompok yang didominasi secara ekonomi atau budaya di
masyarakat. Untuk mendukung pandangan ini, Williams (2012) menulis:
Setelah mencari melalui banyak teks Bourdieu, saya belum menemukan lebih dari beberapa referensi
yang hampir sepele tentang 'penggunaan' pendidikan atau pengetahuan bagi masyarakat dan produksi,
namun kadang-kadang ada referensi mengenai nilai teknis 'tidak diragukan lagi'. pendidikan
'kompetensi' dan efisiensi produksi (hlm. 67-68).

Deschooling mendorong argumen reproduksi ke kesimpulan logisnya secara ekstrem:

Jika sekolah formal memiliki sedikit manfaat bagi individu dan masyarakat, maka 2 Sekolah,
Masyarakat, dan Budaya mengapa tidak meminta dimulainya sekolah formal. Namun perlu
dicatat bahwa argumen para siswa deschool tidak hanya didasarkan pada argumen
reproduksi, tetapi juga pada hak alami individu untuk memilih bagaimana, kapan, dan apa
yang harus dipelajari.
Model perkembangan mencakup perspektif mobilitas sosial (Weber), sosialisasi
(Durkheim), pembelajaran personal (Leadbeater), dan pendidikan emansipasi (Freire).
Perspektif ini berbagi keyakinan bahwa sekolah formal memiliki, dalam berbagai tingkat,
beberapa menggunakan nilai dalam mengembangkan individu dan / atau masyarakat.
Perspektif mobilitas sosial menetapkan bahwa individu menumpuk status saat mereka
bergerak melalui birokrasi yang rumit seperti sekolah, dan status yang diperoleh ini memiliki
nilai ekonomi dan sosial bagi individu; Ini juga memberi nilai bagi masyarakat secara
keseluruhan karena pada akhirnya memberi kontribusi pada sumber daya manusia yang
dibutuhkan untuk pembangunan sosial dan ekonomi. Perspektif sosialisasi menyiratkan nilai
tinggi pendidikan formal bagi masyarakat secara keseluruhan karena tujuan utamanya adalah
pengembangan kohesi sosial, prasyarat yang diperlukan untuk eksistensi dan perkembangan
masyarakat. Perspektif pembelajaran yang dipersonalisasi memberikan nilai penggunaan
yang tinggi kepada individu dan bukan masyarakat karena, pada tingkat yang paling dalam,
ini menuntut siswa untuk memilih pembelajaran mereka sendiri dalam hal apa, bagaimana, di
mana, dan kapan mereka harus belajar. Perspektif emansipatoris mengalokasikan nilai pakai
yang tinggi ke sekolah formal baik untuk individu maupun masyarakat karena menetapkan
bahwa siswa harus aktif dalam membangun kembali diri dan masyarakat mereka melalui
praksis, yang melibatkan dua proses refleksi dan tindakan simultan.

2.3 Mode Pedagogi Akulturasi

Berbagai perspektif sekolah berbeda, tidak hanya dalam hal hubungan fungsional
antara sekolah formal dan budaya, tetapi juga dalam proses dimana siswa berimigrasi, yaitu,
memperoleh dan sesuai dengan budaya mereka sendiri. Sebuah tinjauan literatur
mengungkapkan tiga modus utama akulturasi: transmisi, partisipasi, dan inkubasi. Transmisi
mengacu pada proses akulturasi dimana mereka yang lebih mengenal pengetahuan dan nilai
kirim kepada mereka yang kurang mengenal. Menurut Brunner (1986), cara akulturasi ini
bertumpu pada anggapan bahwa peserta didik "tidak hanya diliputi pengetahuan tentang
dunia, yang perlu diberikan kepada mereka, tapi juga 'kurang' dalam nilai-nilai" (hal 124 ).
Pedagogi pandangan transmisi mengajar terutama sebagai pengisian defisit. Modus
partisipasi akulturasi, bagaimanapun, menekankan negosiasi dan pembagian makna dalam
interaksi sosial yang signifikan. Brunner (1986) menekankan pentingnya negosiasi dan
sharing dalam pendidikan sekolah karena ini adalah "... budaya bersama yang diciptakan
sebagai objek sekolah dan sebagai langkah tepat dalam perjalanan untuk menjadi anggota
masyarakat dewasa di mana seseorang menjalani kehidupan seseorang. "(Halaman 127). Cara
akulturasi partisipasi ini bersandar pada asumsi bahwa peserta didik mampu membangun dan
menegosiasikan maknanya. Sebaliknya, cara akulturasi inculcatio mengacu pada pedagogi
yang mencakup tingkat pengetahuan dan nilai "memaksakan" tertentu pada siswa. Modus
inkulturasi akulturasi tidak beranggapan bahwa pengenaan adalah cara yang baik untuk
menanamkan pengetahuan dan nilai, namun justru menafsirkan pengenaan gagasan dan nilai
sebagai akibat hubungan kekuasaan yang ada di masyarakat.
Perspektif mobilitas sosial dan sosialisasi pendidikan formal tampaknya condong ke
arah modus pedagogik transmisi. Dari perspektif Weber, pendidikan harus dikenai nilai
ekonomi rasional, diperlakukan sebagai modal, dan rentan terhadap teori dan perhitungan
pertukaran dengan analisis biaya-manfaat. Menurut Stevens (2008) sekolah, dari sudut
pandang Weber, "sebenarnya mengandung - yaitu, formalisasi dan transmisi fenomena
budaya yang mendasar seperti bahasa, matematika, seni, dan sastra - menjadi kuantitas statis
yang mirip dengan uang" (hal 102) . Perspektif sosialisasi tampaknya mengadopsi cara
transmisi pedagogis karena tujuan akhir dari sekolah formal dari perspektif ini adalah untuk
mentransmisikan pengetahuan dan nilai yang mempromosikan solidaritas dan kohesi sosial.
Perspektif emansipatoris dan pembelajaran personalisasi sekolah formal cenderung
memajukan cara akulturasi pedagogik. Freire, pendukung utama pendidikan emansipatoris,
yang mendukung ilmu mendidik yang mementingkan masalah bersikap, hal-hal penting yang
melibatkan partisipasi pedagogik sebagai alternatif dari pedagogi perbankan, yang pada
dasarnya adalah cara penyebaran akulturasi (Freire, 1970/2013). Demikian pula, perspektif
pembelajaran personalisasi dari sekolah formal didasarkan pada gagasan bahwa interpretasi
individual terhadap tujuan dan nilai pendidikan harus diperbolehkan dan peserta didik adalah
penyelenggara pembelajaran mereka sendiri sebagaiman mereka menjalankannya dalam
aktivitas bersama dengan orang lain.
Perspektif reproduksi ekonomi pendidikan (Marx), budaya
reproduksi pendidikan (Bourdieu), dan deschooling (Illich) berbagi sudut pandang
bahwa sistem sekolah saat ini cenderung menggunakan pengajaran yang berulang-ulang
sebagai mode pedagogis karena, menurut sifatnya, sekolah mencoba memaksakan gagasan
kelas dominan. Dari sudut pandang Marxis, sekolah sebagai institusi sosial yang dituntut
dengan peran menanamkan pengetahuan tidak dapat luput dari memaksakan (menanamkan)
gagasan kelas dominan. Bourdieu menggunakan pengajaran yang berulang-ulang yang setara
dengan pendidikan dan melangkah lebih jauh untuk mengatakan bahwa sekolah saat ini
menggunakan cara pemaksaan dan penanaman yang sewenang-wenang (pendidikan untuk
memaksakan gagasan dari kelas dominan). Dengan demikian, satu motivasi untuk panggilan
masyarakat deschooling adalah bahwa sekolah-sekolah ini memiliki "kurikulum
tersembunyi" yang melayani kepentingan kelas dominan dan dipaksakan pada siswa dari
kelas yang didominasi.
2.4 Cerita Saya Tentang Sekolah, Budaya, dan Masyarakat
Cerita saya tentang sekolah termaksuk pemikiran saya sendiri tentang yang pertama
pengalaman saya di sekolah sebagai siswa dan kedua di banyak sekolah yang saya kenal di
negara-negara Arab di lembaga tempat saya bekerja sebagai seorang pendidik dan konsultan.
Saya melakukan semua sekolah pendidikan pra-universitas di kampung halaman saya di
Lebanon Selatan. Penduduk kota dapat digambarkan sesuai dengan standar tahun 1950an
terutama pada kelas menengah, termasuk pedagang, pemilik tanah, dan profesional, dengan
minoritas kelas pekerjaan yaitu tentara, perajin, dan pekerja. Ayah saya adalah seorang
tukang / kontraktor kecil, dan karena itu keluarga saya adalah keluarga kelas pekerja. Ibu
saya memiliki ijazah SMA dari sekolah misionaris Amerika dan pengetahuan bahasa Inggris
yang baik, dan dianggap sebagai individu berpendidikan sesuai dengan standar waktu.
Keluarga saya, terutama ibu saya, memiliki harapan pendidikan tinggi untuk anak-anak,
terutama bagi saya, satu-satunya anak laki-laki dalam keluarga. Kota saya dikenal sebagai
pusat pendidikan di distrik tersebut. Banyak sekolahnya berbasis pendidikan dan dibiayai
dengan organisasi misionaris Kristen, dan mereka menarik banyak siswa dari beragam latar
belakang sosial ekonomi dan agama dari desa-desa dan kota-kota tetangga. Pada akhir 1940-
an, sekolah saya didirikan oleh sekelompok tokoh terkemuka Lebanon yang tinggal di Barat,
dan sebagaimana sekolah pertama tidak ada pencatatan, tidak ada keuntungan sekolah, yang
tidak memiliki hubungan agama apapun.
Ketika saya menjadi lebih sadar akan status sosial ekonomi saya, saya mulai
mengembangkan rasa pemberdayaan. Saya bisa melacak perasaan itu dengan motivasi yang
kuat untuk berprestasi, sebagai satu-satunya jalan menuju tangga sosial ekonomi untuk saya
dan keluarga saya. Kalau dipikir-pikir, saya menyadari bahwa dua faktor yang mungkin telah
mengimbangi ketidaksetaraan apa pun yang mungkin timbul karena status sosial ekonomi
saya adalah modal pribadi yang saya bawa ke sekolah (kemampuan saya yang terdepan untuk
prestasi akademik) dan modal rumah saya (sikap dan nilai). Sekarang saya cenderung untuk
menafsirkan faktor-faktor ini dalam pengertian konsep modal budaya Bourdieu (Bourdieu &
Passeron, 1990) yang saya bawa ke sekolah dari lingkungan rumah saya sendiri, terutama
pendidikan ibu saya, praktik pedagogiknya, dan harapannya yang tinggi untuk saya.
Dari perspektif sekolah mana yang dijelaskan sebelumnya akan menjadi ciri sekolah
saya? Saya percaya bahwa perspektif dominan sekolah saya adalah sosial mobilitas. Sekolah
tersebut dianggap sebagai pintu gerbang menuju pendidikan di salah satu universitas di
Beirut. Baik orang tua maupun siswa melihat kurikulum sekolah, terutama penekanannya
pada bahasa Inggris, kebijakan coeducation, dan reputasinya untuk menekankan nilai sekuler
moral sebagai kesempatan untuk bergerak ke atas secara akademis dan karenanya secara
ekonomi dan sosial. Sampai batas tertentu, sekolah tersebut mewujudkan perspektif
sosialisasi karena memproyeksikan dirinya sebagai institusi nasional yang bertentangan
dengan institusi keagamaan. Nasionalisme ini mencerminkan dirinya atas nama sekolah
tersebut, yang mencakup kata "nasional," dan programnya, yang mendorong kohesi nasional
serta kreativitas dan pemikiran kritis. Ini agak sulit, dari perspektif saya sekarang, untuk
menafsirkan pedagogi sekolah dalam hal teori reproduksi budaya Bourdieu. Secara pribadi,
saya ragu untuk menjelaskan pendekatan dan isi pedagogi sekolah saya sebagai kelompok
sosial yang dominan di kota. Misalnya, saya tidak akan menafsirkan motivasi saya sendiri
untuk dicapai sebagai reaksi terhadap kekerasan simbolis yang diilhami oleh pedagogi
kelompok dominan (Bourdieu & Passeron, 1990), namun lebih pada sejumlah faktor interaksi
yang mencakup modal budaya dari lingkungan rumah. , karakteristik pribadi, atribut sekolah
dan guru, dan mungkin reaksi terhadap kekerasan simbolis yang dirasakan.
Selama karir saya dan dalam perjalanan keterlibatan saya dalam proyek
pengembangan kurikulum di Arab Saudi, Sudan, dan Lebanon, saya sampai pada sekolah
yang berbeda dengan misi yang berbeda. Di Kerajaan Arab Saudi, penekanan sekolah-
sekolah yang didanai negara dan negara-negara yang dikelola sebagian besar pada reproduksi
budaya dalam Islam dan, pada tingkat yang lebih rendah, sosialisasi dan mobilitas sosial.
Reproduksi budaya sekolah-sekolah Saudi mencerminkan dirinya sendiri dalam komitmen
dan menanamkan nilai-nilai dan praktik Islam. Bahasa Arab dipandang sebagai bagian dari
studi Islam karena bahasa yang di dalamnya Al-Qur'an diwahyukan. Kurikulum Saudi tidak
terbatas pada studi Islam tetapi mencakup semua mata pelajaran sekolah lainnya, khususnya
matematika dan sains, yang dinilai karena netralitas budaya dan keterampilan akademis dan
teknis mereka. Fungsi sosialisasi sekolah-sekolah Saudi mencerminkan diri dalam
mempromosikan kesetiaan kepada negara dan monarki dan dalam menyediakan fasilitas
pendidikan mutakhir untuk semua sekolah. Fungsi mobilitas sosial dari sekolah-sekolah
Saudi mencerminkan dirinya sendiri dengan meningkatnya kebutuhan akan sumber daya
manusia di birokrasi negara yang meluas dan proyek industrialisasi di negara ini.
Di Sudan, penekanan sekolah-sekolah yang didanai negara dan dikelola negara
sebagian besar berfokus pada mobilitas sosial dan sosialisasi dalam tradisi budaya lokal.
Fungsi mobilitas sosial memantulkan dirinya dalam pertumbuhan kebutuhan pembangunan
sosiol ekonomi negara, terutama sumber agraria yang luas. Karena Sudan adalah negara
multietnis dan multi-agama, reproduksi budaya berdasarkan etnik dan agama tidak dirasakan,
pada saat itu, jika diperlukan atau layak dilakukan. Di sisi lain, sosialisasi mencerminkan
dirinya sendiri dalam dedikasi terhadap tradisi budaya lokal untuk mempromosikan kohesi
dan solidaritas di tingkat lokal. Satu eksperimen dalam sosialisasi dilakukan pada tahun
1930an di Sudan oleh Griffi ths, salah satu inspektur hMI tentang pendidikan yang
memutuskan untuk mendirikan sebuah institusi pendidikan, dengan fasilitas minimal, untuk
mempersiapkan guru di daerah pedesaan, menyebutnya Bakht-Al-Rida. (Saya sering
mengunjungi institusi ini dalam perjalanan proyek ini.) Guru siswa yang direkrut diharuskan
tinggal di kampus dan menjalani kehidupan gabungan dan pendidikan di lingkungan
minimalis. Percobaan yang pada awalnya dimaksudkan untuk mensosialisasikan pendidikan
pedesaan di Sudan ini berakhir sebagai sebuah institusi untuk mempersiapkan kepemimpinan
pendidikan bagi negara dan sebagai model pendidikan guru di Afrika Timur.
Situasi sekolah di Lebanon jauh lebih kompleks, beragam, dan tidak biasa. Akumulasi
peristiwa secara historis, yang terakhir adalah kemerdekaan negara dari mandat Prancis pada
tahun 1943, menghasilkan sistem pendidikan formal yang kompleks: sekolah negeri yang
didanai negara dan negara bagian yang dikuasai pemerintah, yang saat ini sekitar 40% dari
sistem, dan sekolah swasta berbasis sekolah yang merupakan 60% dari sistem. Sektor swasta,
pada gilirannya, mencakup berbagai sekolah: sekolah-sekolah keagamaan yang berafiliasi
dan sekolah-sekolah yang dimiliki dan dikelola secara pribadi. Penekanan di sekolah negeri
dan swasta di Lebanon adalah pada mobilitas sosial dan sosialisasi. Fungsi mobilitas sosial
semua sekolah di Lebanon terbukti. Mobilitas sosial melalui pendidikan telah menjadi
motivasi utama orang tua dan siswa karena pendidikan dipahami sebagai pintu gerbang
menuju peluang di sektor jasa, yang merupakan tulang punggung negara, terutama karena
Lebanon memiliki sedikit sumber daya alam yang dibutuhkan untuk industrialisasi.
Di sisi lain, fungsi sosialisasi di Lebanon tampaknya melayani tujuan yang
bertentangan. Sekolah negeri dan sekolah swasta sekuler berusaha untuk melayani sosialisasi
untuk tujuan kohesi nasional dan sosial; Namun, sekolah agama cenderung mempromosikan,
secara implisit atau eksplisit, berbeda dan kadang-kadang mengonfirmasikan tujuan
sosialisasi. Sekolah-sekolah ini mengklaim untuk mempromosikan persatuan nasional namun
juga melayani sosialisasi untuk nilai-nilai agama mereka sendiri. Komitmen terhadap nilai-
nilai agama di sekolah berbeda dari dugaan eksplisit tentang agama tertentu terhadap
komitmen implisit terhadap etos agama tertentu. Keragaman tujuan sosialisasi di sekolah-
sekolah Lebanon telah menjadi hambatan utama dalam cara kemampuan sistem pendidikan
untuk berkontribusi secara berarti dan signifikan terhadap kohesi nasional dan sosial yang
sangat dibutuhkan.