GENETIKA PEMECAHAN MASALAH DI HIGH SCHOOL PENGUJIAN DI KENYA:

PENGARUH metakognitif PROMPTING SELAMA PENGUJIAN

Abstrak
Penelitian ini meneliti efektivitas penggunaan metakognitif meminta selama pengujian
untuk meningkatkan hasil dalam Soal Genetika Pemecahan Test (GPST). Studi, pra-test post-test,
kelompok kontrol kuasi-eksperimental desain yang melibatkan analisis 2x2x2 kovarians (ANCOVA)
juga meneliti efek moderasi dari gender dan jenis sekolah. Sebanyak 2.138 sekolah tinggi
siswa purposif dipilih dari tujuh belas sekolah tinggi di provinsi Western, Kenya,
berpartisipasi dalam studi menggunakan tiga instrumen divalidasi; Biologi Tes Kemampuan (BAT),
Genetika
Pemecahan Masalah Test (GPST), dan Metakognitif Mendorong Questionnaire (MPQ). temuan
menunjukkan bahwa metakognitif mendorong (MP) memiliki efek yang signifikan pada genetika siswa
kemampuan pemecahan masalah, F (1, 2137) = 10,909, p <0,001. Temuan juga mengungkapkan jenis
kelamin
perbedaan, dengan gadis-gadis mengalahkan anak laki-laki pada tes pemecahan genetika masalah. Selain
itu,
interaksi antara metakognitif mendorong dan jenis sekolah menunjukkan bahwa siswa di
sekolah provinsi manfaat dari anggota parlemen lebih dari siswa dari sekolah kabupaten. Pelajaran ini
mendirikan sebuah yayasan untuk metode pembelajaran bagi guru biologi dan rekomendasi yang
dibuat untuk menerapkan metakognitif mendorong dalam lingkungan pembelajaran berbasis masalah di
sekolah tinggi dan program pendidikan guru sains di Kenya

pengantar
Tujuan lama pendidikan sains telah mengembangkan keterampilan memecahkan masalah
siswa (Bybee, 1997; Bybee & Taylor, 2006), dan untuk membantu mereka menjadi mandiri,
otonom, dan efisien pelajar (Bin, 2008). Untuk beberapa dekade, reformis pendidikan sains
telah mempromosikan ide bahwa peserta didik harus terlibat dalam kegembiraan ilmu pengetahuan;
mereka harus
dibantu untuk menemukan nilai penalaran berbasis bukti dan keterampilan kognitif tingkat tinggi,
dan diajarkan untuk menjadi pemecah masalah inovatif (DeHaan, 2005; Hake, 2005; Nelson, 2008).
Untuk Amerika Serikat sekolah, ini disorot dalam Berikutnya Standar baru Generation Ilmu yang
menekankan keterampilan ini selain pengetahuan disiplin inti (NGSS Memimpin Serikat, 2013).

Metakognisi dan Belajar

Identifikasi faktor kunci yang terkait dengan tingginya tingkat kemampuan pemecahan di didik masalah
telah menyebabkan beberapa peneliti untuk menyelidiki hubungan antara metakognisi dan konstruksi
lainnya seperti pemecahan masalah (Rozencwajg, 1992; Tsui & Treagust, 2003, 2004). Metakognisi
"sering diartikan sebagai" berpikir tentang pemikiran "(Flavell, 1979), yang merupakan deskripsi longgar
di terbaik. Upaya untuk lebih hati-hati mengoperasionalkan metakognisi telah menyebabkan penjelasan
beragam keterampilan komponen yang terdiri istilah yang luas ini. daerah tertentu dari perhatian telah
mengidentifikasi konstruksi seperti memori-monitoring dan self-regulation (Martinez, 2006; Schneider &
Lockl, 2002), meta-penalaran, kesadaran dan kesadaran diri (Schraw et al, 2006.). Pada akhirnya, tujuan
untuk pendidik yang mempromosikan metakognisi adalah untuk memberikan siswa dengan keterampilan
yang diperlukan untuk menjadi pembelajar mandiri yang dapat secara efektif menentukan apakah
mereka berhasil informasi belajar, atau jika lebih banyak pekerjaan yang harus dilakukan untuk
menguasai keterampilan atau memahami konsep (Flavell, Miller, & Miller, 2002). Ekspansi ke definisi
dasar Flavell ini dapat dasarnya diringkas sebagai peserta didik perencanaan, monitoring, dan evaluasi
upaya pembelajaran mereka.

Studi pada metakognisi telah menunjukkan bahwa siswa dengan keterampilan metakognitif yang kuat
lebih sukses dalam pemecahan masalah (Schoenfeld, 1985). Penelitian tentang pemecahan masalah
untuk biologi dan genetika masalah khususnya telah mengkonfirmasi bahwa metakognisi - dalam
kemampuan siswa khususnya 'untuk memantau pemikiran mereka sendiri - adalah variabel prinsip
menjelaskan keberhasilan (Orcajo & Aznar, 2005; Stewart & Dale, 1989; Tekkaya, Capa , & Yilmaz, 2000).
Ini adalah harapan alam, kesadaran pelajar dan pemahaman tentang proses berpikir mereka meletakkan
dasar untuk memecahkan masalah yang efektif; ahli pemecah masalah dan pemikir efektif dari semua
jenis harus sadar diri. Para ahli ini merencanakan strategi untuk menyerang masalah pemikiran, dan
ketika mereka mengalami kesulitan, mereka berhenti, menganalisis, dan mencerminkan (Eflkides, 2008,
2009; Teong, 2003). Metakognisi juga mengacu pada kemampuan untuk merefleksikan kinerja sendiri
(National Research Council, 2000). Siswa belajar untuk memantau dan mengarahkan kemajuan mereka
sendiri, mengajukan pertanyaan-pertanyaan kunci sendiri yang membantu memaksimalkan strategi yang
efektif dan menghindari perseverating pendekatan yang tidak produktif (Perkins & Salomon, 1989).
metakognitif Mendorong
Berbagai strategi untuk mempromosikan metakognisi telah dipelajari (Davis, 2003; Kauffman,
2004; Kramarski & Gutman, 2006; Veenman, Kerseboom, & Imthorn, 2000). Banyak dari
strategi ini dapat dikelompokkan dalam kategori yang lebih luas dari metakognitif mendorong
(MP), yang Hoffman dan Spatariu (2008) mendefinisikan sebagai "suatu stimulus eksternal yang
dihasilkan yang mengaktifkan kognisi reflektif atau membangkitkan penggunaan strategi dengan
tujuan meningkatkan pembelajaran" (p. 878). Atau, MP telah disebut sebagai metakognitif
cueing (Veenman, Kerseboom, & Imthorn, 2000), reflektif mendorong (Davis, 2003), self-
metakognitif pertanyaan (Kramarski & Gutman, 2006), dipandu pertanyaan koperasi (Raja,
1994), dan kesimpulan yang dihasilkan diri (Wittrock, 1990). Anggota parlemen memberikan
informasi pemikiran yang dirancang untuk merangsang dan memfasilitasi proses pemecahan
masalah. Dibandingkan dengan umpan balik, yang menyediakan pengetahuan tentang hasil (Butler &
Winne, 1995; Mory, 2004), atau pasokan informasi pengayaan korektif (Mevarech & Kramarski, 1997),
MP merangsang refleksi selama pemecahan masalah - sehingga meningkatkan self regulated
pengalaman belajar

petunjuknya metakognitif membantu siswa tetap pada tugas, melacak upaya dan kemajuan (Koechlin &
Zwaan, 2007) mereka, dan terlibat dalam memecahkan dalam matematika (Hoffman & Spatariu, 2008)
masalah yang lebih efisien. Berbagai bentuk metakognitif bisikan telah efektif di banyak konteks
pendidikan, termasuk matematika (Hoffman & Spatariu, 2008; Kramarski & Gutman, 2006); ilmu
komputer (Schwonke, Hauser, nuckles & Renkl, 2006), biologi (Conner (2007), dan ilmu pengetahuan
(Davis, 2003). Alasan teoretis yang ditawarkan dalam penelitian yang dikutip adalah bahwa MP
mempromosikan penggunaan strategi self-regulation seperti memilih dan memantau strategi, proses
dan hasil evaluasi, dan merevisi ide untuk melakukan secara efektif.

baris ini penelitian telah menunjukkan pentingnya mengakui peran siswa self-efficacy dan kompetensi
dalam disiplin ketika mengimplementasikan MP. Hoffman dan Spatariu (2008) mengungkapkan bahwa
self-efficacy dan metakognitif bisikan peningkatan kinerja pemecahan masalah dan efisiensi secara
terpisah melalui aktivasi refleksi dan pengetahuan strategi sambil memecahkan masalah matematika.
Schwonke, Hauser, nuckles, & Renkl (2006) menyelidiki efektivitas petunjuknya kognitif dan metakognitif
dalam lingkungan berbasis komputer untuk mendukung penulisan protokol pembelajaran. Mereka
menemukan bahwa kualitas protokol pembelajaran dan hasil belajar meningkat secara signifikan dengan
meningkatkan perolehan pengetahuan deklaratif dan pemahaman yang mendalam

Metakognitif mendorong yang secara khusus mempromosikan otonomi pribadi juga telah ditemukan
untuk menjadi lebih efektif. Conner (2007), yang menggunakan isyarat dan meminta di final tahun SMA
kelas biologi untuk memperluas pemikiran siswa tentang isu-isu bioetika yang terkait dengan kanker
menemukan bahwa perencanaan untuk dan menggunakan isyarat dalam satuan kerja membantu siswa
untuk menjadi lebih bertanggung jawab pembelajaran mereka sendiri. Teknik ini pada dasarnya tersedia
perancah yang mendukung siswa sebagai pemikir independen kritis mendorong mereka untuk berpikir
hati-hati tentang kegiatan mereka, dan secara aktif menerapkan strategi metakognitif seperti
perencanaan, pemantauan dan refleksi, daripada berfokus pada tujuan yang lebih kecil. Demikian pula,
Davis (2003) membandingkan efektivitas generik ( "berhenti dan berpikir") dan diarahkan petunjuknya
(petunjuk tentang apa yang harus berpikir tentang) pada siswa sekolah menengah belajar ilmu fisik.
Petunjuknya generik membantu siswa mengembangkan pemahaman secara signifikan lebih koheren
daripada mereka yang menerima petunjuk diarahkan, menggambarkan potensi MP sebagai teknik
scaffolding untuk meningkatkan pemahaman otonom ilmu

Namun, meskipun manfaat jelas metakognitif prompt dalam belajar matematika dan sains konsep dasar,
penelitian tentang potensi untuk mempromosikan tingkat tinggi keterampilan kognitif seperti
pemecahan masalah abstrak tetap relatif belum diselidiki. Selanjutnya, penelitian tentang dampak
anggota parlemen untuk siswa di tingkat bervariasi dari kemampuan dalam domain bunga belum
ditetapkan. Akhirnya, tidak jelas apakah petunjuknya berdampak diferensial untuk pria dan wanita

Perbedaan jenis kelamin

Banyak penelitian telah difokuskan pada perbedaan gender dalam pencapaian ilmu pengetahuan dan
mengakses karir dan pendidikan dalam disiplin STEM (Chipman, Brush & Wilson, 1985; Fennema, 1984;
Linn & Hyde, 1989; Oakes, 1990; Lee & Burkam, 1996). Diferensial representasi dari laki-laki
dan wanita di komunitas ilmiah telah diramalkan oleh pola prestasi nyata dalam
tingkat dasar dan menengah (Cakiroglu, 1999). Misalnya, Bacharach, Baumeister, & Furr
(2003) meneliti kinerja ilmu di kalangan siswa kelas delapan di Amerika Serikat.
Mereka menemukan bahwa kedelapan prestasi nilai ilmu nilai rata-rata secara signifikan berbeda
untuk pria dan wanita. Namun, penilaian kontemporer menunjukkan bahwa perbedaan gender dalam

Prestasi ilmu telah mempersempit dari waktu ke waktu (Britner & Pajares, 2006; Freeman, 2004),
meskipun
perbedaan prestasi serta stereotip tentang program ilmu yang lebih menguntungkan untuk
laki-laki masih ada (DeBacker & Nelson, 2001;. Miyake et al, 2010;. Nosek et al, 2009). Sementara
siswa perempuan masuk ke program sains sekolah tinggi yang lebih maju dari sebelumnya (Freeman,
2004), mereka cenderung untuk melaporkan menikmati mereka (Freeman, 2004; Meece, Glienke, &
Burg,
2006; Weinburgh, 2000).

Tren ini tidak spesifik untuk Amerika Serikat. Di Kenya, sekolah menengah berakhir dengan
Kenya Certificate of Secondary Education (KCSE) pemeriksaan. Siswa diharapkan untuk mengambil
dua mata pelajaran ilmu pengetahuan diambil dari cluster Kimia, Biologi dan Fisika. Namun, sebagian
besar sekolah mengobati Biologi dan Kimia sebagai program wajib. Hal ini sangat penting bagi siswa
untuk menjadi mahir dalam mata pelajaran ini karena mereka memainkan peran penting dalam pilihan
karir dan profesional pengembangan. Skor pada tes ini secara historis didokumentasikan bahwa siswa
perempuan melakukan lebih rendah dibandingkan laki-laki dalam mata pelajaran sains di Kenya Sertifikat
Sekunder Pemeriksaan (KCSE). kinerja yang buruk dalam ilmu membatasi peluang anak perempuan di
kompetitif kursus profesional yang berorientasi ilmu pengetahuan. Selanjutnya, visi 2030 inisiatif Kenya
bertujuan membuat negara negara berpenghasilan menengah industri baru memberikan kualitas hidup
yang tinggi untuk semua warga. Realisasi visi ini panggilan untuk meningkatkan prestasi ilmu baik laki-
laki dan perempuan di negara ini sehingga mereka dapat berkontribusi untuk pembangunan bangsa.
Namun, visi ini tidak mungkin menyadari selama gadis terus kurang berprestasi dalam mata pelajaran
yang menentukan penempatan mereka dalam ilmu berorientasi bidang yang diharapkan dapat memacu
industrialisasiNamun, tidak ada studi didokumentasikan menyelidiki efek dari metakognitif
mendorong pada pemecahan di Kenya berdasarkan jenis kelamin dan jenis sekolah masalah. Ini
adalah melawan ini latar belakang bahwa penelitian ini berusaha untuk mendirikan efektivitas
menggunakan petunjuk metakognitif di
meningkatkan kemampuan siswa SMA dalam memecahkan masalah genetika sementara
mengontrol
efek dari jenis kelamin, jenis sekolah, dan latar belakang pengetahuan ilmiah individu '

Model faktorial penuh yang meneliti efek utama dari pengobatan eksperimental
(Metakognitif mendorong), jenis kelamin, dan kualitas sekolah pada pemecahan genetika
masalah. Quasiexperimental
desain sesuai untuk penelitian ini karena secara acak menugaskan individu
peserta untuk kondisi eksperimen dan kontrol tidak mungkin karena sifat dari yang sudah ada
sebelumnya
kelas utuh siswa (Johnson & Christensen, 2004). Tujuh belas sekolah tinggi di
Kenya setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Dari sekolah-sekolah, ruang kelas secara
acak
ditugaskan untuk kondisi eksperimental dan kontrol oleh anggota dari masing-masing kelas
gambar
'YA' atau tanda 'NO' dari topi. Siswa di 'kelas YES' ditugaskan ke
kelompok eksperimen sedangkan di 'NO kelas' ditugaskan untuk kelompok kontrol. Hasil
itu dua kelompok setara siswa dalam kondisi eksperimental dan kontrol diambil dari
masing-masing sekolah. Genetika instruksi untuk kedua kelompok sesuai dengan standar
termasuk dalam nasional
kurikulum. Kelompok eksperimen menerima petunjuk metakognitif tertanam dalam post-test
mereka,
sedangkan kelompok kontrol menerima post-test mereka tanpa metakognitif setiap dorongan
Penelitian ini dipandu oleh lima pertanyaan penelitian:
1. Sejauh mana metakognitif mendorong (MP) selama pengaruh post test-test
Hasil dari tes pemecahan genetika masalah (GPST)?
2. Sejauh mana jenis kelamin berinteraksi dengan MP untuk mempengaruhi skor pada GPST?
3. Sejauh mana jenis sekolah berinteraksi dengan MP untuk mempengaruhi skor pada GPST?
4. Sejauh mana jenis sekolah berinteraksi dengan jenis kelamin untuk mempengaruhi skor pada
GPST?
5. Sejauh mana jenis sekolah, jenis kelamin, dan MP berinteraksi untuk mempengaruhi skor pada
GPST?
Sebuah prediksi yang diajukan untuk setiap pertanyaan. MP positif akan berdampak siswa
skor pada GPST [Pertanyaan 1] dan bahwa MP secara signifikan akan berinteraksi dengan gender untuk
pengaruh
genetika kemampuan pemecahan masalah [Pertanyaan 2]. Selain itu, jenis sekolah akan secara signifikan
berinteraksi dengan MP [Pertanyaan 3] dan dengan gender untuk mempengaruhi genetika kemampuan
pemecahan masalah
[Pertanyaan 4]. Akhirnya, akan ada pengaruh interaksi yang signifikan dari MP, gender dan sekolah
ketik pada kemampuan pemecahan masalah siswa dalam genetika [Pertanyaan 5]
Konteks
Di Kenya, sekolah pemerintah dikelompokkan ke dalam tiga tingkatan berdasarkan kemampuan. Elit
sekolah pemerintah nasional adalah sekolah menengah paling bergengsi di negeri ini. Ini
sekolah mengakui kandidat sekolah dasar atas dari seluruh bangsa. Sehubungan dengan lainnya
sekolah, mereka memiliki fasilitas yang lebih baik, menawarkan berbagai besar kursus, dan memberikan
kualitas yang lebih tinggi
kelompok sebaya. sekolah provinsi, tingkat kedua, mengakui siswa yang tersisa atas dari dalam
propinsi. sekolah kabupaten, tingkat bawah, menarik siswa dari kabupaten yang tidak bisa mendapatkan
masuk ke sekolah-sekolah nasional atau provinsi. Penempatan siswa ke pemerintah
sekolah menengah di Kenya berdasarkan tes sekolah dasar nasional, Kenya Sertifikat
Pendidikan Dasar (KCPE) skor. Proses ini terpusat dan dilakukan oleh Kementerian
Pendidikan di Nairobi. Siswa akan mendapatkan masuk ke sekolah-sekolah umum elite jika mereka
mencetak gol di atas
cutoff tertentu. Pada 2012, Western Province - di mana penelitian ini dilakukan - hanya
sekolah provinsi dan kabupaten. Penting untuk dicatat adalah bahwa tidak ada dua sekolah yang sama
seperti orang-orang di dalamnya, memiliki karakteristik yang berbeda. Prestasi perbedaan akademik
seluruh jenis sekolah ini berlimpah Di Kenya, genetika merupakan salah satu topik yang diajarkan dalam
biologi di tingkat sekolah tinggi. Topik ini
mencakup aspek-aspek seperti: variasi, mitosis dan meiosis, penyeberangan monohybrid,
sexdetermination,
co-dominasi dan mutasi (Kenya Institute of Education, 2010). Khas,
pemecahan dalam genetika masalah memerlukan bekerja di luar masalah buku teks di bawah bimbingan
guru. Siswa hanya diminta untuk mempelajari contoh dan menyimpulkan jawaban dari
buku dan catatan kuliah guru. Namun pemecahan masalah harus didasarkan pada identifikasi
dari masalah dan konstruksi dan verifikasi hipotesis, sama seperti proses
penyelidikan. Urutan topik masuk akal dari sudut pandang disiplin tapi
bukan dari sudut pandang siswa. Misalnya, konsep DNA diperkenalkan sebelum
konsep gen. Siswa bekerja dengan masalah tertutup dari jenis sebab-akibat dan studi
meiosis adalah teoritis, tidak diterapkan untuk distribusi kromosom dalam warisan
karakteristik. Bahkan, penataan kurikulum biologi di mana topik meiosis adalah
terisolasi dari faktor keturunan menambah karakter abstrak genetika. Topik ini diajarkan setahun
sebelum
genetika diajarkan.
peserta
Sebuah sampel dari 2.138 bentuk empat (kelas 12) mahasiswa dari 17 sekolah di Barat
Provinsi Kenya purposif sampel untuk penelitian ini. Demografi meliputi: usia dengan M =
21 tahun (min = 18; max = 24), Pria = 1063 (49,7%), Wanita = 1.075 (50,3%); suku Luhya
(N = 1628, 76,1%), Non-Luhya suku = (n = 510, 33,9), sekolah Provinsi = 9 sekolah, n = 1306,
61,1% dan Kabupaten sekolah = 8 sekolah, n = 832, 38,9%. Sampel terdiri dari 1080
peserta dalam kondisi eksperimental (dengan MP) dan 1058 pada kelompok kontrol (No MP).
Instrumen
Selain memberikan informasi demografis individu, siswa dalam penelitian ini
menyelesaikan dua penilaian memeriksa pemahaman mereka tentang topik ilmu. Yang pertama,
Biologi Tes Kemampuan (BAT), menjabat sebagai ukuran latar belakang pengetahuan di bidang
biologi. Ukuran hasil primer adalah masalah Genetika Solving Test (GPST). Kedua
penilaian yang dikembangkan oleh para peneliti bekerja sama dengan para ahli di target
kurikulum untuk tujuan penelitian ini.
Biologi Tes Kemampuan (BAT). Tes ini adalah tes 25-item pengetahuan umum untuk
biologi (Lampiran A). BAT itu selesai pada awal studi dan digunakan sebagai
ukuran pretest latar belakang pengetahuan dalam domain biologi. Tujuan dari tes ini adalah
untuk memeriksa utilitas dari latar belakang pengetahuan sebagai kovariat dalam analisis primer. Itu
peneliti mengembangkan tes untuk mencerminkan jenis pertanyaan yang biasanya ditemukan di
berdasarkan konten-tes standar dan dalam bentuk sekolah tinggi empat buku di Kenya. Isinya
pertanyaan pilihan ganda, pasangan yang cocok, dan pertanyaan jawaban satu kata. Pertanyaan-
pertanyaan ini
diambil dari topik berikut: meiosis, reproduksi seksual, mitosis, dan Mendel
warisan. BAT itu mencetak gol pada skala 0 sampai 30 poin menggunakan kunci scoring
Genetika Pemecahan Masalah Test (GPST) tes .Ini adalah penilaian kelas 18-item
difokuskan pada pemecahan masalah dari domain genetika (Lampiran B). Sebagai perbandingan dengan
kurikulum biologi di Amerika Serikat, pertanyaan-pertanyaan sesuai dengan HS-LS3 di Berikutnya
Standar Ilmu generasi (NGSS Timbal Serikat. 2013)
lidasi. Kedua wajah dan konten validitas untuk BAT dan GPST dicapai melalui
review ahli. validitas wajah adalah bentuk yang sangat dasar validitas yang satu menentukan apakah
suatu ukuran
muncul (di wajah itu) untuk mengukur apa yang seharusnya diukur. Dengan kata lain, apakah
mengukur "muncul" untuk mengukur apa yang seharusnya untuk mengukur? Ini melayani asa langkah
pertama dalam
menentukan validitas. Menurut De Vellis, (2003), validitas isi adalah sejauh mana suatu
set spesifik item mencerminkan domain konten. Dua tujuan utama dari kajian ahli yang ke
mengungkapkan masalah dengan instrumen sehingga mereka dapat diperbaiki sebelum pergi ke
lapangan atau
untuk mengurutkan item ke dalam kelompok yang lebih atau kurang mungkin untuk menunjukkan
kesalahan pengukuran. Kami merekrut
tim tinjauan kritis untuk menilai setiap item yang digunakan di kedua langkah pada skala Peringkat tiga
titik
(1 = Tidak relevan, 2 = relevan, 3 = sangat relevan).
Untuk menetapkan bahwa langkah-langkah yang cukup valid untuk konteks pembelajaran yang
digunakan dalam
studi, salinan dari masing-masing tes dan petunjuk untuk mengevaluasi item pada relevansi
skala rating dikirim ke empat guru biologi SMA ahli di Kenya untuk ulasan. Itu
guru diminta untuk meninjau item untuk kejelasan dan kelengkapan dalam meliput sebagian besar, jika
tidak semua,
daerah diuji untuk topik genetika dan terkait konsep untuk bentuk empat (kelas 12) mahasiswa, serta
untuk membangun wajah dan konten validitas instrumen dan item. Ulasan penilai menunjukkan
bahwa semua item pada BAT yang relevan dan sesuai untuk diberikan untuk membentuk empat siswa.
Rata-rata wisatawan berkisar dari skor 2 (relevan) untuk 3 (sangat relevan), dengan keseluruhan
berarti wisatawan 2,56
laporan penilai untuk GPST menunjukkan bahwa item 19 dan 20 tidak relevan karena
sub-topik warisan dihibrid telah dihapus dari silabus biologi tiga tahun lalu. itu
dua item dikeluarkan dari versi final dari GPST. Semua item yang tersisa dinilai
relevan, dengan rating rata-rata berkisar antara 2 (relevan) untuk 3 (sangat relevan), dengan keseluruhan
berarti rating 2.83
Metakognitif Intervensi Mendorong
Intervensi dalam penelitian ini melibatkan menyediakan kelompok eksperimen dengan 14
petunjuknya metakognitif selama penyelesaian mereka dari GPST. Seperti ditunjukkan dalam Lampiran B,
Versi metakognitif mendorong (MP) kelompok dari GPST disediakan prompt serta
diperlukan respon mengenai prompt (untuk memastikan mereka terlibat dalam metakognitif yang
Kegiatan diminta). Kelompok kontrol menerima versi alternatif dari GPST yang
identik dengan pengecualian petunjuknya metakognitif. Keandalan tanggapan terhadap item
pada Pertanyaan Mendorong Metakognitif (MPQ) diperoleh dengan memeriksa internal yang
konsistensi dengan uji dimensi skala alpha Cronbach (alpha = 0,78). The MPQ, 14-item
kuesioner dinilai kemampuan metakognitif siswa. Ini berusaha untuk memeriksa bagaimana siswa
merencanakan,
memantau dan mengevaluasi pekerjaan mereka selama penilaian.
Petunjuknya metakognitif termasuk pertanyaan pemahaman, pertanyaan strategis,
refleksi, dan koneksi pertanyaan, akan selesai selama tes pemecahan masalah (lihat
Lampiran C untuk petunjuknya). Dua pertanyaan pemahaman yang dirancang untuk mendorong siswa
untuk
merefleksikan masalah sebelum pemecahan itu. Empat pertanyaan strategis yang dirancang untuk
mendorong
siswa untuk berpikir tentang apa strategi yang mungkin cocok untuk masalah yang diberikan dan untuk
memberikan
alasan atau alasan untuk itu pilihan strategi. Empat pertanyaan refleksi yang dirancang untuk mendorong
selfmonitoring,
menjelaskan diri, dan evaluasi diri dalam proses pemecahan masalah. Akhirnya, empat
pertanyaan koneksi yang dirancang untuk mendorong siswa untuk mengidentifikasi dan mengenali
deepstructure
Masalah atribut sehingga mereka bisa mengaktifkan strategi yang relevan dan latar belakang
pengetahuan.
Prosedur Pengumpulan Data
Sebelum secara acak menugaskan kelas dengan kondisi eksperimental dan kontrol, semua
siswa menyelesaikan Biologi Tes Kemampuan (BAT) di kelas mereka untuk melayani sebagai pretest yang
akan memungkinkan statistik mengendalikan perbedaan individual yang sudah ada dalam biologi
pengetahuan. Selanjutnya, kelas utuh secara acak ditugaskan untuk eksperimen dan kelompok kontrol
sebagai
dijelaskan sebelumnya. Setelah dua jam istirahat, semua siswa menyelesaikan versi GPST
konsisten dengan kondisi eksperimental mereka (MP vs no-MP)
Prosedur Analisis Data
Data analisis Ulasan disertakan statistik deskriptif untuk mengidentifikasi tren umum di
sampel, serta statistik inferensial untuk fokus pada pertanyaan penelitian utama memeriksa
dampak intervensi. Sebuah Analisis 2 x 2 x 2 faktorial Kovarian (ANCOVA) adalah
dilakukan untuk mengevaluasi efek dari tiga variabel independen (IV) pada masalah genetika
kemampuan pemecahan (GPSA). The IV adalah jenis kelamin, jenis sekolah (provinsi dan kabupaten) dan
pengobatan
Kondisi (MP dan kontrol). Selain itu, penampilan siswa pada latar belakang pengetahuan
ukuran (BAT) selesai pada awal penelitian ini digunakan sebagai kovariat. kovariat
meningkatkan kekuatan untuk mendeteksi perbedaan kelompok dan ketepatan perkiraan (Field, 2005).
Ini adalah
sangat kritis ketika kovariat kemungkinan akan terkait dengan variabel dependen (DV)
(Field, 2013), yang diantisipasi dalam desain ini dan dikonfirmasi dalam analisis awal kami.
Variabel dependen adalah genetika masalah kemampuan pemecahan, dioperasionalkan sebagai siswa
skor pada tes pemecahan genetika masalah (GPST)
asil
Asumsi statistik
pemeriksaan awal dilakukan untuk memastikan bahwa tidak ada pelanggaran
asumsi normalitas, linearitas, homogenitas varians, homogenitas lereng regresi,
dan pengukuran dapat diandalkan kovariat. Asumsi normalitas bertemu dan lebih jauh lagi,
sampel itu cukup besar (N = 2.138), maka tes ini kuat untuk pelanggaran
normalitas asumsi. Asumsi linearitas diperiksa melalui plot pencar. Itu
kovariat itu linier terkait dengan DV. Asumsi untuk Homogenitas Varians melalui
Uji Levene tidak bertemu (ditemukan signifikan). Namun, ukuran sel yang cukup sama
(Yaitu, ukuran kelompok terbesar adalah tidak lebih dari 1 ½ kali lebih besar dari ukuran kelompok
terkecil).
Oleh karena itu, sarana kelompok masih dibandingkan melalui ANCOVA untuk ketahanan nya Barrett, &
Morgan, 2005). kovariat diukur sebelum pelaksanaan intervensi dan hasil tidak mempengaruhi
penempatan pada kelompok perlakuan, karena kemerdekaan puas. Homogenitas asumsi lereng regresi
diuji dengan menjalankan ANCOVA menggunakan model disesuaikan. Kami ditentukan model yang
termasuk istilah interaksi untuk IV (Gender, jenis sekolah, dan MP) dengan kovariat (CV) (latar belakang
pengetahuan tingkat kemampuan), dan menggunakan GPSA sebagai DV. The disesuaikan ANCOVA
mengungkapkan interaksi IV-CV non-signifikan antara gender dan BK (F = 1,381, p = 0,252); Pengobatan
non-signifikan (MP) * interaksi BK (F = 1,991, p = 0,137;. dan PROV (jenis sekolah signifikan) * BK
interaksi, F = 10,669, p <0,001 Efektif, temuan ini menunjukkan bahwa pengaruh BK pada GPSA adalah
sama untuk kedua anak laki-laki dan perempuan dan untuk kedua kelompok pengobatan tetapi tidak
sama untuk kedua jenis sekolah (Provinsi dan Kabupaten). asumsi homogenitas lereng regresi karena itu
melanggar untuk CV 'latar belakang pengetahuan' dalam kasus sekolah kategori;. yang berarti bahwa kita
tidak bisa menafsirkan hubungan antara jenis sekolah dan variabel dependen (GPST) karena perubahan
interpretasi ketika nilai-nilai kovariat berbeda Namun, menurut Sullivan & D'Agostino (2003), asumsi ini
umumnya kuat ketika ukuran sampel yang cukup sama dan cukup besar Sejak ukuran sampel di seluruh
kelompok perlakuan dalam penelitian ini adalah cukup sama (kelompok kontrol: n = 1058, kelompok MP:
n = 1080)., dan ukuran sampel cukup besar (n = 2.138) kami berpendapat bahwa ANCOVA dapat
dilakukan terlepas dari pelanggaran asumsi dilaporkan di sini. Oleh karena itu, kita menggunakan
General Linear Model (GLM) pendekatan untuk menganalisis data. Jadi, sementara uji slope regresi
homogenitas menimbulkan beberapa kekhawatiran berkaitan dengan kepatuhan asumsi, kami
berpendapat bahwa ANCOVA dalam kasus ini cukup kuat untuk dilakukan.
Statistik deskriptif
Pemeriksaan tingkat kinerja untuk Masalah Genetika Solving Test (GPST) dan Biologi Tes
Kemampuan (BAT) menunjukkan tidak ada indikasi baik untuk langit-langit atau efek lantai.
Selanjutnya, distribusi skor di rentang mungkin menunjukkan berbagai kinerja yang luas untuk
GPST (kisaran = 2 - 40, dengan berbagai kemungkinan 0-40; M = 25,28; SD = 8.38) dan BAT
(kisaran = 5 - 30, mungkin kisaran 0-30; M = 17,38; SD = 5.46).
Hasil utama
Analisis utama untuk penelitian ini adalah faktorial ANCOVA 2x2x2. Hasilnya dilaporkan dalam Tabel 1.
Model faktorial secara keseluruhan adalah signifikan secara statistik, F (8, 2130) = 75,221, p <0,001,
dengan adjusted R kuadrat dari 0,217, sehingga akuntansi untuk 21,7% dari varians dalam GPSA.
Pemeriksaan yang lebih rinci dari analisis mengkonfirmasi bahwa kovariat (BAT) menambahkan informasi
yang bermakna untuk analisis, F (1, 2130) = 476,286, p <0,001, ES = 0,183, yang menunjukkan bahwa
tingkat awal siswa dari latar belakang pengetahuan adalah terkait kinerja akhirnya pada variabel
dependen (GPSA). Akibatnya, semua analisis yang tersisa dilaporkan dari model ini meliputi kovariat,
yang pada dasarnya merupakan ilmu pengetahuan sebelumnya
Table
Pemeriksaan data menunjukkan efek utama untuk metakognitif mendorong secara statistik
signifikan, dengan kelompok eksperimen (diperkirakan marjinal rata-rata (EMM) = 25,81,
standard error = 0,24) mengalahkan kelompok kontrol (EMM = 24,71; SE = 0,23). Efek utama
untuk jenis kelamin juga signifikan secara statistik dengan betina (EMM = 25,81, SE = 0,23)
mengalahkan laki-laki (EMM = 24,71, SE = 0,23). Efek ukuran untuk kedua MP dan jenis
kelamin menunjukkan bahwa efek yang signifikan secara statistik lemah, eta parsial kuadrat, Ƞ2
= 0,005. Efek utama untuk jenis sekolah menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan
secara statistik antara kabupaten (EMM = 25.26, SE = 0,26) dan provinsi (EMM = 25.27, SE =
0,21) sekolah. Review dari efek interaksi mengungkapkan tidak ada efek signifikan secara
statistik ketika memeriksa 2-way dan 3-way interaksi antara 3 variabel independen. Satu-satunya
interaksi yang menunjukkan efek yang menarik (tapi tidak signifikan) adalah interaksi antara
jenis sekolah (provinsi vs kabupaten) dan intervensi (lihat Gambar 1).
Grafik
tren non-signifikan ini menunjukkan bahwa metakognitif bisikan dipengaruhi positif
kinerja siswa sekolah provinsi, dengan hampir tidak ada efek dicatat untuk kabupaten
siswa sekolah. Temuan ini mungkin terbukti menjadi signifikansi praktis minimal, tapi tidak menanggung
beberapa perhatian dalam studi masa depan mengeksplorasi dampak metakognitif mendorong di
berbagai
populasi akademik.
Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji dampak dari metakognitif mendorong
pada kinerja siswa pada genetika sekolah tes pemecahan masalah yang tinggi. Model lengkap yang
digunakan di
penelitian ini memungkinkan kita untuk mengontrol dan menguji efek dari jenis kelamin, jenis sekolah
yang didatangi,
dan pengetahuan sebelumnya dalam biologi untuk memastikan bahwa efek pengobatan diidentifikasi
langsung. Itu
Hasil penelitian menunjukkan bahwa metakognitif mendorong bermanfaat dalam kinerja siswa
mendukung
pada genetika pemecahan masalah tes, terlepas dari kondisi. Selain itu, perempuan yang dilakukan
lebih baik daripada anak laki-laki pada ukuran hasil dalam sampel ini diambil dari sekolah tinggi Kenya
Metakognitif Mendorong Selama Tes
Temuan memberikan dukungan empiris dengan studi sebelumnya yang mengungkapkan
masuknya
petunjuknya metakognitif selama penilaian mengakibatkan pemecahan masalah kinerja yang
unggul
(Hoffman & Spatariu, 2008; Kramarski & Gutman; 2006; Kramarski & Zeicher, 2001). Hoffman
& Spariatu, (2008) menunjukkan bahwa metakognitif bisikan dipromosikan akurasi dan efisiensi
dalam pemecahan masalah bagi siswa di kelas matematika. Kami mengusulkan bahwa
menyediakan metakognitif
mendorong selama kondisi pengujian yang melibatkan tingkat kerumitan yang tinggi disebabkan
lebih besar
kesadaran kognitif dan pemanfaatan strategi biasanya diabaikan yang mendukung pemecahan masalah
yang mendalam. Contoh pertanyaan dengan tertanam MP adalah:
"Membangun diagram untuk menunjukkan fenotip yang mungkin timbul pada anak-anak dari
perkawinan antara seorang wanita dengan golongan darah A dan seorang pria dengan golongan darah B,
di mana kedua orang tua heterozigot"
{MP: Bisa masalah akan dipecahkan dalam langkah-langkah? Ya Tidak}
hasil kami menunjukkan bahwa guru kelas secara efektif dapat mencakup petunjuk metakognitif
dalam tes untuk membimbing siswa untuk mengaktifkan strategi pemecahan masalah yang telah
mereka pelajari selama masa studi mereka. Namun, sangat penting untuk mengakui bahwa
penggunaan metakognitif mendorong strategi diinduksi dalam pengaturan ini tidak dapat
menggantikan persiapan yang efektif - mereka hanya memandu peserta didik dalam proses
identifikasi struktur masalah, menciptakan koneksi dengan pengetahuan sebelumnya, dan
memilih strategi pembelajaran (Mevarech & Kramarski, 1997).
Tren yang menarik dicatat dalam data mengungkapkan efek interaksi antara metakognitif
mendorong intervensi dan jenis sekolah - meskipun penting untuk menggarisbawahi bahwa
hasilnya tidak cukup memenuhi kriteria mencatat signifikansi statistik untuk penelitian ini. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa metakognitif mendorong memiliki pengaruh positif pada nilai tes
untuk siswa di sekolah provinsi, tetapi tidak ada efek seperti yang diamati untuk siswa di sekolah
kabupaten. Di Kenya, siswa mengaku ke sekolah-sekolah provinsi yang berprestasi tinggi
akademis dibandingkan dengan mereka mengaku sekolah kabupaten. Oleh karena itu diharapkan
bahwa mereka akan tampil lebih baik pada tes daripada mereka di sekolah kabupaten. Mengingat
bahwa siswa di sekolah provinsi telah mencetak lebih tinggi pada tes prestasi daripada mereka di
sekolah kabupaten, itu berarti bahwa siswa mampu merencanakan, memantau dan merefleksikan
pekerjaan mereka. Setelah menghilangkan efek umum dari kemampuan dalam biologi melalui
kovariat, kami masih menemukan efek interaksi. Ini mengarah pada kesimpulan bahwa manfaat
dari MP berasal dari terlibat peserta didik untuk pergi di atas dan di luar kinerja khas. Pada
dasarnya, penindasan kemampuan optimal dicatat dalam siswa Non-MP, karena mereka tampil di
tingkat siswa kemampuan mereka lebih rendah. Jadi, tampak bahwa MP paling berguna bagi
siswa di sekolah provinsi mengambil masalah yang lebih kompleks dan rumit. Siswa-siswa ini
lebih mampu merefleksikan bagaimana mereka memecahkan masalah, apa yang mereka temukan
sulit tentang mereka, apa jenis penalaran mereka digunakan, bagaimana mereka menggunakan
anggota parlemen. MP tidak berguna untuk tes sederhana, akses informasi sederhana - tapi
sangat berguna untuk memastikan bahwa pelajar berjalan melalui kegiatan pemecahan masalah
yang lebih dalam. Temuan ini menemukan paralel dengan Percepatan Kognitif Adey & Shayer
melalui Pendidikan Sains (CASE) proyek tahun 1984 di mana metakognisi merupakan salah satu
pilar mereka. Dalam proyek mereka, metakognisi dipandang sebagai proses merefleksikan proses
pemecahan masalah. Namun, mengenai hasil ini, salah satu aspek perlu penyelidikan lebih dekat.
Ini sangat tidak jelas apakah ini efek diferensial dari anggota parlemen pada jenis sekolah harus
dilakukan dengan gaya pengajaran dan pembelajaran yang berbeda atau bahwa ada penekanan
pada MP sudah digunakan di sekolah-sekolah provinsi. Mungkin akan diperlukan untuk
penyelidikan lebih lanjut di daerah ini. Namun demikian, guru di sekolah kabupaten didesak
untuk melibatkan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran untuk mempromosikan tingkat
kemampuan mereka sehingga mereka dapat memperoleh keuntungan dari petunjuk metakognitif.
Rekomendasi ini konsisten dengan Schraw (1998) yang direkomendasikan memberikan petunjuk
eksplisit untuk membantu siswa meningkatkan kemampuan mengatur mereka. Dia menyarankan
menggunakan checklist dengan entri untuk perencanaan, monitoring, dan evaluasi, dengan sub-
pertanyaan yang termasuk dalam setiap entri yang perlu ditangani selama instruksi. checklist
seperti itu, ia berpendapat, membantu siswa untuk lebih sistematis dan strategis selama pemecahan
masalah. Kesamaan, Schraw et al. (2006) dan Schraw (1998) mendesak pendidik untuk memberikan
instruksi eksplisit dalam strategi kognitif dan metakognitif
Perbedaan jenis kelamin
Perbedaan gender dicatat dalam penelitian ini adalah luar biasa mengingat lama berdiri hasil bahwa laki-
laki cenderung skor yang lebih tinggi daripada perempuan dalam penilaian ilmu pengetahuan, dan
wanita cenderung kurang terwakili dalam program kemajuan ilmu pengetahuan. Representasi diferensial
dari laki-laki dan perempuan dalam komunitas ilmiah telah diramalkan oleh pola prestasi nyata dalam
tingkat dasar dan menengah (Cakiroglu, 1999). Penelitian ini telah menunjukkan bahwa hal ini tidak
selalu terjadi karena anak perempuan mengungguli anak laki-laki terlepas dari kelompok perlakuan.
Layak untuk diperhatikan adalah bahwa tes ini adalah ukuran langsung dari pemecahan dalam genetika
masalah; pengetahuan tidak umum. Kebanyakan penelitian tentang perbedaan gender membatasi diri
dengan pengetahuan umum sebagai lawan langkah-langkah khusus seperti pemecahan genetika
masalah. Penting untuk dicatat bahwa penilaian baru-baru ini menunjukkan bahwa perbedaan gender
dalam pencapaian ilmu telah menyempit dari waktu ke waktu (Britner, 2008; Freeman, 2004), meskipun
perbedaan prestasi serta stereotip tentang program ilmu yang lebih menguntungkan untuk laki-laki
masih ada (DeBacker & Nelson, 2001; Miyake et al, 2010;. Nosek et al, 2009)..
kesimpulan dan rekomendasi
Salah satu faktor yang sangat penting dari pemecahan dalam ilmu masalah yang efektif adalah
kekuatan apa pelajar sudah tahu. Didorong oleh penemuan ini, pendidik ilmu pengetahuan dan
peneliti telah diarahkan upaya mereka menuju pemahaman karakteristik, kekuatan, dan
kelemahan peserta secara individual sehingga untuk merancang program pembelajaran yang
tepat yang akan memenuhi / nya kebutuhan. Konsekuen atas klaim dalam literatur yang
metakognitif mendorong mengarah untuk memecahkan masalah berarti dan temuan penelitian ini
bahwa metakognitif mendorong secara signifikan meningkatkan pemecahan masalah, disarankan
bahwa guru biologi harus merangkul metakognitif mendorong strategi dan strategi partisipatif
lainnya selama instruksi dan pengujian. Sebuah intervensi metakognitif singkat mungkin menjadi
cara yang menjanjikan untuk mengatasi memecahkan keterbatasan dalam genetika dan dengan
ekstensi dalam biologi masalah. Dengan demikian, peserta didik akan dibimbing untuk belajar
langkah bijaksana dan penuh arti dan akan dibantu untuk mengembangkan keterampilan
pemecahan dalam genetika dan dengan ekstensi dalam biologi masalah. Juga, guru harus
memungkinkan dorongan yang sama di antara siswa laki-laki dan perempuan dengan berbagai
tingkat kemampuan pemecahan masalah
Kapasitas peluang bangunan dan paparan dari guru untuk tugas metakognitif untuk memperbarui
keterampilan mengajar mereka dan teknik adalah alat untuk meningkatkan pemecahan masalah dan ini
sangat dianjurkan. bijaksana penggunaan petunjuknya metakognitif dapat membantu siswa menjadi
pemecah masalah yang lebih baik. Pendidik harus mempertimbangkan menanamkan MP ke instruksi
sebagai sarana untuk menumbuhkan kesadaran diri-reflektif. Pendidik harus menyesuaikan metode
untuk mengubah baik diri siswa persepsi dan menerapkan strategi untuk mengatasi keterbatasan
pemecahan masalah. Guru harus menemukan cara untuk menggunakan perintah metakognitif untuk
perancah keterampilan awal di sekolah atau kursus untuk membantu siswa membangun kedua self-
efficacy dan kemampuan memecahkan masalah. Intervensi dalam penelitian ini adalah jangka pendek.
Sebuah studi longitudinal dapat memberikan lebih banyak bukti pengaruh MP di GPSA. penelitian masa
depan harus menyelidiki variabel lain yang mempengaruhi pemecahan masalah selain metakognitif
mendorong. penelitian lebih lanjut tentang perbedaan gender dianjurkan untuk menyelidiki lebih lanjut
ini kontra-temuan.c