Artikel

pubs.acs.org/jchemeduc

Menjelajahi Struktur dan Fungsi Persediaan Kimia Konsep Diri

dengan Sekolah Tinggi Kimia Siswa
Sara E. Nielsen dan Ellen Yezierski*
Departemen Kimia dan Biokimia, Miami University, Oxford, Ohio 45056, Amerika Serikat
* informasi pendukung

ABSTRAK: Meskipun Kimia Self-Concept Inventory (CSCI) dikembangkan untuk

mempelajari salah satu aspek dari yangffdomain efektif pada mahasiswa kimia, instrumen
yang itu didasarkan, Self-Description Questionnaire III, dikembangkan untuk digunakan
dengan remaja akhir. Dengan demikian, kami menjelajahi data yang dihasilkan dari
pada 09/02/15. Untuk penggunaan

administrasi CSCI untuk siswa SMA di tujuh guru'ruang kelas di empat sekolah. Makalah
hadiah inifiTemuan yang menggambarkan validitas dan reliabilitas data yang diperoleh dari
CSCI bila digunakan dengan siswa SMA. Validitas data ini didukung oleh hasil analisis
faktor eksploratori, hubungan antara sub-skala dan pengetahuan kimia, dan perbandingan
antara diffkelompok erent siswa. Bukti yang mendukung keandalan data yang diberikan oleh
nilai-nilai konsistensi internal untuk masing-masing sub-skala. Hasil yang disajikan dalam
pribadi saja.

makalah ini menunjukkan kegunaan dari CSCI dengan populasi sekolah tinggi. Instrumen ini
dapat digunakan oleh guru untuk lebih memahami siswa'keyakinan tentang diri mereka
sendiri sehubungan dengan belajar kimia. Implikasi untuk penelitian termasuk utilitas dari
CSCI dengan siswa kimia SMA.
KATA KUNCI: Sekolah Tinggi / Pengantar Kimia, Pendidikan Kimia Penelitian, Sarjana Pendidikan / Penelitian ,, Teori Belajar
OF CAMBRIDGE

FITUR: Penelitian Kimia Pendidikan

J. Chem. Educ.

Tdia fimedan psikologi pendidikan dan sosial menguraikan pentingnya atau mengikuti prosedur laboratorium. Hal ini dianggap
Download dari pubs.acs.org oleh UNIV

1-6 sebagai masa depan berorientasi dan lunak. Di suatu tempat

sikap siswa dan keyakinan dalam belajar. Itu fibidang penelitian
pendidikan kimia telah digunakan beberapa
teori ini, dan yangffdomain efektif dianggap salah satu domain
7
belajar kimia. instrumen kimia-terfokus yang mengukur beberapa
bagian dari ituffdomain efektif termasuk Colorado Belajar Sikap
tentang Survey Ilmu untuk kimia (CLASS-Chem), CHEMX,
8 9
10
Sikap terhadap Subyek Kimia Persediaan (ASCI), Kimia Sikap
11
dan Pengalaman Questionnaire (CAEQ), Laboratorium Kimia
12
Kecemasan Instrument (Clai), dan Kimia Self-Concept
13
Inventory (CSCI). Sementara pengambilan sampel ini tidak
dimaksudkan untuk menjadi daftar lengkap kimia-
spesifikfilangkah-langkah c dari yangffdomain efektif, instrumen
tersebut telah terbukti untuk mengukur beberapa sebuah
pentingffkonstruksi efektif, termasuk self-eFFIkeampuhan dan
konsep diri. Perhatian terhadap pengembangan instrumen dalam
satuffdomain efektif menggarisbawahi pentingnya menilai
keyakinan dan / atau sikap siswa dan pemahaman di
dalamffErences antara berbagai affkonstruksi efektif.
Tiga luas mempelajariffkonstruksi efektif adalah harga diri,
self-eFFIkhasiat, dan konsep diri. Harga diri adalah membangun
global yang menggambarkan seseorang's sikap terhadap dia /
14
dirinya sendiri. Namun, harga diri tidak sering dipelajari dalam
konteks kimia, karena dianggap lebih menyeluruh dari topik-
spesifikfic. Di ujung lain dari spesifik yangfispektrum kota adalah
4.14
self-eFFIkhasiat, yang dianggap tugas-spesifikfic. Self-
eFFIkeampuhan mengacu pada seseorang's keyakinan bahwa s /
ia dapat mencapai tertentu yangfic tugas, seperti menyeimbangkan
persamaan kimia, pemecahan masalah stoikiometri,
antara tugas-spesifikfiKota self-eFFIkeampuhan dan sifat
global harga diri adalah konsep diri. Konsep diri adalah
seseorang's domain-spesifikfic keyakinan tentang nya
kemampuan.2.5Siswa membentuk penilaian mereka tentang
kemampuan mereka dalam subjek, seperti kimia,
berdasarkan kinerja masa lalu mereka di daerah itu.
Kerangka acuan siswa juga memainkan peran dalam / nya
konsep diri. Konsep diri dianggap lebih tahan terhadap
perubahan dari diri eFFIkhasiat, meskipun beberapa
penelitian telah dibuat intervensi untuk menargetkan siswa
konsep diri.15
Mungkin salah satu fitur yang paling penting dari konsep diri
adalah hubungannya dengan domain kognitif. Dalam kimia telah
menunjukkan bahwa kimia konsep diri berkorelasi dengan
13.16
prestasi siswa, dan bahkan dapat membantu memprediksi
17
prestasi kimia. Dalam lebih luas fibidang psikologi pendidikan,
kekuatan prediksi dari konsep diri terhadap prestasi juga telah
18 20
digambarkan. - Meskipun konsep diri sering belajar dengan
siswa dari segala usia dalam literatur psikologi pendidikan, telah
kurang sering belajar dengan siswa SMA dalam literatur
pendidikan kimia. Karena kebanyakan siswa yang mengikuti
kimia umum di tingkat postsecondary telah terkena kimia di
SMA, kami menganggap itu menjadi penting untuk lebih
memahami kimia konsep diri siswa SMA. Untuk itu, kami
merancang penelitian berulang-langkah longitudinal untuk
menguji hubungan antara lingkungan kimia kelas sekolah tinggi
dan budaya,

© XXXX American Chemical Society dan

Divisi Kimia Pendidikan, Inc. SEBUAH DOI: 10.1021 / acs.jchemed.5b00302
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX-XXX
 Jurnal Pendidikan Kimia
Tabel 1. Pengumpulan Data
Timeline
(Desembe
Instrumen 0 (Agustus-September) 1 (Oktober-November)
CSCI X X
MOSART X X
mahasiswa kimia konsep diri dan kimia siswa mencapai-ment.
Disajikan di sini adalah prekursor penting untuk penelitian
yang lebih besar yang mengevaluasi bagaimana CSCI
berfungsi dalam sampel kami. Bauer's 2005
13
pekerjaan termasuk CSCI. Sebagai pendahulu ke CSCI, Self-
Description Questionnaire III (SDQ III)21dirancang untuk
digunakan dengan remaja akhir termasuk siswa sekunder,
menggunakan CSCI dengan sampel kami adalah tepat.
Namun, sejak CSCI dikembangkan untuk digunakan dengan
siswa postsecondary, itu perlu untuk menunjukkan validitas
dan keandalan data yang dihasilkan oleh CSCI dengan
pada 09/02/15. Untuk penggunaan
penduduk kita yang menarik.
■ PERTANYAAN PENELITIAN
Pertanyaan penelitian membimbing penelitian ini adalah
1. Bagaimana struktur internal dari CSCI bila
digunakan dengan siswa kimia SMA?
pribadi saja.
2. Apa ada bukti untuk mendukung klaim bahwa CSCI
menghasilkan data yang dapat dipercaya bila
digunakan dengan siswa kimia SMA?
3. Apa ada bukti untuk mendukung klaim bahwa CSCI
menghasilkan data yang valid bila digunakan dengan
siswa kimia SMA?
■ METODE
Sebelum penelitian dilakukan, persetujuan Institutional
Review Board diperoleh dan semua guru SMA dan kepala
Download dari pubs.acs.org oleh UNIV OF CAMBRIDGE J. Chem. Educ.
sekolah setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
Semua data yang disajikan adalah dari mahasiswa yang telah
mengiyakan untuk ikut dan yang orang tua / wali juga telah
memberikan persetujuan.
Penelitian ini dirancang untuk memiliki durasi satu tahun
akademik. Dua siklus pengumpulan data terjadi selama dua
tahun akademik berturut-turut di empat sekolah tinggi
dengan tujuh full time guru-guru SMA, empat guru siswa,
dan 515 siswa SMA. Salah satu keterbatasan melakukan
studi longitudinal di lingkungan sekolah tinggi bervariasi
kehadiran dan partisipasi. Dengan demikian, beberapa uji
statistik yang dilakukan tidak mencakup semua 515 siswa.
Fitur penting untuk dicatat dalam sampel kami adalah adanya
pelacakan akademik. Semua sekolah tinggi yang berpartisipasi
telah bervariasi trek akademik untuk kelas kimia mereka. Faktor-
faktor yang menentukan jalur akademik di mana mahasiswa
ditempatkan termasuk nilai di kelas sains sebelumnya, seleksi
oleh guru, dan seleksi mandiri oleh siswa. Termasuk dalam
penelitian ini adalah empat diffjenis erent kelas kimia: (1)
22
Advanced Placement Kimia (AP), (2) Honours Kimia (Hon), (3)
Perguruan Prep Kimia (CP), dan (4) Kimia di Komunitas
23
(Com). Para mahasiswa AP mengambil kursus kimia setahun
penuh untuk kedua kalinya sedangkan tiga lagu lainnya terdiri
dari siswa mengambil kursus kimia setahun penuh untuk fiwaktu
pertama. Kimia di kelas Community terdiri dari kurikulum khusus
yang dirancang untuk siswa kurang tertarik dalam karir ilmu.
Honors dan kelas Tinggi Prep umumnya bekerja dari yang sama,
kurikulum yang lebih tradisional, meskipun siswa Honours
bekerja pada kecepatan yang lebih cepat. Data dari semua empat
lagu akademik digabungkan untuk faktor
Artikel
Bulat
2
r) 3 (Jan-Februari) 4 (Mar-April) 5 (Mei)
X X X X
analisis untuk meningkatkan ukuran sampel dan untuk
lebih memahami struktur internal dari CSCI dengan
berbagai siswa kimia SMA.
Dua dari instrumen yang digunakan dalam penelitian ini
adalah CSCI dan Standar-Berbasis Kesalahpahaman-
Oriented Resources Assessment untuk Guru
24
(MOSART) uji. Tes MOSART Kimia dirancang untuk
memperoleh kesalahpahaman kimia siswa SMA dan
digunakan sebagai ukuran pra-pasca prestasi kimia untuk
semua siswa dalam sampel kami.Tabel 1 menunjukkan
timeline pengumpulan data di satu tahun akademik. Putaran
pengumpulan data jarak kira-kirafive untuk enam minggu.
Data dianalisis dalam makalah ini dikumpulkan pada akhir
fisemester pertama untuk semua siswa. Keputusan untuk
menggunakan putaran ini data (selanjutnya disebut Putaran 2)
berasal dari pertimbangan teoritis dan praktis. Salah satu assump-
tions dibuat dalam penelitian konsep diri sebelumnya adalah
bahwa siswa konsep diri tidak akan berkembang dengan baik
sampai setengah jalan melalui tahun akademik. Hal ini
16
menunjukkan bahwa waktu terbaik untuk menilai struktur internal
instrumen akan dengan data dari akhir tahun akademik. Namun,
seperti tahun berlangsung, jumlah siswa turun jauh, dan telah
menyarankan bahwa ukuran sampel yang kecil dapat
membahayakan validitas hasil analisis faktor.
25
Salah satu
pengamatan mengenai ukuran sampel adalah bahwa rasio lebih
besar dari mata pelajaran untuk variabel menghasilkan solusi
25.26
faktor yang lebih akurat. Sebuah rasio 10 mata pelajaran
untuk setiap variabel telah disarankan. Menggunakan Putaran 2
data yang memungkinkan kita untuk melestarikan sejumlah cukup
besar dari siswa untuk melakukan analisis faktor exploratory
sementara masih memungkinkan untuk waktu bagi mahasiswa
kimia konsep diri untuk mengembangkan. Untuk semua analisis
yang dilakukan, N = 431, yang melampaui rasio 10: 1 sebagai
CSCI berisi 40 item. respon survei secara manual dimasukkan,
dan Microsoft Excel digunakan untuk membalikkan skor untuk
item bernada negatif. uji statistik dilakukan dengan Microsoft
Excel, R, dan SPSS 19.
Keandalan dan Validitas
Ketika digunakan dalam konteks pengukuran, kehandalan sering
digambarkan sebagai ukuran konsistensi dan stabilitas
27.28
tanggapan. Sebagai konsep diri telah terbukti menjadi
konstruk stabil dengan tidak adanya intervensi yang dirancang
15.29
untuk meningkatkan itu, kita hanya diharapkan untuk melihat
perubahan pada siswa'skor konsep diri jika lingkungan selaras
dengan praktek ditunjukkan untuk meningkatkan konsep diri.
Meskipun data tidak disajikan di sini, kita memiliki bukti yang
menunjukkan bahwa lingkungan kelas tidak terstruktur dengan
cara yang akan membawa kita untuk percaya bahwa akan ada
perubahan pada siswa'skor konsep diri. Kami akan menyajikan
bukti yang menunjukkan konsistensi internal tanggapan siswa,
serta stabilitas respon siswa sepanjang tahun akademik. Ide
penting dari validitas dalam pengukuran adalah sejauh mana
27.30
interpretasi dan kesimpulan yang didukung oleh bukti. Cara di
mana kami telah menetapkan validitas data dan penafsiran kita
adalah melalui hubungan struktur internal dan hubungan variabel
de an teori. Konsistensi internal dari data diukur dengan Cronbach's
ng α, Dan stabilitas nilai dari waktu ke waktu
B DOI: 10.1021 / acs.jchemed.5b00302
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX-XXX
 Jurnal Pendidikan Kimia Artikel

Tabel 2. Kimia Konsep Diri Muat Inventarisasi Factor

Faktor
Item No. Laporan Item, dengan subskala 1 2 3 4 5 6
Matematika Konsep Diri
1 saya find banyak masalah matematika yang menarik dan menantang. 0,46 -0.01 0,37 -0,12 0,12 -0.22
5 Saya ragu-ragu untuk mengambil kursus yang melibatkan matematika. 0.72 0.10 0.11 -0,09 -0,14 0,04
Saya biasanya melakukan lebih baik dalam kursus matematika daripada di program
9 lain. 0.95 -0,03 -0,12 -0,05 -0.01 -0,17
13 Matematika membuat saya merasa tidak memadai. 0.65 0,04 0.00 0,13 -0,09 0,13
17 Saya cukup pandai matematika. 0.88 -0,09 -0,14 0,14 0,15 -0,12
21 Saya mengalami kesulitan memahami apa berdasarkan matematika. 0.72 0,05 -0.02 0,13 -0,07 0.10
25 Saya selalu dilakukan dengan baik di kelas matematika. 0.88 -0,12 -0,15 0,17 0,08 -0,21
Aku tidak pernah melakukannya dengan baik pada tes yang membutuhkan penalaran
29 matematika. 0.61 0,06 -0,04 0,14 -0,04 0,27
Di sekolah, teman-teman saya selalu datang kepada saya untuk membantu dalam
33 matematika. 0.68 -0.02 -0,03 0,03 0,14 -0,14
37 Saya tidak pernah sangat bersemangat tentang matematika. 0,75 0.00 0.33 -0,29 -0,09 0.10
Kimia Konsep Diri
pada 09/02/15. Untuk penggunaan

4 Saya tidak pernah bersemangat tentang kimia. -0,06 0.70 0,16 0.02 -0,07 0.00
Saya berpartisipasi confidently dalam diskusi dengan teman-teman sekolah tentang
8 topik kimia. -0,03 0,57 -0.01 -0,05 0,31 -0,07
12 saya fikonsep nd kimia yang menarik dan menantang. -0,06 0.53 0,31 -0.02 0,17 -0,23
Ketika saya mengalami topik kimia dalam kursus saya, saya selalu melakukannya
16 dengan baik pada bagian itu. -0,05 0.79 -0,14 0,09 0,26 -0,20
20 Saya akan ragu-ragu untuk mengikuti kursus yang melibatkan kimia. 0,05 0,77 0,14 -0,03 -0,20 0.00
pribadi saja.

24 Saya cukup baik di berurusan dengan ide-ide kimia. -0.02 0.82 -0,06 0,04 0,18 -0,12
28 Kimia mengintimidasi saya. 0.02 0.72 -0,12 0,13 -0.11 0,16
Saya selalu memiliki diFFIpemahaman argumen culty yang membutuhkan pengetahuan
32 kimia. 0,06 0,69 0.02 -0,07 -0,15 0,20
Saya selalu melakukan yang lebih baik di program studi yang melibatkan kimia
36 daripada di sebagian besar program studi. 0.01 0,77 -0,13 -0,17 0,09 -0,17
40 Saya mengalami kesulitan memahami apa berdasarkan pada kimia. -0,05 0,74 -0,05 0.22 -0.11 0,09
Akademik Kenikmatan Self-Concept
2 Saya menikmati melakukan pekerjaan untuk sebagian besar mata pelajaran akademik. 0,04 -0.01 0.72 -0,13 0,18 -0.11
6 Aku benci mempelajari mata pelajaran yang paling akademis. 0.00 -0,03 0,73 0.00 -0,06 0.10
10 Saya suka pelajaran yang paling akademis. -0,06 -0,07 0,76 0,20 0.10 -0,16
22 saya'm tidak terlalu tertarik pada sebagian besar mata pelajaran akademik. -0.01 -0.01 0,76 0,08 -0,07 0,08
Download dari pubs.acs.org oleh UNIV OF CAMBRIDGE J. Chem. Educ.

30 Aku benci pelajaran yang paling akademis. -0,16 -0.01 0,77 0,27 -0.10 0.10
Kemampuan Akademik Konsep Diri
14 Saya mengalami kesulitan dengan sebagian besar mata pelajaran akademik. 0,17 -0,03 0,05 0,67 -0,06 0,06
18 saya'm baik pada sebagian besar mata pelajaran akademik. 0.10 -0,03 0,09 0,71 0,09 -0.11
26 Saya belajar dengan cepat di sebagian besar mata pelajaran akademik. 0.25 0,08 0,07 0,35 0,24 0.01
34 Saya mendapatkan nilai bagus di sebagian besar mata pelajaran akademik. -0,06 -0,07 0,08 0.79 0.19 -0,23
Aku tidak pernah bisa mencapai kehormatan akademik, bahkan jika saya bekerja lebih
38 keras. 0,09 0,05 0,06 0,52 0.00 0.11
Masalah positif Pemecahan Konsep Diri
7 Saya pandai memadukan ide-ide dengan cara yang lain belum mencoba. 0,14 0,03 -0.10 -0,08 0,77 0,50
15 Saya menikmati bekerja di luar cara-cara baru untuk memecahkan masalah. 0.19 0,09 0,27 -0.11 0.53 0,17
23 Saya memiliki banyak rasa ingin tahu intelektual. -0,09 0.00 0,18 0,23 0.56 0.22
31 Saya orang yang imajinatif. -0,21 -0,05 -0,05 0.10 0,63 0,49
39 Saya sering dapat melihat cara yang lebih baik untuk melakukan tugas-tugas rutin. 0,06 0.02 -0,04 0.11 0,51 0.22
Masalah negatif Pemecahan Konsep Diri
Saya tidak pernah bisa memikirkan jawaban atas masalah yang belum pernah figured
3 keluar. 0,08 0,04 0.01 0,15 0,20 0,55
11 Aku berharap aku punya lebih imajinasi dan orisinalitas. -0.10 -0,06 -0,06 -0,16 0.34 0.78
19 saya'm tidak lebih baik di pemecahan masalah. 0.33 0,12 0,03 0,07 0,21 0,38
27 Saya tidak sangat asli ide-ide saya, pikiran, dan tindakan. -0.11 -0,04 0,08 -0,03 0,41 0.84
35Sebuah Saya akan tidak tertarik menjadi seorang penemu. 0.00 0,41 -0.01 -0,21 0.19 0,30
Sebuah
Meskipun item ini memiliki loading yang lebih tinggi pada faktor 2 dari pada faktor 6, berdasarkan kata-kata yang kita percaya itu
milik pada faktor 6.

diukur dengan korelasi antara skor pada beberapa titik waktu. Bagian berikut menguraikan prosedur kami yang
Struktur internal instrumen dinilai melalui analisis faktor. dilakukan sesuai dengan Costello dan
Kami meneliti hubungan variabel melalui korelasi antara Osbourne's25 pedoman praktik terbaik untuk
subskala dan prestasi kimia, serta perbandingan antara analisis faktor dengan data psikologis.
kelompok-kelompok mahasiswa.
Analisis Faktor eksplorasi
 Meskipun analisis faktor eksploratori (EFA) sudah dilakukan pada
13
CSCI, sampel kami lebih muda dan lebih heterogen dalam kemampuan dari
sampel yang digunakan untuk EFA asli. Juga, siswa yang berpartisipasi
dalam pengujian awal dari CSCI semua terdaftar di kelas kuliah kimia. di
iniffers dari penelitian kami karena kemungkinan bahwa beberapa siswa
26
dalam penelitian kami tidak akan belajar kimia di perguruan tinggi. Kline
C DOI: 10.1021 / acs.jchemed.5b00302
mencatat bahwa faktor-faktor yang diperoleh adalahffected
dengan sampel yang digunakan untuk analisis. Karena dua sampel
yang cukup different, tidak tertutup kemungkinan bahwa struktur
faktor mungkin juga differ. Selain itu, diffteknik analisis faktor
exploratory erent
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX-XXX
 Jurnal Pendidikan Kimia Artikel

digunakan pada CSCI dengan mahasiswa, yang CSCI dengan ■ HASIL DAN DISKUSI
sampel kami, dan SDQ III, yang juga mungkin sebuahffdll
faktor Analisis Faktor eksplorasi
diperoleh. da sebelumn
struktur SEBUAH lebih Detil Deskripsi ri ya menyarankan
me Itu hasil dari paralel analisis bahwa enam faktor
keputusan analisis nja ditem
faktor dapat di ukan di itu mendukung adal palin ka mencicipi. Karena untuk
ah g sesuai untuk mi itu, kita
S
e
b
u
a
Informasi. Semua hal dipertimbangkan, tidak ada h kuat
analisis, kami fixed jumlah faktor dalam SPSS di enam. Meja 2
dasar
menunjukkan solusi enam faktor. Laporan yang
cukup teoritis untuk uji different model dengan diselenggarakan oleh
menipufianalisis faktor
pada 09/02/15. Untuk penggunaan

rmatory. Faktor dan nomor item. Nilai umum diterima untuk

Ketika melakukan sebuah EFA, penting untuk Faktor yang menonjol loading Dengan demikian,
mempertimbangkan 0,3. 26 minimum
persyaratan untuk item yang akan dianggap sebagai milik
paling ekstraksi dan rotasi teknik yang tepat. Beberapa pada
teknik ekstraksi yang umum digunakan termasuk kepala Faktor adalah loading 0,3 atau lebih besar. Dalam beberapa
pribadi saja.

sekolah kasus, item

komponen, maksimum kemungkinan (ML), dan sumbu utama
anjak piutang (PAF). analisis komponen utama tidak, ketat
berbicara, teknik analisis faktor. Dengan analisis faktor ada
adalah asumsi bahwa ada faktor-faktor laten yang mendasari
dengan
yang item diselaraskan. analisis komponen utama memiliki
a item saja, tidak fit baik dengan item Kimia.
Download dari pubs.acs.org oleh UNIV OF CAMBRIDGE J. Chem. Educ.
menunjukkan beban lebih besar dari 0,3 pada beberapa faktor;
pada mereka
kasus, kita umumnya ditugaskan item untuk faktor yang
menjadi
memiliki beban tertinggi. Satu-satunya anomali adalah bahwa
Butir 35 memiliki
Faktor yang lebih tinggi loading pada faktor Kimia dari
pada
Masalah negatif faktor Pemecahan. Atas dasar kata-kata

k
tidak ada u Seb
seperti anggapan dan s uah data teknik pengurangan. Demikian juga, ketika
kemungkinan maksimum sering digunakan sebagai ekstraksi mempertimbangkan bahwa pada SDQIII item ini
tapi salah satu
faktor dengan item pemecahan masalah lainnya, 21 sejarah ini
Asumsi utama adalah bahwa data memenuhi persyaratan
normalitas multivariat. Kami menilai data kami untuk Item juga menunjukkan bahwa itu bukan milik atas Kimia
multivariat yang
faktor. Selanjutnya, faktor loadings untuk Item 35 serupa
keadaan menggu menemuk
besarnya pada kedua faktor. Mengambil semua ini ke
yg biasa nakan SPSS makro31 dan an bahwa itu data
account,
a
k
melangg Kepala sumb anjak u sebu kami menempatkan Barang 35 pada faktor Pemecahan
ar asumsi. Sekolah u piutang s ah Masalah negatif.
Metode ekstraksi yang tidak memerlukan data untuk
memenuhi Struktur faktor dari CSCI bila digunakan dengan sampel kami
asumsi normalitas multivariat. Dengan demikian, kami memutuskan
bahwa ff
ini berbeda dengan yang dari CSCI bila digunakan dengan perguruan tinggi
mahasiswa dan dari SDQ III. Perbandingan antara faktor
PAF adalah teknik yang paling sesuai untuk data kami. Lain kami
pertimbangan penting ketika melakukan analisis faktor adalah struktur dan orang-orang dari CSCI dengan mahasiswa dan
nilai-nilai untuk Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling SDQ III dapat ditemukan di informasi pendukung. Selagi
perpecahan antara kemampuan akademik dan kenikmatan
Kecukupan (KMO) dan Bartlett's uji kebulatan. Lebih tinggi terlihat dengan
nilai- da adal
nilai ri KMO lebih disukai,32 dan nilai kami ah 0.923. yang CSCI pada mahasiswa,13 itu tidak terlihat dengan SDQ
ka AKU AKU AKU.21 Perpecahan dalam sampel kami juga
Bartlett's uji kebulatan tes hipotesis bahwa mi data sedikit different dari
menyeru satu terlihat dengan data mahasiswa. Juga, item dari
pai matriks identitas. P-value kurang dari 0,05, Pemecahan Masalah faktor ka
menunjukkan bahwa kita dapat menolak hipotesis nol dan di mi Data SMA dimuat pada
beberapa faktor, sedangkan CSCI data siswa perguruan tinggi
item banyak en dan SDQ mereka lakukan dengan item
nkan,
Data memang berkorelasi. ja
terkandung
Data III berada di salahdalam
satu subskala Kimia atau
faktor. Meskipun Matematika.
jalan data kamiHal ini
utam da di
adal mungkin
diperhitungkan
Itu dua a kategori ri rotasi teknik ah m sama seperti instrumen itu memiliki
ad u en bukan sebelumnya, beberapa
ala beberap bahntmun ja Sebuahffdll keandalan data yang dihasilkan oleh sub-skala
sana h a memerlteknik
different wau gkin
menj di bekas.
dukungan tersebut.
dari literatur. Studi-studi lain telah menemukan
orthogonalMempertahankan
rotasi, yangsemua ukanfaktor itu dengan nilaikeigen
faktor adilebih bahwa
besar
berkorelasi, dari dan1,0miring
adalahrotasi, yang memungkinkan (tapi
Keandalan dan Validitas Kemampuan akademik
jangan Metode default dalam SPSS, tetapi ini dianggap sebagaisiswa bisa The differentiate antara salah satu ukuran kehandalan,
konsistensi internal, (atau
membutuhkan) faktor-faktor berkorelasi. 25 Ketika digunakan kompetensi) dan
adalah kenikmatan
Metode akurat untuk EFA. Scree plot juga dapat digunakan namun
dengan perguruan tinggi (atau ff dll) 33 dan bahwa negatif
3 menunjukkan nilai-
tidak dianggap seakurat analisis paralel. Paralel dan barang-barang
diukur bernada
dengan positif sering
Cronbach's α. faktor
Meja secara nilai untuk
siswa, hampir semua faktor di CSCI yang berkorelasi terpisah.34masing-masing subskala. Nilai lebih besar dari 0,7 umumnya
Meskipundianggap
fipertama empat faktor memiliki
satu sama analisis
lain. Haladalah ini menyebabkan
teknik yang kita untuk memilih
membandingkan rotasi
data aktual untuk da campuran dari
miring simulasi diterima.35 sementara pengembang ri positif dan terutama
tes konten,
Se item worded negatif, salah satu kemungkinan alasan bahwa
teknik. Dua umummu digunakan rotasi miring yang langsung mem menuru
sebena hanya
26
persediaan konsep, sering ditemukan α nilai di bawah 0,7,
data. PROMAX.a faktor dari keduany secara
rnya Data yang iliki Pemecahan
beka dan nkan Masalah subskala diperhitungkan secara terpisah
yang
oblimin dan Mereka daripada
eigenvalues a faktor-faktor luas dalam
s keduanya adalah karena kurangnya
data simulasi yang
ff kohesi itemmaksud dari instrumen
pada mereka belum tentu memiliki
subskala. Untukfipertama empat tes yang
dianggap
menghasilkan hasil kebisingan
yang sama. Ketika dan
menjelajahi di tidak
analisis dipertahankan. Dengan
erent Data menunjukkan konsistensi internal yang tinggi. Bahkan,
keputusan demikian,
kami melakukan EFA terpisah dengan oblimin
kami melakukan argumen telah
langsung dan subskala, semua item yang bernada sama dan fokus pada
tunggal, dibuat
membangun bahwa untuk persediaan konsep, tinggi
pemersatu. α Nilai
Pemecahan
PROMAX,analisis dan karena
paralel keduanya analisis menyarankan
untuk menentukan jumlah faktor menjadi mungkin menunjukkan
pengelompokan yang sama Itu Masalah
36 subskala,
dipertahankan. Sebuah deskripsi yang lebih menyeluruhNamun, terdiri pertanyaan berlebihan.
dari item yang sering Untuk
cukup instrumen
different
item, kami merasa bahwa pendekatan baik adalah tepat. Pada
analisis paralel dapat mengukurffefektif
satu sama lain, dengan barang-barang mulai dari
akhirnya,
dari a imajinasi untuk
kami memilih untuk menggunakan rotasi PROMAX dengan
penyelesaian masalah. siswa SMA mungkin k
tidak
standar κ Nilai dari u satu, menunjukkan
mengasosiasikan ini
4. ditemukan di informasi pendukung. konstruksi,
item dengan satu samadari lainmana CSCI
sebagai s
kuat seperti yang tinggi
Ketika menentukan berapa faktor harusm dipertaha
D DOI: 10.1021 / acs.jchemed.5b00302
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX-XXX
 Jurnal Pendidikan Kimia Artikel

Nilai α Tabel 3. Cronbach

subskala cronbach's α
Kimia 0,91
Matematika 0.93
Kemampuan akademik 0,83
Kenikmatan akademik 0,87
Masalah positif Solving 0.72
Negatif Problem Solving 0,63

mendukung klaim bahwa data dalam penelitian kami adalah valid,

konsistensi internal dalam skala adalah praktek umum kita akan mengharapkan hasil korelasi yang sama
diterima.
Nilai-nilai dalam tabel 3 menunjukkan bahwa sebagian
besar subskala menghasilkan data yang konsisten secara
internal. Seperti yang disarankan di atas, Problem Solving
subskala tidak menyediakan data dapat diandalkan seperti
subskala lainnya. Meskipun Masalah Positif Pemecahan
subskala tidak memenuhi 0,7 pedoman, Masalah Negatif
pada 09/02/15. Untuk penggunaan

Pemecahan subskala tidak. Jumlah item pada subskala dan

keterkaitan item mungkin sebuahffdll Cronbach α nilai.37
Meskipun Masalah Pemecahan faktor masing-masing hanya
memiliki five item, itu tidak tampak bahwa jumlah item yang
membatasi αnilai. Akademik Kemampuan dan Kenikmatan
Akademik faktor juga memilikifive item masing-masing.
pribadi saja.

Dalam hal ini, tampaknya bahwa kurangnya kesamaan dalam

butir kata-kata yang mengarah ke sub-skala yang tidak
menghasilkan data yang konsisten secara internal. Sejak dua
subskala Pemecahan Masalah tidak sebagai sangat terkait
dengan sekolah, juga tidak memberikan data yang dapat
diandalkan seperti empat subskala lainnya, mereka tidak
termasuk dalam analisis lebih lanjut.
Untuk menganalisis stabilitas siswa' skor konsep diri
sepanjang tahun akademik, kami membandingkan siswa'Skor
dari Round 1 (mid-to-akhir Oktober) dengan skor mereka dari
Round 2 (pertengahan Desember). Waktu poin ini dipilih
Download dari pubs.acs.org oleh UNIV OF CAMBRIDGE J. Chem. Educ.

karena beberapa alasan. Konsisten dengan asumsi sebelumnya

bahwa siswa tidak memiliki konsep diri yang handal sampai
mereka memiliki pengalaman dengan kelas, kami memilih
putaran data di mana ia bisa cukup dikatakan bahwa siswa
memiliki pengalaman yang cukup untuk membentuk konsep
diri yang dapat diandalkan. Faktor lain dalam keputusan kami
adalah batas ukuran sampel. Seperti yang dinyatakan
sebelumnya, ukuran sampel terus menurun sepanjang tahun
akademik. Untuk menunjukkan yang terbaik stabilitas nilai
dari waktu ke waktu, kami merasa ukuran sampel yang lebih
besar akan sesuai. Lebih jauh lagi, sementara ada penelitian
yang menilai stabilitas selama interval waktu selamafilima
bulan,29 kami merasa bahwa membatasi jangka waktu interval
tes-tes ulang akan mengurangi effdll instruksi pada siswa'skor
stabilitas. Hal ini sesuai dengan rekomendasi oleh Haertel
tentang pengukuran stabilitas.38 Gambar 1 menunjukkan
distribusi kimia konsep diri skor pada Putaran 1 dan 2.
Gambar 1 menunjukkan hubungan yang cukup kuat
antara Rounds 1 dan 2, yang menunjukkan bahwa skor
konsep diri siswa yang stabil antara administrasi. Kami
memilih untuk menampilkan data dengan sebar sebagai
karya terbaru dalam kelompok Yezierski39 telah
dipertanyakan penggunaan koefisien korelasiFFIkoefisien
sendiri untuk menunjukkan reliabilitas test-retest. Data
kami menunjukkan tidak hanya hubungan antara
administrasi, tetapi juga kesalahan sistematik rendah.
Kami menilai hubungan variabel dengan memeriksa korelasi
antara skor subskala. tabel 4 memberikan nilai-nilai untuk
Spearman's ρkorelasi. Dalam kertas pada pengembangan CSCI,
itu menunjukkan bahwa skor subskala CSCI berkorelasi dengan
satu sama lain serta dengan langkah-langkah konten kimia. Untuk
 ada putaran 1 dan 2.
antara subskala dan antara subskala dan uji MOSART.
Nilai-nilai dalamtabel 4 menunjukkan bahwa salah satu
G kriteria untuk klaim bahwa data yang valid telah dipenuhi.
a Kami akan berharap bahwa siswa dengan difftingkat erent
pengetahuan kimia dan diffpengalaman erent akan diffskor
m differed. Sejak empat kelompok dalam penelitian kami memiliki
b erent subskala. Kemungkinan range untuk subskala Kimia dan
ar Matematika adalah 10-70 dan mungkin kisaran untuk
1. Kemampuan Akademik dan subskala Akademik Kenikmatan
D adalah 5-35. Data disajikan sebagai jumlah dari semua item
is
pada subskala tersebut. Gambar 2 menunjukkan distribusi
tri
b Kimia skor konsep diri; distribusi untuk subskala lainnya
us dapat ditemukan diinformasi pendukung. tabel 5 menunjukkan
i sarana subskala dan standar deviasi untuk masing-masing sub-
ki skala. Sistem pelabelan numerik untuk di dalamffkelompok
m mahasiswa erent di tabel 5 tidak dimaksudkan untuk memiliki
ia konotasi ordinal. Hal ini hanya disediakan sebagai cara
sk sederhana untuk menunjukkan kelompok-kelompok yang
or secara statistik significantly different dari satu sama lain. Surat-
k berpendapat bahwa siswa dalam kelompok-kelompok yang
surat superscript menunjukkan kelompok yang different
o
ns berdasarkan analisis uji varians (ANOVA). Asumsi yang
e mendasari ANOVA bertemu (a Levene's uji dengan p> 0,05,
p dan ukuran sampel yang memadai untuk pelanggaran
di normalitas). Untuk mengontrol tingkat kesalahan familywise
ri untuk beberapa perbandingan, koreksi Bonferroni digunakan.
p Effdll ukuran untuk setiap statistik signifitidak bisa diffselisih
E DOI: 10.1021/acs.jchemed.5b00302
dalam kelompok berarti ditampilkan di tabel 5 mungkin
ditemukan di informasi pendukung.
Ketika digunakan dengan siswa postsecondary yang CSCI, itu
menunjukkan di bahwaffkelompok erent yang diharapkan
memiliki diffskor konsep diri erent kimia (siswa General
Chemistry, pemimpin rekan, dan jurusan Kimia) memang
13
difflatar belakang erent dan persiapan dalam ilmu, kita diharapkan
skor untuk empat kelompok siswa dalam penelitian kami untuk
differ. Namun, tren yang menarik dan tak terduga muncul dari
data. Untuk subskala Kimia dan Kenikmatan Akademik, hanya
ada dua kelompok yang berbeda, dan untuk Matematika dan
subskala Kemampuan Akademik, hanya ada tiga kelompok yang
berbeda. Skor untuk semua subskala menunjukkan bahwa siswa di
kelas Honours dan mahasiswa di kelas AP tidak significantly
different dari satu sama lain. Satu penjelasan yang mungkin untuk
tren ini adalah refltercermin-kemuliaan effdll, yang telah
dibuktikan dalam pengaturan sekunder, termasuk sekolah dengan
pelacakan akademik.
40.41
refltercermin-kemuliaan effdll
dianggap sangat karena prestasi atau kualitas dari anggota
kelompok akan memiliki akademik konsep diri yang lebih tinggi
daripada yang akan diprediksi. e iniffect may be contributing to
the similarity of the self-concept scores between the AP and
Honors students, as
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX−XXX
 Journal of Chemical Education Article

Table 4. Spearman’s ρ Correlation Values

Subscales Mathematics Academic Capability Academic Enjoyment Positive Problem Solving Negative Problem Solving MOSART post-test
Chemistry 0.43a 0.47a 0.44a 0.42a 0.38a 0.35a
Mathematics 0.63a 0.49a 0.38a 0.26a 0.28a
Academic Capability 0.58a 0.45a 0.33a 0.33a
Academic Enjoyment 0.40a 0.22a 0.20a
a
p < 0.001.

peers, the proverbial big fish in the little pond. This may lead
them to rank themselves higher than outside observers would
expect. Students in groups that are perceived to have a higher
status may compare themselves with other members of the
group and consider themselves to be average or lower than the
other members of the group, the proverbial little fish in a big
pond. The BLFPE may be an explanation for the similarity of
the self-concept scores between the CP and Com groups.
Though the data do not follow the trend exactly as predicted,
on 09/02/15. For personal use only.

when taking into account the possible frame of reference

effects, the data may still be considered valid.

■
LIMITATIONS
There are some factors that limit the generalizability of the
Figure 2. Distribution of chemistry self-concept scores for student
groups. results presented here. The complexities of conducting research
in high schools contribute to many of the limitations of this
the self-concept scores of the Honors students are enhanced by study. As the majority of student participants are minors, both
the glory of being in an Honors class. student assent and parental consent are required. The
The other unexpected trend, the similarity of the CP and additional step of acquiring parental consent may limit the
Com scores on two of the subscales, cannot be explained by the number of participating students. Another complication is the
reflected-glory effect. It may, however, be attributed to the Big- use of class time to administer the surveys. Student absences are
Fish-Little-Pond effect (BFLPE) as described by Marsh and common, and as every minute of instructional time is valuable,
Parker.42 The BFLPE demonstrates that students’ frame of teachers often cannot administer the survey multiple times per
reference and the comparisons they make affect what they round of data collection. This can lead to reduced sample sizes,
believe about their own abilities. Students in groups perceived especially as the academic year progresses. The classes with
as having lower status have higher self-concept scores than specialized curricula (AP and Com) often have fewer sections
Downloaded from pubs.acs.org by UNIV OF CAMBRIDGE J. Chem. Educ.

would otherwise be predicted, whereas students in groups and, thus, fewer student participants than more general classes
perceived as having higher status have lower scores than would (Hon and CP). Furthermore, the sampling is not completely
otherwise be predicted. Recent work on the BFLPE in math randomized, as the study was limited by geography and
and science has demonstrated this effect and has underscored voluntary participation of teachers. Student self-selection may
the importance of the social comparisons students make and lead to higher (or, less likely, lower) average group self-concept
their frame of reference.43 Scores on the MOSART pre and scores. However, our study captured a variety of school
post tests indicate that the students in the Com group have environments and chemistry classes, which provides some
lower chemistry content knowledge than the students in the CP evidence for the representativeness of our sample.
group. As such, students in the Com group may perceive their
group to have a lower status than the CP group, leading an
outside observer to predict lower chemistry self-concept scores
■
IMPLICATIONS

for the Com students. The BFLPE attributes the difference Implications for Research and Future Work
between the predictions and the results to the frame of This study shows that students do form a reliable chemistry
reference of the students. The students in the Com group are self-concept in high school, and it can be measured with the
likely aware of the perceived status of their group, so when they CSCI. Future studies should investigate the structure and
compare themselves to the other members of the group, they profile of student chemistry self-concept in settings other than
may consider themselves to be as good as or better than their chemistry classes in public high schools in Southwest Ohio.

Table 5. CSCI Subscale Comparisons among Student Groups a

Student Groups (N)
Subscales Level 1, AP (24) Level 2, Hon (135) Level 3, CP (222) Level 4, Com (50)
Chemistry 51.5 ± 12.7d,e 44.8 ± 12.2d,e 38.8 ± 12.2b,c 38.0 ± 9.2b,c
Mathematics 57.8 ± 8.6d,e 53.6 ± 11.6d,e 47.0 ± 13.6b,c,e 40.5 ± 12.9b,c,d
Academic Capability 31.5 ± 4.2d,e 29.6 ± 4.1d,e 26.6 ± 5.4b,c,e 23.3 ± 6.3b,c,d
Academic Enjoyment 28.1 ± 5.7d,e 25.5 ± 6.5d,e 22.5 ± 6.5b,c 21.2 ± 5.4b,c
a b c d e
Superscripts indicate the levels that are statistically significantly different from the mean listed. AP. Hon. CP. Com.
F DOI: 10.1021/acs.jchemed.5b00302
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX−XXX
 Journal of Chemical Education
Possible settings may include private high schools, classes other
than those dedicated to chemistry, or students of different age
groups. Another aim of future studies may be to construct
interventions meant to improve high school student chemistry
self-concept. Furthermore, previous work has shown that
subject-specific self-concept has an effect on selection of future
coursework.44 Further research into chemistry self-concept at
both the secondary and postsecondary levels may lead to a
better understanding of student behavior, the in fl uence of the
affective domain on chemistry learning, and ways to predict
student persistence in chemistry coursework.
Implications for Practice
This work demonstrates that the CSCI is an instrument that
can produce valid and reliable data with our sample of high
school students. These findings suggest that the CSCI may be a
valuable tool for high school teachers to use to assess the beliefs
on 09/02/15. For personal use only.
of their students. As the affective domain has been shown to be
related to the cognitive domain,5,13,17 it is important for
teachers to have data on students’ affective characteristics as
well as their cognitive performance. College professors may also
wish to use the CSCI as a measure of the beliefs of incoming
students. This may help them better get to know and
understand their students at the beginning of the year. Work
on self-concept interventions in other disciplines15 may be
useful to inform ways that teachers and professors can improve
their students’ chemistry self-concept. Furthermore, self-
concept has been shown to be related to important facets of
mental health such as anxiety, depression, and attention
problems.45 As such, low self-concept scores can provide
teachers with information about students who may need
additional support.
Though we collected CSCI scores at 6 time points
throughout the academic year, the teachers never indicated
Downloaded from pubs.acs.org by UNIV OF CAMBRIDGE J. Chem. Educ.
that the time required to administer the assessment was an
issue. However, if a shorter instrument is desired, it may be
possible to assess chemistry and mathematics self-concepts with
fewer items, or to eliminate the Problem Solving scales from
the instrument. It is advisable to reestablish the reliability and
the validity of the results with a shortened instrument.
Future Work
As this paper has demonstrated that the CSCI can offer reliable
and valid data about high school students’ self-concept, we plan
on examining our data for longitudinal trends, as well as looking
to find methods of grouping the students by their CSCI
profiles. Qualitative analysis on the classroom environment, as
well as student and teacher interviews, will also be undertaken.
■
ASSOCIATED CONTENT
* Supporting Information
The Supporting Information is available on the ACS
Publications website at DOI: 10.1021/acs.jchemed.5b00302.
Comparisons of the factor structures among the SDQ III,
the CSCI when used with college students, and the CSCI
when used with high school students; effect sizes, a more
thorough description of Parallel Analysis, and the
distributions of students’ self-concept scores on the
Mathematics, Academic Capability, and Academic Enjoy-
ment subscales (PDF, DOCX)
G DOI: 10.1021/acs.jchemed.5b00302
Article
■ AUTHOR INFORMATION
Corresponding Author
*E-mail: yeziere@miamioh.edu.
Notes
The authors declare no competing financial interest.
■
ACKNOWLEDGMENTS
We thank the high school principals, teachers, and students for
their willingness to participate in this study. We are grateful to
the members of the Yezierski and Bretz research groups for
their advice and support.
■ REFERENCES
(1) Rosenberg, M. Society and the Adolescent Self-Image; Princeton
University Press: Princeton, 1965.
(2) Burns, R. B. The Self-Concept in Theory, Measurement, Develop-
ment, and Behaviour; Longman: New York, 1979.
(3) Bandura, A. Social Learning Theory; Prentice-Hall: Englewood
Cliffs, NJ, 1977.
(4) Schunk, D. H. Self-Efficacy and Academic Motivation. Educ.
Psychol. 1991, 26, 207−231.
(5) Marsh, H. W.; Martin, A. J. Academic Self-Concept and Academic
Achievement: Relations and Causal Ordering. Br. J. Educ. Psychol.
2011, 81, 59−77.
(6) Novak, J. D. Human Constructivism: A Unification of
Psychological and Epistemological Phenomena in Meaning Making.
International Journal of Personal Construct Psychology 1993, 6 (2), 167−
193.
(7) Bretz, S. L. Novak’s Theory of Education: Human Constructivism
and Meaningful Learning. J. Chem. Educ. 2001, 78, 1107−1116.
(8) Adams, W. K.; Wieman, C. E.; Perkins, K. K.; Barbera, J.
Modifying and Validating the Colorado Learning Attitudes about
Science Survey for Use in Chemistry. J. Chem. Educ. 2008, 85 (10),
1435−1439.
(9) Grove, N.; Bretz, S. L. CHEMX: An Instrument to Assess
Students’ Cognitive Expectations for Learning Chemistry. J. Chem.
Educ. 2007, 84 (9), 1524−1529.
(10) Bauer, C. F. Attitude towards Chemistry: A Semantic
Differential Instrument for Assessing Curriculum Impacts. J. Chem.
Educ. 2008, 85 (10), 1440−1445.
(11) Dalgety, J.; Coll, R. K.; Jones, A. Development of Chemistry
Attitudes and Experiences Questionnaire (CAEQ). J. Res. Sci. Teach.
2003, 40 (7), 649−668.
(12) Bowen, C. W. Development and Score Validation of a
Chemistry Laboratory Anxiety Instrument (CLAI) for College
Chemistry Students. Educ. Psychol. Meas. 1999, 59 (1), 171−185.
(13) Bauer, C. F. Beyond “Student Attitudes”: Chemistry Self-
Concept Inventory for Assessment of the Affective Component of
Student Learning. J. Chem. Educ. 2005, 82 (12), 1864−1870.
(14) Bong, M.; Skaalvik, E. M. Academic Self-Concept and Self-
Efficacy: How Different Are They Really? Educ. Psychol. Rev. 2003, 15
(1), 1−40.
(15) O’Mara, A. J.; Marsh, H. W.; Craven, R. G.; Debus, R. L. Do
Self-Concept Interventions Make a Difference? A Synergistic Blend of
Construct Validation and Meta-Analysis. Educ. Psychol. 2006, 41 (3),
181−206.
(16) Nieswandt, M. Student Affect and Conceptual Understanding in
Learning Chemistry. J. Res. Sci. Teach. 2007, 44 (7), 908−937.
(17) Lewis, S. E.; Shaw, J. L.; Heitz, J. O.; Webster, G. H. Attitude
Counts: Self-Concept and Success in General Chemistry. J. Chem.
Educ. 2009, 86 (6), 744−749.
(18) Marsh, H. W. Causal Ordering of Academic Self-Concept and
Academic Achievement: A Multiwave, Longitudinal Panel Analysis. J.
Educ. Psychol. 1990, 82 (4), 646−656.
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX−XXX
 Journal of Chemical Education Article

(19) Marsh, H. W.; Yeung, A. S. Causal Effects of Academic Self-
Concept on Academic Achievement: Structural Equation Models of
Longitudinal Data. J. Educ. Psychol. 1997, 89 (7), 41−54.
(20) Marsh, H. W.; Trautwein, U.; Ludtke, O.; Koller, O.; Baumer, J.
Academic Self-Concept, Interest, Grades, and Standardized Test
Scores: Reciprocal Effects Models of Causal Ordering. Child Dev.
2005, 76 (2), 397−416.
(21) Marsh, H. W.; O’Neill, R. Self Description Questionnaire III:
The Construct Validity of Multidimensional Self-Concept Ratings by
Late Adolescents. J. Educ. Meas. 1984, 21 (2), 153−174.
(22) AP Chemistry Course Overview. College Board. https://
apstudent.collegeboard.org/apcourse/ap-chemistry (accessed Dec
2014).
(23) Chemistry in the Community. American Chemical Society.
http://www.acs.org/content/acs/en/education/resources/
highschool/chemcom.html (accessed Dec 2014).
(24) Misconceptions-Oriented Standards-Based Assessment Resour-
ces for Teachers. Harvard College. https://www.cfa.harvard.edu/
smgphp/mosart/aboutmosart_2.html (accessed Dec 2014).
on 09/02/15. For personal use only.
(42) Marsh, H. W.; Parker, J. W. Determinants of Student Self-
Concept: Is It Better to Be a Relatively Large Fish in a Small Pond
Even if You Don’t Learn to Swim as Well? J. Pers. Soc. Psychol. 1984,
47 (1), 213−231.
(43) Chiu, M. S. The Internal/External Frame of Reference Model,
Big-Fish-Little-Pond Effect, and Combined Model for Mathematics
and Science. J. Educ. Psych. 2012, 104 (1), 87−107.
(44) Marsh, H. W.; Yeung, A. S. Coursework Selection: Relations to
Academic Self-Concept and Achievement. Am. Educ. Res. J. 1997, 34
(4), 691−720.
(45) Marsh, H. W.; Parada, R. H.; Ayotte, V. A Multidimensional
Perspective of Relations Between Self-Concept (Self Description
Questionnaire II) and Adolescent Mental Health (Youth Self-Report).
Psychol. Assessment 2004, 16 (1), 27−41.

(25) Costello, A. B.; Osborne, J. W. Best Practices in Exploratory

Factor Analysis: Four Recommendations for Getting the Most From
Your Analysis. Pract Assess., Res. Eval. 2005, 10 (7), 1−9.
(26) Kline, P. An Easy Guide to Factor Analysis; Routledge: New York,
1994.
(27) Messick, S. Consequences of Test Interpretation and Use:
The Fusion of Validity and Values in Psychological Assessment.
In Problems and Solutions in Human Assessment: Honoring
Douglas N. Jackson at Seventy; Goffin, R. D., Helmes, E., Eds.;
Kluwer Academic Publishers: Boston, MA, 2000; pp 3−20.
(28) Arjoon, J. A.; Xu, X.; Lewis, J. E. Understanding the State of the
Art for Measurement in Chemistry Education Research: Examining the
Psychometric Evidence. J. Chem. Educ. 2013, 90, 536−545.
(29) Marsh, H. W.; Smith, I. D.; Barnes, J.; Butler, S. Self-
Concept: Reliability, Stability, Dimensionality, Validity, and the
Measurement of Change. J. Educ. Psych. 1983, 75 (5), 772−790.
(30) Kane, M. T. Validation. In Educational Measurement, 4th
ed.; Brennan, R. L., Ed.; Praeger: Westport, 2006; pp 17−64.
(31) DeCarlo, L. T. On the Meaning and Use of Kurtosis.
Downloaded from pubs.acs.org by UNIV OF CAMBRIDGE J. Chem. Educ.

Psychol. Methods 1997, 2, 292−307.

(32) Kaiser, H. F. An Index of Factorial Simplicity.
Psychometrika 1974, 39 (1), 31−36.
(33) Marsh, H. W.; Craven, R.; Debus, R. Separation of Competency
and Affect Components of Multiple Dimensions of Academic Self-
Concept: A Developmental Perspective. Merrill-Palmer Q. 1999, 45
(4), 567−601.
(34) Marsh, H. W.; Scalas, L. F.; Nagengast, B. Longitudinal
Tests of Competing Factor Structures for the Rosenberg Self-
Esteem Scale: Traits, Ephemeral Artifacts, and Stable Response
Styles. Psychol. Assessment 2010, 22 (2), 366−381.
(35) Gable, R. K. Instrument Development in the Affective
Domain; Kluwer-Nijhoff Publishing: Boston, MA, 1986.
(36) Adams, W. K.; Wieman, C. E. Development and Validation
of Instruments to Measure Learning of Expert-Like Thinking. Int.
J. Sci. Educ. 2011, 33 (9), 1289−1312.
(37) Tavakol, M.; Dennick, R. Making Sense of Cronbach’s
Alpha. Int. J. Med. Educ. 2011, 2, 53−55.
(38) Haertel, E. H. Reliability. In Educational Measurement, 4th
ed.; Brennan, R. L., Ed.; Praeger: Westport, 2006; pp 65−110.
(39) Harshman, J.; Yezierski, E. J. Test-Retest Reliability of the
Adaptive Chemistry Assessment Survey for Teachers: Measurement
Error and Alternatives to Correlation. J. Chem. Educ., submitted.
(40) Marsh, H. W.; Kong, C. K.; Hau, K. T. Longitudinal Multilevel
Models of the Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-
Concept: Counterbalancing Contrast and Reflected-Glory Effects in
Hong Kong Schools. J. Pers. Soc. Psychol. 2000, 78 (2), 337−349.
(41) Trautwein, U.; Ludtke, O.; Marsh, H. W.; Nagy, G. Within-School
Social Comparisons: How Students Perceive the Standing of Their Class
Predicts Academic Self-Concept. J. Educ. Psych. 2009, 101
(4), 853−866.
H DOI: 10.1021/acs.jchemed.5b00302
J. Chem. Educ. XXXX, XXX, XXX−XXX