Komputer & Pendidikan 86 (2015) 137 e 156

daftar isi yang tersedia di ScienceDirect

Komputer & Pendidikan

jurnal homepage: www.elsevier .com / cari / compedu

Penggunaan simulasi fisika di seluruh kelas dan pengaturan kelompok kecil: studi kasus
Perbandingan

A. Lynn Stephens * , John J. Clement

TECS Departemen, Perguruan Tinggi Pendidikan, Universitas Massachusetts, Furcolo Hall, Amherst, MA 01003, USA

articleinfo abstrak

Pasal sejarah:
Penelitian ini meneliti interaksi siswa dengan simulasi, dan dukungan guru dari interaksi, dalam pengaturan ruang kelas SMA naturalistik. Dua
Menerima Juli 2014 19 yang diterima
urutan pelajaran dilakukan, satu di 11 dan satu di bagian kelas 8 fisika, di mana kira-kira setengah bagian digunakan simulasi dalam format
dalam bentuk direvisi 25 Februari
kelompok kecil dan bagian cocok digunakan mereka dalam format seluruh kelas. hasil yang tidak diharapkan pre / post, dilaporkan sebelumnya,
2015
Diterima 28 Februari 2015 Tersedia online 9
telah mengangkat pertanyaan tentang mengapa seluruh siswa kelas, yang telah terlibat dalam diskusi tentang simulasi sambil mengamati
Maret 2015 mereka diproyeksikan di depan kelas, telah melakukan hanya serta siswa kelompok kecil dengan tangan-on keyboard . Penelitian ini
membahas hasil-hasil sebelumnya dengan studi kasus (empat set cocok kelas) siswa dan aktivitas guru selama diskusi kelas di salah satu

Kata kunci: urutan pelajaran. analisis komparatif menggunakan rekaman video kelas dan pekerjaan siswa ditulis mengungkapkan sedikit bukti untuk
Koperasi / pembelajaran kolaboratif keuntungan bagi siswa kelompok kecil untuk salah satu faktor konseptual dan persepsi diperiksa; pada kenyataannya, jika ada, ada
Meningkatkan kelas mengajar isu pedagogis kecenderungan sedikit dalam mendukung siswa dalam kondisi seluruh kelas. Kami menyimpulkan bahwa dua format memiliki kekuatan dan
Simulasi kelemahan kontra-balancing. Kami merekomendasikan campuran dua dan menyarankan beberapa implikasi untuk desain simulasi
pembelajaran.
strategi pengajaran / pembelajaran

© 2015 Elsevier Ltd All rights reserved.

1. Perkenalan

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki interaksi siswa dengan simulasi, dan dukungan guru dari interaksi, dalam naturalistik 1 pengaturan ruang kelas fisika SMA. Kami bertanya apa perbedaan
mungkin ada antara seluruh kelas dan diskusi kelompok kecil selama penggunaan simulasi. pendidik konstruktivis telah menekankan pentingnya belajar dengan melakukan, yang, dalam pengalaman kami, telah
ditafsirkan oleh banyak guru berarti bahwa siswa harus memiliki tangan mereka sendiri pada keyboard. Namun, kami telah memperhatikan bahwa siswa dapat salah menafsirkan, atau hanya ketinggalan,
informasi penting dalam simulasi. Karena simulasi dimaksudkan untuk menyampaikan informasi visual yang dinamis, guru mungkin tergoda untuk percaya bahwa simulasi secara otomatis efektif dalam
berkomunikasi model kompleks untuk siswa. Namun, penelitian seperti Lowe (2003) telah menunjukkan bahwa pemahaman animasi tergantung pada struktur pengetahuan sebelumnya yang sesuai. Kami telah
mengamati menarik penalaran siswa dan menarik bergerak dukungan guru yang dirancang untuk mempromosikan penalaran dan pemahaman selama penggunaan simulasi di kedua seluruh kelas dan konteks
kelompok kecil; ini telah menyebabkan kita untuk melihat lebih dalam pada apa yang terjadi selama diskusi ini. Pertanyaan memotivasi kami, tidak satu format memiliki kekuatan yang lain tidak? Meskipun ini
adalah pertanyaan yang kompleks, kita bisa mulai mengatasinya dengan membandingkan beberapa faktor di tempat kerja dalam diskusi kelas.

* Penulis yang sesuai. Hadir alamat: Pusat Pengetahuan Komunikasi, Fakultas Ilmu Komputer, 140 Governors Drive, University of Massachusetts, Amherst, MA 01.003-9.264, USA. Tel .: þ 1 413 545 2744, fax: þ 1 413 545 1249.

Alamat email: lstephen@umass.edu (AL Stephens).

1 Kami berarti '' ' naturalis '' ' sebagai lawan '' ' di laboratorium. '' ' Kami mencoba untuk mengganggu lingkungan kelas sesedikit mungkin karena minat kita adalah di dalam apa yang bisa terjadi di kelas dunia nyata.

http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2015.02.014
0360-1315 / © 2015 Elsevier Ltd All rights reserved.
 AL Stephens,
AL Stephens,
JJ Clement
JJ Clement
/ Komputer
/ Komputer
& Pendidikan
& Pendidikan
86 (2015)
86 (2015)
137 e137
156e 156
13 13
Kami mengamati kelas menggunakan simulasi di salah satu dari dua format, sekelompok kecil tangan-pada format atau seluruh Format diskusi kelas di mana satu komputer digunakan untuk proyek
simulasi di depan kelas. Kami akan meninjau hasil pre / post dari Stephens (2012)
dan kemudian fokus pada dua isu besar: sejauh mana siswa terlibat dengan isu-isu konseptual dan sejauh mana fitur visual diakui, digunakan dan didukung. analisis studi kasus komparatif empat set cocok
kelas mengidentifikasi perbedaan dan persamaan antara bagian kelas dalam setiap set cocok, sebagaimana terungkap dalam rekaman video kelas dan pekerjaan siswa ditulis. 2

2. latar belakang teoritis

Penelitian telah menyelidiki efek dari bimbingan instruksional untuk simulasi ketika bimbingan diberikan dalam materi pembelajaran atau oleh guru (reviewby Cook, 2006; Reid, Zhang, & Chen, 2003 ) Dan
telah merekomendasikan tindakan seperti memberikan dukungan interpretif dan meminimalkan beban kognitif. Itu de Jong dan van Joolingen (1998) review penggunaan simulasi dalam konteks pembelajaran
penemuan dikutip pentingnya penataan dan mendukung karya siswa dengan cara-cara untuk mencegah dif fi kesulitan-. Namun, ada tidak muncul untuk menjadi banyak penelitian yang menjawab pertanyaan
tentang bagaimana cara terbaik untuk memberikan bimbingan instruksional untuk simulasi dan animasi dalam konteks seluruh diskusi kelas.

Para peneliti telah mempelajari penggunaan simulasi dan alat-alat digital lainnya dengan kelompok kecil dan oleh masing-masing siswa ( Adams et al, 2008a.; Buckley, 2000; Linn, 2003; Williams, Linn, Amon,
& Gearhart, 2004; Windschitl & Andre 1998 ; dan Zietsman & Hewson, 1986 ). Di antara keuntungan potensial dijelaskan untuk alat-alat ini adalah bahwa mereka dapat meningkatkan keterlibatan, bahwa guru
dapat menggunakannya untuk “ membantu siswa membuat mereka berpikir terlihat, ” dan bahwa banyak dari perangkat lunak ini memberikan siswa kesempatan untuk menyesuaikan alat pemodelan mereka
sendiri. potensi bene lain fi t adalah bahwa grafis animasi dapat menunjukkan perubahan dari waktu ke waktu (review oleh Cook, 2006 ) Meskipun ini juga dapat menghasilkan kelebihan kognitif dan benar-benar
menghambat pemula belajar ( Lowe, 2003; Tversky, Morrisson, & Betrancourt 2002 ). Oleh karena itu, siswa mungkin perlu cued untuk rincian gerak dalam animasi grafis ( Rieber, 1990 ).

Hands-on kegiatan yang diberikan oleh kerja kelompok kecil akan muncul untuk menawarkan siswa lebih pengalaman belajar aktif dengan simulasi dari akan format seluruh kelas. Dalam konteks wawancara
think-keras, misalnya, Adams et al. (2008a) , Menunjukkan bahwa simulasi dapat sangat efektif, tetapi hanya jika interaksi siswa diarahkan oleh pertanyaan siswa sendiri. semacam ini mandiri interactionwith
simulationwould sebuah tampaknya membutuhkan peluang groupworkwith individu atau kecil tangan--keyboard. Mengingat ini, dan fakta bahwa guru dalam penelitian kami telah menyatakan mereka lebih memilih
untuk allowstudents simulasi toworkwith dalam kelompok-kelompok kecil dan merasa mengajar berpengalaman dalam format itu, mungkin diharapkan bahwa format kelompok kecil akan bekerja lebih baik bagi
mereka daripada akan seluruh kelas format. Di sisi lain, penelitian telah melaporkan berbagai isu-isu tentang penggunaan efektif dari diskusi kelompok kecil di kelas sains (beberapa di antaranya digunakan
simulasi), termasuk bahwa siswa dapat menunjukkan rendahnya tingkat keterlibatan dengan tugas ( Bennett, Hogarth, Lubben, Campbell, & Robinson, 2010 ), berlawanan dengan fi Temuan yang dikutip di atas.

Praktek yang baik untuk respon guru di seluruh diskusi kelas telah dan terus diinformasikan oleh thework dari Chin (2006), Hammer (1995), Hogan dan Pressley (1997) , dan McNeill dan Pimentel (2009) diantara
yang lain. Secara umum, ini merekomendasikan bahwa guru berperan dalam 1) menggambar keluar penalaran siswa dan 2) perancah beberapa jenis penalaran di mana siswa memiliki dif fi culty. Namun,
penelitian ini tidak fokus pada penggunaan simulasi interaktif (tapi lihat Raghavan, Sartori, & Glaser, 1998 , Untuk counterexample). Apa jenis tanggapan guru yang optimal selama diskusi kelas dapat dipengaruhi
oleh penggunaan simulasi interaktif yang telah dirancang untuk memberikan umpan balik dan untuk melayani sebagai suara ahli. Beberapa percaya kita tahu sedikit tentang bagaimana menggunakan animasi
secara efektif dalam instruksi ( Jones, Jordan, & Stillings 2001 ). Prinsip-prinsip yang disarankan oleh teori dan oleh pekerjaan laboratorium dengan siswa menggunakan simulasi ( Lowe, 2003; Mayer & Moreno
2002 ) Akan muncul membutuhkan validasi lebih lanjut dalam konteks kelas sains ( Cook, 2006 ), Dan mungkin harus modi fi ed untuk dapat digunakan oleh guru menggunakan simulasi yang tersedia dengan
tersedia, sering terbatas, hardware kelas.

Penelitian ini adalah ruang kelas yang bergerak di pembelajaran berbasis model dalam sains. Studi ilmuwan ahli dan mahasiswa ilmu menyimpulkan bahwa kemampuan untuk menghasilkan dan
mengevaluasi model mental tampaknya menjadi aspek penting dari pemikiran para ilmuwan ( Clement, 2008; Darden, 1991; Nersessian 1995 ) Dan berpikir siswa ( Clement & Ramirez, 2008; Gentner & Gentner,
1983; Nunez-Oviedo & Clement, 2008 ). Pendekatan pedagogis guru dalam penelitian ini terbaik dapat dicirikan sebagai dipandu Permintaan ( Bell, Smetana, & Binns, 2005; Hammer, 1995 ), Di mana siswa
didukung oleh guru dalam pelajaran yang tidak penyelidikan murni atau kuliah murni tetapi di suatu tempat di antara. Studi instruksi model berbasis ( Hestenes, 1987; Krajcik, McNeill, & Reiser, 2008 ; dan Schwarz
et al., 2009 ) Menekankan bahwa ilmiah yang kompleks fi cmodels dapat dibangun menggunakan ide-ide pengetahuan dan sumber daya penalaran siswa, tapi yang ini biasanya membutuhkan perancah dari
dukungan eksternal dari berbagai jenis. Minstrell dan Kraus (2005), Williams dan Clement (2015) , dan Windschitl, Thompson, Braaten, dan Stroupe (2012) baru-baru ini mengidentifikasi fi ed banyak strategi yang
menarik bagi para guru untuk digunakan dalam berurusan dengan dif konseptual fi kesulitan-ditemui selama pembelajaran model yang kompleks dalam ilmu. Temuan dari konstruktivisme sosial ( Hogan &
Pressley, 1997 ) Telah menyebabkan keyakinan bahwa classroomdiscussion yang mencakup guru-murid atau siswa e pertukaran mahasiswa dapat menjadi komponen penting dan membantu pembelajaran
model berbasis; kami mencatat bahwa ini dapat terjadi baik dalam kelompok kecil atau konteks seluruh kelas.

Littlework telah dilakukan membandingkan kelompok kecil vs format seluruh kelas. Wu dan Huang (2007) dibandingkan satu berpusat pada guru dan kelas yang berpusat pada siswa tunggal dengan
menggunakan simulasi fisika di mana format kelas yang sama dengan seluruh kelas dan format kelompok kecil kami jelaskan. Mereka tidak menemukan perbedaan keseluruhan dalam pra / keuntungan pasca
konseptual antara kedua kelompok, meskipun mereka menemukan perbedaan kualitatif dalam keterlibatan kognitif dan perilaku. Penelitian ini mengambil taktik yang agak berbeda; daripada berfokus pada
keterlibatan, kita fokus pada kemampuan siswa untuk memanfaatkan visual dalam rangka untuk mengatasi dif tertentu fi konsep kultus dan sejauh mana diskusi berurusan dengan hal ini. Smetana & Bell (2009) dibandingkan
penggunaan simulasi kimia di kelas kelompok kecil tunggal dan seluruh diskusi kelas tunggal dan tidak menemukan signi fi Perbedaan tidak bisa di pre / keuntungan pos; mereka menyarankan bahwa penelitian
masa depan yang melibatkan populasi lebih bervariasi dan guru dan ruang kelas tambahan yang diperlukan. Penelitian ini, bersama dengan studi terkait dari urutan Pelajaran kedua ( Stephens, 2012 ), Bertujuan
untuk berkontribusi tujuan itu dan untuk menyelidiki lebih dalam beberapa faktor yang mendasari bekerja dalam dua mode.

2 Tingkat kursus fisika termasuk dalam penelitian ini, dari setidaknya ke dif terbesar fi culty: CP ¼ Kuliah persiapan, HP ¼ Honors, AP ¼ Advanced Placement.
3. pertanyaan Penelitian

Untuk penyelidikan ini ke perbedaan potensial betweenwhole diskusi kelas dan kelompok kecil selama penggunaan simulasi, kita fokus pada Pertanyaan Penelitian berikut:

Sejauh yang konsep fisika penting ditangani oleh guru dan siswa di seluruh kelas dan kondisi kelompok kecil? Sejauh yang fitur visual utama dari simulasi diakui dan digunakan dalam dua kondisi?

4. Bahan dan metode

4.1. Pemikiran untuk pendekatan metode campuran

Tujuan utama kami untuk perencanaan rekaman video dan analisis transkrip adalah untuk meningkatkan pemahaman kita tentang proses belajar mengajar. Lebih khusus, sehubungan dengan delapan
bagian kelas dibahas di sini, kami berharap untuk menyelidiki kemungkinan perbedaan antara seluruh kelas dan mengajar kelompok kecil dan belajar mode yang dipanggil untuk mendukung pembelajaran
konseptual selama diskusi kelas sains. primarymethodwas kami untuk melakukan analisis video intensif dalam studi kasus kualitatif. Wewanted untuk melengkapi ini dengan hasil tes pra / post untuk urutan ini.
Secara umum, analisis tes pra / post bisa diselesaikan dengan cepat untuk semua kelas diamati, sedangkan rekaman video yang lebih intensif analisis pada urutan pelajaran yang dipilih waktu lebih lama untuk
menyelesaikan. Ketika merancang penelitian yang lebih besar, rencana kami untuk menerapkan analisis video menghalangi sampel besar. Masalah ini menunjukkan sebuah tensionwe selalu merasa saat
merancang studi tersebut, tradeoff antara kebutuhan untuk ukuran sampel yang cukup kecil untuk dikelola untuk analisis kualitatif dan kebutuhan untuk jumlah yang sangat besar dari kelas untuk analisis
kuantitatif yang ketat. solusi kami dalam merancang rangkaian studi (disertai satu set pendamping, Stephens, 2012 ) Adalah untuk fokus pada analisis kualitatif dengan ukuran sampel dikelola dan menggunakan
hasil analisis kuantitatif untuk tujuan luar biasa sempit. Tujuan utama tidak mencoba untuk memproyeksikan hasil kuantitatif untuk populasi yang lebih besar di luar penelitian ini. Sebaliknya, untuk setiap studi
dibahas di sini, hasil analisis pre / post menghasilkan informasi kuantitatif tentang sampel dalam penelitian ini, dan disajikan untuk memotivasi, menginformasikan, dan membatasi desain studi kualitatif utama
sampel. Jadi kami memutuskan pada penggunaan agak sempit dari ukuran kuantitatif sebagai bagian dari desain metode campuran.

4.2. Peserta dan pengaturan

Analisis akan dijelaskan di sini melibatkan bagian kelas dari dua guru fisika di sebuah sekolah tinggi di kota perguruan pinggiran kota. Para guru sengaja dipilih; mereka harus bersedia untuk mengajar
pelajaran berbasis model dan untuk mendorong diskusi di kedua seluruh kelas dan pengaturan kelompok kecil, dan mereka harus mau dan mampu menggunakan simulasi komputer sebagai bagian dari rencana
pelajaran mereka. bagian kelas diajarkan oleh guru diberikan yang sengaja dipilih untuk analisis menurut apakah mereka fi t kriteria berikut, dalam hal ini mereka dianggap formmatched set kelas. Guru harus
telah mengajar setidaknya dua bagian sebanding dalam suatu semester dan dilakukan urutan pelajaran dalam setidaknya satu bagian dalam format seluruh kelas dan dalam setidaknya satu bagian lain dalam
format kelompok kecil. evaluasi dan catatan guru yang diandalkan untuk menentukan bahwa bagian dalam set memiliki siswa yang sebanding dalam hal usia dan menunjukkan tingkat kecerdasan atas isi dari
kursus yang dibuktikan dengan pekerjaan mereka sebelumnya pada kursus. Selain itu, bagian kelas dalam setiap set harus telah disediakan tingkat yang sama dari kesiapan untuk pelajaran, seperti yang
ditunjukkan oleh catatan guru dari rencana pelajaran mereka. Akhirnya, urutan pelajaran yang diajarkan dalam dua format pasti sama (lihat Bahan dan Tata bawah) dan bagian kelas harus telah diizinkan jumlah
yang sama dari waktu pada pelajaran dan pra dan pasca-tes. Lima belas urutan pelajaran yang diamati; tujuh urutan (dan satu guru) dijatuhkan dari analisis karena mereka tidak memenuhi kriteria di atas,
meninggalkan delapan urutan dari dua guru menjadi sasaran analisis.

Setelah ditetapkan bahwa bagian kelas yang cocok, mereka ditugaskan untuk seluruh kelas (WC) atau kondisi kelompok kecil (SG) untuk urutan pelajaran sesuai dengan pertimbangan logistik praktis,
seperti berapa banyak waktu akan ada sebelum dan sesudah kelas untuk mengatur ulang peralatan. bagian kelas dalam setiap set cocok bertemu di kamar yang sama. Salah satu atau kedua penulis
mengamati semua urutan pelajaran. Penulis melakukan wawancara tindak lanjut dengan guru.

Kedelapan bagian kelas terdiri empat set cocok seperti yang ditunjukkan di Tabel 1 . N ¼ 150. Guru A diajarkan ini sebagai urutan dua hari
sementara Guru B diajarkan sebagai pelajaran satu hari. Oleh karena itu, 10 rekaman video dikumpulkan untuk ini urutan pelajaran dari delapan bagian kelas. Tujuannya bukan untuk menarik perbandingan
antara guru berbeda tetapi untuk membandingkan pelajaran kelompok kecil masing-masing guru untuk seluruh pelajaran kelas guru yang sama ini dari set cocok sama.

4.3. Bahan dan prosedur

Meskipun bahan bervariasi sedikit untuk setiap tingkat fisika, dalam setiap set cocok (seperti dijelaskan di atas), guru menggunakan bahan identik dalam dua kondisi tapi bervariasi theway inwhich yang
simulationwas digunakan. Dalam kondisi kelas thewhole, setiap guru digunakan tunggal

Tabel 1
Sumber data. Sebuah

tahun 1 Fisika Honors

tahun 1 Kuliah persiapan Fisika
tahun 1 Advanced Placement Fisika
tahun 2 Advanced Placement Fisika

Sebuah 1 SG dan 1 WC menunjukkan satu bagian kelas diajarkan dalam format kelompok kecil dan satu di seluruh Format kelas. Dari setidaknya untuk dif terbesar fi culty adalah Perguruan Tinggi persiapan, Honors, dan kelas Advanced Placement.
 Gambar. 1. Para guru memilih PhET Energi Skate Park untuk pelajaran, yang ditunjukkan dengan GPE Referensi Line yang putus-putus dan Energi Bar Grafik dihidupkan. ( http://PhET.colorado.edu ).

komputer untuk proyek simulasi ke layar di depan kelas dan difasilitasi awhole diskusi kelas sebagai siswa bekerja melalui lembar kegiatan. Dalam kondisi kelompok kecil, beberapa stasiun komputer yang
digunakan dengan 2 e 4 siswa ke komputer; mereka diizinkan untuk terlibat dalam tangan-eksplorasi dan diskusi kelompok kecil dipandu oleh lembar kegiatan yang sama seperti dalam kondisi seluruh kelas
sementara guru beredar di kalangan kelompok-kelompok. Dalam kedua kondisi, guru mulai dengan memperkenalkan aktivitas komputer untuk seluruh kelas, meskipun sejauh mana pendahuluan ini bervariasi.
Dalam kedua kondisi, guru tersedia untuk pertanyaan sepanjang waktu simulasi itu digunakan. Selain kendala yang disediakan oleh teknologi set-up, lembaran aktivitas, kondisi simulasi (seluruh kelas atau
kelompok kecil) dan kebutuhan pengumpulan data dari penelitian ini, guru bebas untuk melakukan kelas mereka karena mereka melihat fi t dan didorong untuk menggunakan strategi pengajaran yang terbaik
yang mereka bisa merancang untuk setiap situasi. Kontrol untuk waktu pada tugas dilaksanakan dengan menggunakan lembar kegiatan yang sama dan jumlah yang sama periode kelas untuk menutupi bahan
dalam setiap set cocok. Rencana pelajaran dan aktivitas lembar dikembangkan oleh guru dan ditinjau oleh penulis. (Meskipun versi awal dari bahan terinspirasi oleh rencana pelajaran sampel dari situs simulasi, http://PhET.colo
, yang fi nal rencana pelajaran dan lembar kegiatan sebagian besar pembangunan guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini) pre The / tes post dikembangkan bersama oleh guru dan teamand penelitian
terdiri dari pertanyaan pengalihan yang tidak langsung dibahas selama instruksi.; ini tominimize kemungkinan mengajar guru untuk menguji dan juga karena keinginan untuk studi ini adalah untuk mengukur
konseptual daripada hafalan belajar. Tes ini diberikan segera sebelum dan sesudah bagian instruksional dari urutan pelajaran.

4.4. Gravitasi potensi urutan pelajaran energi

Para guru yang dipilih simulasi depan waktu dari sumber online yang tersedia secara bebas, Energi Skate Park di http://PhET.colorado.edu
( Perkins et al., 2006 ). Lihat Gambar. 1 . Ini adalah simulasi canggih yang dikembangkan melalui serangkaian uji coba evaluasi formatif. trek dapat ditambahkan ke atau dibentuk kembali, skater ditempatkan di
mana saja di tempat kejadian dan dirilis, dan menjalankan simulasi untuk melihat bagaimana skater akan menanggapi bawah di fl pengaruh gravitasi (dengan atau tanpa gesekan). Sebuah halaman sampel dari
lembar kegiatan dan tes sampel pra / post disediakan di Lampiran A dan B .

Setelah pengenalan seluruh kelas, rencana pelajaran termasuk fi lima menit eksplorasi bebas dari simulasi (baik kelas inwhole atau dalam kelompok kecil) sebelum siswa mulai bekerja pada lembar aktivitas
mereka. Lembaran aktivitas kemudian didukung siswa karena mereka terlibat dalam eksplorasi gerak skater ini, perubahan / potensial, energi kinetik nya, termal, dan jumlah dengan waktu, dan hubungan antara
perubahan tersebut (hubungan urutan 2). Tergantung pada tingkat kelas fisika, beberapa lembar kegiatan siswa diminta untuk menulis prediksi mereka untuk apa yang akan terjadi jika simulasi dijalankan untuk
spesifik tertentu fi skenario ed. Semua lembar kegiatan ditanya apakah energi total skater pernah bisa sama dengan nol dan meminta penjelasan awritten untuk jawabannya. Semua lembar kegiatan secara
eksplisit termasuk instruksi untuk mengaktifkan gravitasi Potensi Energi (GPE) Referensi Line (lihat Gambar. 1 ) Dan untuk bergerak di sekitar. Juga termasuk adalah instruksi untuk mengaktifkan animasi Energi
Bar Graph, yang menunjukkan dengan jelas ketika energi potensial skater mengambil nilai-nilai negatif. Di akhir pelajaran adalah eksplorasi pra-set track con fi gurasi yang termasuk lingkaran penuh dan
eksplorasi dari

“ luar angkasa ” setting simulasi yang mengatur gravitasi nol. Kelas berakhir dengan post test.

5. hasil kuantitatif eksplorasi

Sebuah studi eksplorasi ( Stephens, 2012 ) Dari keuntungan pembelajaran melalui pre identik / tes post berfungsi untuk meningkatkan pertanyaan bahwa kita akan mencoba untuk

mengatasi dalam analisis kualitatif yang merupakan bagian terbesar dari kertas. Skor ditabulasi dari pilihan ganda dan pendek pertanyaan jawaban yang membahas isu-isu konseptual. ANOVAs 3 digunakan
untuk membandingkan keuntungan pre / post dari seluruh kelas dan siswa kelompok kecil dalam setiap set cocok.

3 ANCOVAs selesai baru-baru menghasilkan hasil yang sama.

Meja 2
keuntungan gravitasi PE pilihan ganda / jawaban singkat pengalihan pertanyaan pre / post ( Stephens, 2012 ).

Keuntungan WC

CP 11
HP 20
AP 23
AP 21

Tebal menunjukkan keuntungan rata lebih besar dalam setiap set cocok. Dalam rangka peningkatan dif fi culty adalah CP, HP, maka tingkat kursus AP.
Sebuah signi fi Perbedaan tidak bisa di keuntungan dalam mendukung kondisi kelas thewhole. baris ini adalah berbayang untuk menunjukkan kemungkinan bahwa peristiwa tak terduga mungkin memiliki efek yang tidak proporsional pada kondisi

kelompok kecil; para siswa didorong, tetapi tidak diperlukan, untuk fi Nish lembar aktivitas mereka dalam satu periode sementara siswa dalam kondisi seluruh kelas tidak diberi saran eksplisit ini. Kedua kelas benar-benar menghabiskan dua hari di

lembar kegiatan.
b signi fi Perbedaan tidak bisa di keuntungan dalam mendukung kondisi seluruh kelas.

Tujuh dari delapan bagian kelas yang memenuhi kriteria untuk analisis cocok-set untuk gravitasi urut Energi Potensi memiliki statistik signi fi tidak bisa pre / post keuntungan onmultiple pilihan dan
mentransfer jawaban singkat pertanyaan, p < 0.025, efek ukuran mulai fromd ¼ 0,45 (kecil) ke d ¼ 1,40 (besar).

Hasil ANOVA membandingkan keuntungan pre / post dari dua kondisi dirangkum dalam Meja 2 . Dalam rangka peningkatan dif fi tingkat culty, Therewere Tinggi Persiapan Fisika (CP), Honours Fisika (HP),
dan Advanced Penempatan Fisika (AP) kelas. Keuntungan dinyatakan sebagai persentase dari nilai sempurna.

Seperti yang bisa dilihat di Meja 2 , Efek ukuran untuk perbedaan antara seluruh kelas dan kinerja kelompok kecil di pertanyaan Transfer
yang diabaikan dalam dua perbandingan, sementara di dua lainnya, perbedaan keuntungan mencapai signi fi cance mendukung kondisi WC dengan ukuran efek media. Dalam salah satu perbandingan ini, ada
faktor pembaur mungkin dengan sedikit variasi dalam instruksi yang diberikan oleh guru dua kelas, tetapi dalam perbandingan kedua tidak ada alasan yang jelas untuk skor lebih rendah dalam SG kondisi selain
perbedaan dalam kondisi. Karena ini dan kehadiran signi fi efek tidak bisa hanya beberapa kelas, wewill konservatif dalam deskripsi kami hasil keseluruhan: tidak ada keuntungan terdeteksi bagi siswa dalam
kondisi SG. Tapi hasil ini masih mengejutkan mengingat bahwa baik guru telah mengatakan pada saat itu bahwa siswa kelompok kecil tampaknya belajar lebih banyak.

Hasil ini dari penggunaan simulasi canggih setuju dengan hasil eksplorasi dari sebuah studi yang terkait pada pelajaran urut Proyektil Gerak inwhich siswa menggunakan simulasi yang sangat sederhana dan
animasi ( Stephens, 2012 ). Dalam penelitian tersebut, juga, siswa kelompok kecil tidak menunjukkan keuntungan pre / post lebih siswa yang mengalami materi semata-mata dalam konteks seluruh diskusi kelas.
(Lihat Gambar. 2 ). Hasilnya juga konsisten dengan dua penelitian yang lebih kecil dari yang kita telah sejak menjadi sadar, yang masing-masing menunjukkan tidak ada signi fi Perbedaan tidak bisa dalam satu
pasang kelas dengan pelajaran format mirip dengan penelitian ini ( Smetana & Bell, 2009; Wu & Huang 2007 ).

5.1. Pembahasan hasil eksplorasi

Hasil ini mengangkat pertanyaan bagi kita dan bagi para guru. Pada followupmeeting dengan guru setelah tahun kedua ketika theywere menunjukkan hasil pre / post, mereka mengungkapkan
keheranannya bahwa siswa kelompok kecil tidak mengungguli siswa seluruh kelas.
Mengingat sifat dan ukuran sampel, kami tidak mencoba untuk melakukan perbandingan di semua delapan kelas PE gravitasi tetapi hanya untuk membandingkan masing-masing kelompok kecil kelas
gravitasi PE dengan cocok diskusi kelas seluruh kelasnya; dengan kata lain, untuk melakukan empat analisis komparatif. Hasil pre / post telah memotivasi kami untuk melakukan mendalam studi kualitatif dari
kelas-kelas ini menggunakan rekaman video dan analisis lembar kegiatan. Ada banyak lensa yang bisa diterapkan untuk analisis tersebut. Tujuan umum kami dalam melakukan studi adalah untuk menyelidiki
interaksi siswa dengan simulasi dan dukungan guru dari interaksi; ini merupakan fokus utama kami. Secara khusus, tinjauan catatan observasi dan diskusi dengan guru menyarankan bahwa mungkin ada
perbedaan yang menarik dalam tanggapan siswa dan guru untuk,

6. Analisis kualitatif dan hasil

6.1. Pengantar studi kualitatif

Pertanyaan memotivasi keseluruhan untuk studi ini adalah apakah mungkin ada kekuatan yang berbeda dan kelemahan di seluruh kelas dan format kelompok kecil mengenai siswa dan guru interaksi
dengan simulasi. Mengingat kurangnya jelas keuntungan sehubungan dengan pra / post keuntungan bagi siswa yang telah menggunakan gravitasi simulasi PE tangan-dibandingkan dengan siswa dalam diskusi
kelas keseluruhan cocok, kami juga ingin menjelaskan pertanyaan ini: Mengapa seluruh Format kelas keuntungan hasil sekuat orang-orang dari format kelompok kecil di kelas ini? Harapan kami adalah bahwa
rekaman video dan analisis lembar kegiatan akan memungkinkan kita untuk menghasilkan hipotesis yang layak untuk mengatasi pertanyaan terkait. Becausewewanted untuk mendekati analisis ini sebebas
mungkin ide frompreconceived tentang apa yang terjadi dalam diskusi kelas,

Kami menggunakan dua jenis sumber data untuk menyelidiki setiap set cocok. Hasil analisis rekaman video dari diskusi kelas memungkinkan kita untuk mengembangkan gambaran tentang apa yang seorang
mahasiswa hipotetis individu bisa saja terkena di masing-masing kelas. Dalam analisis ini kamera video dapat dilihat sebagai proxy untuk masing-masing siswa; yaitu, kamera mengambil sudut pandang seorang
mahasiswa hipotetis di kelas itu dan recordedwhat siswa individu mungkin telah melihat dan mendengar. Inwhole diskusi kelas, kamera mengambil fi Posisi xed di kelas dan menangkap beberapa keterbatasan
mungkin dialami oleh peserta mahasiswa dalam mode tersebut; di posisi apapun, beberapa komentar dari sesama siswa mungkin gerakan tangan tak terdengar dan yang menyertainya bisa dif fi kultus atau tidak
mungkin untuk melihat. Di kelas di mana format kelompok kecil digunakan, pada titik di mana siswa pindah ke kelompok-kelompok kecil, kamera pindah ke salah satu kelompok juga. Meskipun siswa
lebih sedikit yang terlihat di kamera daripada dalam kondisi kelas thewhole, rekaman video lagi recordedwhat masing-masing siswa dalam kelompok yang bisa dilihat dan didengar, termasuk interaksi sesekali
dengan siswa dari kelompok-kelompok kecil lain dan dengan guru. Di
Gambar. 2. Pilihan ganda / short jawaban pra / keuntungan pos ( Stephens, 2012 ). Eksplorasi pra / pasca hasil dari gravitasi PE pelajaran urut menunjukkan tren sedikit demi kondisi seluruh kelas. Ini konsisten dengan hasil eksplorasi dari studi
terkait dari urutan pelajaran yang berbeda; tidak perbandingan adalah ada signi fi Keuntungan tidak bisa untuk siswa kelompok kecil. kursus AP yang paling canggih, kursus CP setidaknya.

kedua kondisi, kami menggunakan analisis rekaman video untuk mengidentifikasi upaya-upaya oleh siswa dan guru untuk mendukung pengakuan dan penggunaan fitur visual dalam simulasi, dan untuk
mendukung pemahaman tentang isu-isu konseptual.
kegiatan mahasiswa lembar menyediakan lensa yang berbeda ke pengalaman siswa. Sumber data ini mencakup pekerjaan dari hampir semua siswa di kelas dan tidak dibatasi untuk siswa yang berbicara
di depan kamera. Namun, menggambar siswa dan kemampuan menulis bervariasi secara luas dan beberapa lembar kegiatan yang dif fi kultus untuk menafsirkan atau tidak selesai. Hasil analisis lembar kegiatan
akan digunakan untuk memberikan perkiraan howmany siswa benar-benar digunakan fitur visual tertentu dalam pemikiran mereka sendiri, sebagaimana dibuktikan oleh jawaban mereka ditulis dan digambar
dengan pertanyaan lembar kegiatan yang relevan.

6.1.1. analisis rekaman video

Kami mulai dengan menggunakan metode komparatif konstan untuk mengidentifikasi perilaku kunci diamati dalam rekaman video dan transkrip empat dari diskusi kelas yang terjadi selama penggunaan
simulasi PhET Energi Skate Park. kategori observasi dikembangkan dari prosedur ini yang diasah dalam proses berulang, bersama dengan coding kriteria untuk menetapkan segmen video untuk kategori ini.
Proses mengasah ini merupakan amajor bagian dari usaha yang terlibat dalam penelitian ini; criteriawere dikembangkan, diterapkan ke bagian transkrip segar, kemudian kembali fi ned sampai kategori observasi
dan kriteria coding mereka stabil. Akhirnya, kriteria untuk kategori stabil digunakan untuk kode Pilihan transkrip diperpanjang dari semua delapan transkrip, seperti yang dijelaskan di bawah ini. Hasil coding
untuk setiap transkrip dapat dianggap sebagai memberikan satu perkiraan untuk apa seorang siswa bisa telah terkena selama pelajaran itu.

6.1.1.1. Contoh peta kode rekaman video. software Transana Transkripsi ( Woods & Fassnacht 2007 ) Digunakan ketika coding rekaman video. Singkat kutipan dijelaskan dari twoTransana CodeMaps berada di Gambar.
3 . Setiap transkrip adalah representedwith waktu berjalan dari kiri ke kanan dengan spidol menit di bagian atas. Semua bagian-bagian dari transkrip yang membahas topik pelajaran yang tersegmentasi menjadi
ucapan, biasanya satu sampai tiga kalimat yang menyatakan ide tunggal atau kontribusi untuk diskusi (seperti dalam McNeill & Pimentel, 2009 ). pidato individu bisa tersegmentasi ke dalam satu atau lebih
ucapan tergantung pada howmany ide-ide yang diekspresikan. Atau, segmen tunggal dapat mencakup satu atau lebih speaker jika mereka berbicara berbarengan atau tumpang tindih satu sama lain untuk
menyajikan gagasan tunggal. (Bagian dari transkrip yang melibatkan dif teknis fi kesulitan-atau kegiatan kelas tidak terkait langsung dengan lessonwere tidak tersegmentasi menjadi ucapan individu, sebagai
inminutes 24 e 27 di fi rst CodeMap kutipan di bawah.) Setiap segmen diperiksa untuk mengidentifikasi bukti-bukti yang akan menetapkan ke satu atau lebih kategori observasi (dijelaskan dalam Bagian 6.2 dan 6.3
). Jika bukti tersebut adalah mengidentifikasi fi ed, segmen yang ditugaskan kode untuk setiap kategori yang cocok, yang ditunjukkan dalam peta kode dengan blok warna di bawah porsi garis waktu yang sesuai
dengan segmen tersebut. Itu fi rst Kode Peta kutipan di Gambar. 3 adalah dari seluruh diskusi kelas dan yang kedua adalah dari diskusi kelompok kecil.

Blok merah kecil berlabel Sasaran Konsep di peta kode berhubungan dengan Pertanyaan Penelitian 1; mereka menunjukkan segmen video di mana diskusi itu terjadi sekitar konsep-konsep tertentu yang
telah diidentifikasi fi ed sebagai penting bagi siswa tersebut. The Konseptual Dif pirus blok berlabel fi kesulitan-memberikan perspektif yang berbeda Pertanyaan 1; mereka menunjukkan dif saat konseptual fi kesulitan-sedang
ditangani. blok kuning berlabel Visual Mendukung berhubungan dengan Penelitian Pertanyaan 2; mereka menunjukkan bahwa fitur visual kunci yang sedang dibahas atau dimanipulasi. Contoh peta kode
lengkap dari satu set cocok diskusi bersama dengan data frekuensi untuk setiap kode termasuk dalam Lampiran C . Meskipun jumlah waktu yang sama diizinkan untuk pelajaran dalam setiap set cocok,
kelompok-kelompok kecil bervariasi di howmuch waktu yang mereka benar-benar digunakan untuk bereksperimen dengan simulasi dan mendiskusikannya. Namun, ini mungkin karena kelompok-kelompok kecil
bisa pergi dengan langkah mereka sendiri; beberapa tidak studentsmight telah dibutuhkan waktu asmuch untuk memahami thematerial. Untuk itu, hasil rekaman video coding akan dinyatakan baik sebagai total
per diskusi dan sebagai persentase waktu diskusi atau rata-rata terjadinya per satuan waktu.

6.1.2. analisis lembar kegiatan

Masalah tambahan penting dalam mengatasi Penelitian Pertanyaan 2 adalah apakah siswa benar-benar diakui dan digunakan fitur kunci dalam pemikiran mereka, meskipun pertanyaan ini lebih dif fi kultus
untuk mengatasi daripada apakah fitur dibahas atau dimanipulasi. Dimana analisis rekaman video memungkinkan kita untuk menyelidiki aspek apa yang terjadi di ruang publik classroomdiscourse, kami alsowant
untuk knowwhat itu disesuaikan dan dimanfaatkan oleh siswa individu dalam pemikiran mereka sendiri. The / post tes pra terdiri dari pertanyaan mentransfer dan tidak sangat setuju untuk jenis analisis
yang diperlukan. Namun, lembar kegiatan telah dirancang untuk membantu dukungan pengakuan siswa dan penggunaan fitur ini, dan juga untuk membantu mendeteksi apakah ini telah terjadi. Selain itu, lembar
kegiatan memberikan kesempatan untuk melihat karya hampir setiap siswa dengan cara yang analisis rekaman video tidak bisa.
Gambar. 3. Kutipan dari peta kode video yang menggambarkan hasil analisis kualitatif dari seluruh kelas (WC) dan kelompok (SG) diskusi kecil. Panjang teal bar di dekat bagian atas setiap peta menunjukkan kapan simulasi berjalan.

Kami mulai analisis kami dengan menggunakan metode komparatif konstan untuk kode tanggapan siswa untuk pertanyaan yang dipilih dalam strati sebuah fi ed sampel dari 30 lembar kegiatan. Pertanyaan
yang dipilih bahwa 1) membahas konsep-konsep penting bahwa fitur visual kunci dianggap mendukung; 2) meminta jawaban ditulis dan digambar terbuka; 3) tidak lumayan berbeda antara lembar kegiatan
untuk tiga tingkat fisika; dan 4) tampaknya telah menimbulkan menggambar dan menulis dari sebagian besar siswa dalam sampel dari 30 lembar. Coding kategori dikembangkan dari prosedur ini yang diasah
dalam proses berulang-ulang dan coding kriteria untuk kategori yang dikembangkan dan re fi ned. re fi Kriteria ned digunakan untuk kode tanggapan siswa terhadap pertanyaan-pertanyaan yang dipilih pada
semua 135 lembar kegiatan yang ada jawaban terbaca (dari 150 jumlah lembar). Semua coding dilakukan buta untuk seluruh kelas atau kondisi kelompok kecil.

Contoh jawaban kode yang disediakan di Lampiran A .

6.2. Pertanyaan 1: Sejauh mana yang konsep fisika penting ditangani oleh guru dan siswa di seluruh kelas dan kondisi kelompok kecil?

Kami menjawab pertanyaan ini dengan dua cara, melalui coding diskusi untuk) menyebutkan dari spesifik fi konsep c kami memiliki identifikasi fi ed sebagai penting dan
b) bukti dari setiap dif konseptual siswa fi kesulitan-(apakah atau tidak mereka tentang konsep yang kita punya identifikasi fi ed sebagai penting) dan tanggapan dibuat untuk orang-orang dif fi kesulitan-. Tujuan
kami adalah untuk mendapatkan dua perkiraan yang berbeda dari jumlah keterlibatan siswa tersebut telah dengan konsep-konsep fisika yang penting bagi mereka. Untuk masing-masing sub-pertanyaan, kita
membahas kriteria coding digunakan untuk mengidentifikasi bukti-bukti, diikuti dengan ringkasan hasil analisis rekaman video menggunakan kode tersebut.

6.2.1. Pertanyaan 1a: Sampai sejauh mana siswa dan guru terlibat dalam diskusi tentang konsep-konsep penting tertentu saat bekerja dengan simulasi?

Dari observasi kelas pelajaran pilot menggunakan simulasi ini tahun sebelumnya, kami telah mengidentifikasi fi ed konsep-konsep tertentu yang muncul tidak hanya telah bermasalah bagi banyak siswa,
tetapi telah penting dalam memungkinkan mereka untuk menafsirkan perilaku simulasi dan grafik dan diagram. Meskipun guru harus mengidentifikasi fi ed ide tentang titik nol sewenang-wenang (atau tinggi)
untuk energi potensial gravitasi sebagai telah batu sandungan tertentu, pengamatan kami membawa kita untuk percaya bahwa konsep evenmore mendasar berpose dif fi culty bagi siswa tersebut d konsep
keberadaan jumlah energi negatif. Meskipun simulasi memiliki affordances berharga untuk bekerja dengan konsep ini (menggunakan fitur visual yang akan dieksplorasi dalam Penelitian Pertanyaan 2), itu
muncul kepada kita bahwa kurangnya konsep energi negatif telah dibentuk blok untuk siswa untuk dapat menafsirkan atau bekerja dengan fitur-fitur ini dalam simulasi. Mungkin terkait dengan ini, kami telah
mengamati siswa mempertanyakan keberadaan energi total nol untuk sistem apapun di dunia nyata. Jumlah towhich jumlah negatif atau nol energi telah dibahas di kelas percontohan telah bervariasi; di
beberapa kelas keberadaan jumlah tersebut belum dibahas sama sekali. Salah satu forte kerja kelompok kecil telah dianggap menjadi fakta bahwa siswa memiliki kesempatan lebih besar untuk menimbulkan
pertanyaan.

6.2.1.1. Coding kriteria untuk Pertanyaan 1a. Untuk mengevaluasi sejauh mana dua konsep penting tersebut ditangani selama kelompok dan seluruh kelas diskusi kecil, kode berikut yang digunakan dalam
analisis rekaman video.
 Kode: Mahasiswa atau guru menyebutkan kemungkinan dari total energi dari beberapa sistem menjadi nol. Kode: Mahasiswa atau
guru menyebutkan kemungkinan beberapa jenis nilai energi yang negatif.

Total waktu dan persentase waktu yang dihabiskan di diskusi tersebut tercatat untuk setiap diskusi direkam.

6.2.1.2. Coding hasil untuk Pertanyaan 1a. Hasil di tabel 3 dapat digunakan untuk estimatewhat siswa individu dalam posisi kamera bisa saja terkena di setiap kelas selama diskusi yang disertai penggunaan
gravitasi potensi simulasi energi dan lembar kegiatan.

Persentase waktu diskusi kode untuk konsep-konsep ini ditunjukkan pada tabel 3 . Terutama:

Diskusi kode untuk kedua konsep ini berkisar antara 2% sampai 4% dari waktu diskusi di kelompok-kelompok kecil pada kamera dan dari 2% menjadi 10% dalam diskusi seluruh kelas;

Empat kelompok kecil menghabiskan waktu kurang pada pelajaran, bukan karena kurang waktu diizinkan tetapi karena mereka memilih untuk fi nish awal, berpikir mereka dilakukan dengan kegiatan
tersebut. Oleh karena itu, total jumlah waktu kode untuk konsep-konsep penting secara substansial kurang ini diskusi kelompok kecil daripada di thematchedwhole diskusi kelas, mulai dari kurang dari
setengah menit untuk sedikit lebih dari satu menit dalam diskusi kelompok kecil dan dari satu menit untuk lebih dari empat menit di diskusi seluruh kelas.

Secara umum, ada sedikit diskusi yang ditujukan untuk apa nilai energi total nol atau nilai energi negatif mungkin berarti, tidak melebihi 4 ½ menit di salah satu diskusi yang diamati. Kecilnya angka-angka ini
mengejutkan, mengingat bahwa affordances yang animationprovided penting potensi untuk mengembangkan konsep-konsep, termasuk dua fitur yang ditampilkan di Gambar. 1 , Dan mengingat fakta bahwa siswa
tersebut, mengingatkan orang-orang dalam studi percontohan, kadang-kadang menyatakan frustrasi tentang ide-ide ini. (Ini akan dijelaskan lebih lanjut di bawah Pertanyaan 1b.)

Perhatikan bahwa konsep-konsep ini bukan satu-satunya konsep yang dibahas dalam kelas-kelas ini dan bukan hanya konsep-konsep penting yang diperlukan bagi siswa untuk memahami materi. Namun,
seperti dijelaskan di atas, ini telah muncul untuk membentuk blok untuk memperoleh konsep-konsep lain dari pelajaran. Bukti yang dijelaskan di sini tidak menunjukkan keuntungan bagi siswa dalam kondisi
kelompok kecil mengenai kesempatan untuk mengatasi hambatan. Bahkan jika kualitas diskusi telah jauh lebih tinggi di kelompok-kelompok kecil dari pada diskusi seluruh kelas, diragukan bahwa kurang dari
setengah menit diskusi, seperti dalam kelompok kecil di kelas tingkat yang lebih rendah, akan suf fi efisien untuk mengeksplorasi konsep nol atau energi negatif. Jika ada tren dalam sampel ini, itu mendukung
diskusi seluruh kelas, meskipun tidak ada analisis statistik dicoba.

6.2.2. Pertanyaan 1b: Sampai sejauh mana guru dan siswa berusaha untuk menanggapi dif konseptual fi kesulitan-dan kesalahpahaman selama bekerja dengan simulasi?

Selama pelajaran percontohan, kami telah mengamati siswa mengekspresikan rasa frustrasi dan kebingungan mengenai dua konsep yang dijelaskan di atas dan hal-hal konseptual lainnya. Ini terjadi di
kelas bothwhole dan diskusi kelompok kecil. Selain itu, kami telah siswa mengamati menyuarakan kesalahpahaman ketika mereka tidak menyadari mengalami dif setiap fi culty. Telah ada variasi dalam sejauh
mana classroomdiscussion, baik seluruh kelas atau kelompok kecil, memiliki addressedmisconceptions atau menanggapi ekspresi dif konseptual fi culty. Sebuah forte diduga dari tugas kelompok kecil telah
bahwa masing-masing siswa akan merasa lebih nyaman mengekspresikan dif mereka fi kesulitan-; Namun, siswa memiliki berbagai kemampuan dan kemauan untuk mengenali dan menanggapi dif yang fi kesulitan-rekan
mereka. Kami bertanya-tanya apa dif siswa sejauh mana fi kesulitan-akan merespon dalam kelompok kecil dan diskusi seluruh kelas.

6.2.2.1. Coding kriteria untuk Pertanyaan 1b. segmen rekaman video yang fi t salah satu atau kedua kode berikut diberi kode sebagai usaha untuk menanggapi dif konseptual fi culty atau kesalahpahaman.

Kode: Respon untuk dif konseptual fi culty: Kegiatan kelas berikut ekspresi mahasiswa dif konseptual fi culty dianggap respon jika melahirkan beberapa hubungan dengan dif diungkapkan fi culty.

Kode: Respon untuk kesalahpahaman: Kegiatan Kelas dianggap sebagai respon terhadap kesalahpahaman jika itu tampaknya merupakan upaya oleh guru atau siswa untuk mengatasi kesalahpahaman
(kadang-kadang pra-emptively; kesalahpahaman itu sendiri tidak perlu bukti).

Kami memperkirakan jumlah waktu yang dihabiskan untuk diskusi tanggapan ini dengan total jumlah waktu rekaman video ditugaskan setiap kode. Tidak ada upaya untuk memisahkan ini ke dalam respon
guru dan siswa; banyak tanggapan berada di sifat diskusi bersama dengan tumpang tindih komentar.

6.2.2.2. Coding hasil untuk Pertanyaan 1b. Hasil di tabel 4 dapat digunakan untuk estimatewhat siswa individu dalam posisi kamera bisa saja terkena di setiap kelas selama diskusi yang didukung penggunaan
gravitasi potensi simulasi energi dan lembar kegiatan.

tabel 3
Diskusi tentang 2 konsep penting / panjang diskusi ¼ persentase waktu diskusi. Sebuah

Kelas

Yr 1 CP Yr 1 HP Yr 1 AP Yr 2 AP guru B guru A guru

Sebuah Hasil dinyatakan dalam menit, tidak dalam menit dan detik. Tebal menunjukkan persentase yang lebih besar dalam setiap set cocok. CP ¼ Kuliah Prep; HP ¼ Honours Fisika; AP ¼ Advanced Placement.
 Persentase waktu diskusi dikodekan sebagai upaya untuk menanggapi kesalahpahaman dan dif konseptual lainnya fi kesulitan-ditunjukkan pada tabel 4 .
Terutama, menurut kode-kode kita:

diskusi kelas thewhole menghabiskan persentase yang lebih besar waktu di tanggapan ini dari thematched diskusi kelompok kecil dalam 3 dari 4 perbandingan.

B From4% sampai 11% dari waktu dalam diskusi kelompok kecil diberi kode sebagai menangani dif seperti fi kesulitan-sementara from4% sampai 23% dari waktu di
diskusi seluruh kelas diberi kode untuk ini. Itu total jumlah waktu yang dihabiskan untuk diskusi tersebut lebih panjang pada diskusi seluruh kelas di 3 dari 4 perbandingan, kode bagian mulai dari 1
sampai 4 menit dalam diskusi kelompok kecil dan 2-14 menit dalam diskusi seluruh kelas.

B Di kelas fisika tingkat yang lebih rendah perbedaannya sangat besar. Dalam kelas menengah tingkat (HP), bagian kode di seluruh
diskusi kelas adalah 4 selama dalam diskusi kelompok kecil yang cocok, sementara di kelas tingkat CP terendah kode bagian di seluruh kelas lebih dari 6 selama.

Sementara salah satu tingkat tertinggi (AP) kelompok kecil menghabiskan lagi menangani dif konseptual fi kesulitan-daripada diskusi seluruh kelas yang cocok, ini tidak benar dari perbandingan lainnya AP.
Secara keseluruhan, ada tampaknya tidak menjadi keuntungan bagi mereka dalam kelompok-kelompok kecil dalam hal jumlah waktu yang dihabiskan untuk diskusi dif konseptual fi kesulitan-dan ini khususnya
terjadi pada pertengahan dan diskusi kelas tingkat yang lebih rendah diperiksa di sini.

6.2.3. Ringkasan hasil untuk pertanyaan 1

Dalam tiga dari empat set cocok, kami kode lebih banyak waktu yang dihabiskan untuk konsep penting dan lebih banyak waktu yang dihabiskan untuk menangani dif konseptual siswa fi kesulitan-dalam
diskusi kelas thewhole. Hal ini sesuai dengan hasil pra / analisis posting sebelumnya dan menunjukkan faktor mengapa siswa seluruh kelas memiliki keuntungan pada pertanyaan mentransfer konseptual
setinggi orang-orang dari siswa kelompok kecil.

6.3. Pertanyaan 2: Sejauh mana yang fitur visual utama dari simulasi diakui dan digunakan dalam dua kondisi?

fitur visual tertentu dalam simulasi ditawarkan dukungan langsung untuk memahami konsep-konsep yang kita punya identifikasi fi ed sebagai penting. Misalnya, penggunaan gravitasi Potensi Energi (GPE)
Referensi Line dalam hubungannya dengan animasi Energy Bar Graph bisa menghasilkan indikasi visual yang jelas dari kehadiran jumlah energi negatif sebagai bar pada grafik batang turun di bawah x- sumbu.
Kami telah mengamati siswa memperhatikan dan mengomentari ini selama pelajaran percontohan. Demikian juga, untuk setiap set-up yang menghasilkan total Energi (TE) dari nol untuk skater (gravitasi Energi
Potensi þ Energi kinetik þ Thermal Energy), bar mewakili TE dalam grafik bar lenyap sama sekali dan tetap absen tidak peduli apa skater lakukan di trek. Namun, selama observasi kelas kami pelajaran
percontohan, kita telah melihat bahwa guru bervariasi dalam berapa banyak mereka terfokus pada fitur ini. Pada kali, kami mengamati siswa mengalami dif fi kesulitan-yang muncul untuk menjadi lebih persepsi dari
konseptual, di mana mereka salah menafsirkan arti dari fitur visual atau gagal fi nd sama sekali. Di sisi lain, kami mengamati siswa kelompok kecil dalam beberapa kelompok saling membantu mengidentifikasi
dan menggunakan fitur-fitur interaktif. Wewanted untuk mengetahui berapa banyak episode ini dari guru atau dukungan siswa untuk fitur persepsi terjadi dalam dua kondisi dan kami juga ingin mendapatkan
perkiraan berapa banyak siswa benar-benar dapat menggunakan fitur dalam pemikiran mereka.

6.3.1. Pertanyaan 2a: Sampai sejauh mana guru dan siswa mendukung pengakuan, penggunaan, dan interpretasi fitur visual utama dari simulasi?

Kita fi pertama digunakan analisis video untuk membandingkan howmany episode guru atau dukungan siswa untuk fitur visual kunci bisa diidentifikasi fi ed dalam diskusi seluruh kelas kecil vs.

6.3.1.1. Coding kriteria untuk Pertanyaan 2a. fitur visual dalam simulasi PhET Energi Skate Park yang tampaknya telah kunci untuk siswa selama pelajaran percontohan adalah gravitasi Potensi Energi (GPE)
Referensi Line dan animasi Energi Bar Graph (lihat Gambar. 1 ).

Kode: Mahasiswa atau guru mendukung penggunaan dan / atau interpretasi fitur visual kunci atau hubungan dalam simulasi.

Di sini, dengan “ interpretasi fitur, ” kita berarti penafsiran maknanya, pengembangan beberapa tingkat pemahaman, sebagai lawan untuk mencapai pengetahuan hafalan fitur atau kemampuan untuk
menciptakan aspek visual melalui mimikri.
Kode ini ditugaskan untuk segmen video ketika seorang siswa atau guru yang diamati membuat satu atau lebih dari langkah berikut:

1) Selektif menunjukkan beberapa aspek dari fitur visual yang utama atau hubungan sebagai bagian dari upaya nyata untuk membantu siswa menggunakannya atau
menafsirkan maknanya;
2) Memberikan petunjuk untuk mendorong penggunaan atau interpretasi makna fitur visual yang kunci atau hubungan;

tabel 4
Respon untuk dif konseptual fi kesulitan-/ panjang diskusi ¼ persentase waktu diskusi. Sebuah

Kelas

Yr 1 CP Yr 1 HP Yr 1 AP Yr 2 AP guru B guru A gu

Sebuah Hasil menyatakan inminutes, tidak inminutes dan detik. Tebal menunjukkan persentase yang lebih besar di set eachmatched. CP ¼ Kuliah Prep; HP ¼ Honours Fisika; AP ¼ Advanced Placement.
 3) Menunjuk di udara atau di atas layar untuk menunjukkan fitur visual yang utama atau hubungan sebagai bagian dari upaya nyata untuk membantu siswa
menggunakannya atau menafsirkan maknanya;

4) Mengajukan pertanyaan untuk meminta penggunaan atau interpretasi makna fitur visual yang kunci atau hubungan;
5) Menunjukkan manipulasi simulasi untuk membantu dengan penggunaan atau interpretasi makna fitur visual yang kunci atau
hubungan;
6) Menunjukkan pembatasan untuk menafsirkan makna fitur visual yang kunci atau hubungan.

Umumnya ketika salah satu dari enam bergerak dilakukan dalam upaya untuk memberikan dukungan visual, itu dianggap sebagai dukungan visual yang tunggal ' episode, ' yang unit kami pengukuran. Jika
guru atau siswa secara bersamaan terlibat dalam lebih dari satu dari gerakan ini, seperti selektif menunjukkan fitur visual kunci sementara secara bersamaan mengajukan pertanyaan untuk meminta siswa untuk
menafsirkan maknanya, ini dihitung sebagai dukungan episode. Dalam serangkaian panjang dukungan bergerak, jeda untuk respon atau pergeseran taktik (mengajukan pertanyaan mendorong berbeda,
misalnya) dianggap membatasi antara episode. Namun, jika langkah yang sama diulang beberapa kali berturut-turut, itu dihitung sebagai satu episode.

6.3.1.2. Coding hasil untuk Pertanyaan 2a. Hasil di tabel 5 dapat digunakan untuk estimatewhat siswa individu dalam posisi kamera bisa saja terkena di setiap kelas selama diskusi yang didukung penggunaan
gravitasi potensi simulasi energi dan lembar kegiatan.

Tujuannya adalah untuk mengidentifikasi jumlah dukungan yang digunakan untuk mengatasi siswa persepsi dan dif lainnya fi kesulitan-dalam membuat penggunaan efektif dari fitur visual kunci yang
dijelaskan di atas, yang affordances simulasi ditujukan untuk urutan pelajaran ini. Baik guru atau siswa bisa mempekerjakan bergerak dukungan tersebut.

Frekuensi episode dukungan visual yang diberikan dalam tabel 5 .

Tarif episode dukungan visual yang berkisar from10 sampai 21 per jam untuk diskusi kelompok kecil dan from25 sampai 52 per jam untuk diskusi seluruh kelas.

Jumlah total episode berkisar dari 4 sampai 10 per diskusi kelompok kecil dan 17-37 per seluruh diskusi kelas. Dalam tidak ada perbandingan melakukan diskusi kelompok kecil menunjukkan keunggulan
dalam dukungan visual untuk fitur kunci, baik dalam tingkat atau jumlah episode dukungan.

Perhatikan bahwa episode yang saling mendukung adalah terhitung; itu tidak diperlukan bahwa orang terlibat dalam dukungan bertindak sebagai ahli, hanya itu bergerak muncul dimaksudkan untuk
membantu siswa lain selain pendukung tersebut. Hal ini karena kami percaya bahwa siswa dapat saling membantu evenwhen mereka semua pada tingkat yang sama keahlian andwewished untuk
mengidentifikasi dukungan tersebut setiap kali terjadi. Kita diharapkan untuk melihat ini terjadi lebih sering pada kelompok-kelompok kecil daripada itu. Menariknya, banyak dari episode kelompok
mahasiswa-on-mahasiswa kecil terjadi ketika guru mampir.

6.3.2. Pertanyaan 2b: Apakah siswa mengenali dan menggunakan fitur visual utama dari simulasi?
Meskipun diskusi seluruh kelas tampaknya menimbulkan lebih episode dukungan visual yang dari diskusi kelompok kecil, ini tidak berarti bahwa siswa bene fi ted lebih dalam situasi seluruh kelas. Mereka
mungkin bisa bereksperimen dengan dan belajar dari fitur kunci lebih mudah dalam situasi tangan-kelompok kecil, rendering episode dukungan kurang diperlukan selama kerja kelompok kecil. Kami
bertanya-tanya apakah ditulis dan drawnwork siswa akan memberikan bukti pengakuan dan penggunaan fitur utama mereka dan, jika demikian, apakah akan ada perbedaan dalam jumlah bukti tersebut sesuai
dengan seluruh kelas atau kondisi kelompok kecil. The lembar kegiatan diselesaikan oleh semua siswa selama pekerjaan mereka dengan simulasi terbukti setuju untuk analisis ini. Sebuah metode komparatif
konstan dipekerjakan untuk mengidentifikasi dan mengasah kategori coding, dan semua lembar kegiatan kemudian kembali kode dengan kode di bawah ini. Semua coding dilakukan buta untuk seluruh kelas
atau kondisi kelompok kecil.

6.3.2.1. Coding kriteria untuk Pertanyaan 2b. Fitur visual yang mengidentifikasikan fi ed sebagai kunci adalah Line Referensi bergerak gravitasi Potensi Energi dan animasi Energi Bar Grafik ( Gambar. 1 ). Dua
konsep penting, kemungkinan bahwa energi bisa mengambil nilai-nilai negatif dan kemungkinan bahwa energi total sistem bisa sama dengan nol, bisa baik dieksplorasi dengan menggunakan terkoordinasi dari
kedua fitur ini, seperti yang dijelaskan dalam Bagian 6.3 atas. Pertanyaan-pertanyaan lembar kegiatan yang ditentukan sesuai untuk analisis (seperti yang dijelaskan dalam Bagian 6.1.2 ) Langsung bertanya
tentang kedua konsep ini. Sebagai siswa mencoba menggambarkan pemahaman mereka tentang konsep-konsep, mereka sering disebutkan fitur utama atau menunjukkan fitur dalam gambar mereka.

Mahasiswa ditulis dan jawaban ditarik diberi kode secara terpisah untuk berikut, yang dianggap sebagai indikator yang masuk akal dari 1) penggunaan Referensi Line yang bergerak dalam pemikiran
mereka, 2) penggunaan Energi Bar Grafik, dan 3) dikoordinasikan penggunaan dua mereka bersama-sama. (Contoh jawaban siswa dan kode yang sesuai diberikan dalam Lampiran A .)

tabel 5
Episode dukungan untuk kunci fitur visual / panjang diskusi ¼ episode per jam. Sebuah

Kelas

Yr 1 CP Yr 1 HP Yr 1 AP Yr 2 AP guru B g

Sebuah Tebal menunjukkan tingkat yang lebih besar dalam setiap set cocok. Dalam rangka peningkatan dif fi Tingkat culty: CP ¼ Kuliah Prep; HP ¼ Honours Fisika; AP ¼ Advanced Placement.

b Para siswa dalam kelompok kecil yang bergerak di dukungan untuk fitur lain yang mereka beradaptasi di tempat fitur kunci mereka tidak bisa fi nd. Jumlah ini merupakan jumlah dukungan untuk fitur kunci saja, tetapi di

bawah-mewakili jumlah dukungan visual yang ini siswa kelompok kecil benar-benar disediakan satu sama lain.
 Kode: Mahasiswa mengacu pada GPE Referensi Line dengan cara yang menyiratkan bahwa garis adalah bergerak. ( Lihat Lampiran A .)

Kode: jawaban Mahasiswa mengandung bukti untuk digunakan setidaknya satu dari 3 konsep didukung oleh animasi Energi Bar Grafik:
Jumlah energi gravitasi potensial (PE) dan energi kinetik (KE) perubahan bertentangan satu sama lain; sebagai salah satu meningkat, menurun lainnya;

Energi total (TE) membaca untuk skater dapat berubah (bahkan ketika con fisik fi gurasi tidak berubah; dengan kata lain, ketika garis referensi telah dipindahkan); PE dan / atau TE jumlah bisa menjadi
negatif.

Kode: Jawaban Mahasiswa berisi bukti penggunaan hubungan kunci didukung oleh penggunaan terkoordinasi dari dua fitur kunci:
TE dan / atau PE tergantung pada posisi garis acuan, di mana implikasinya adalah bahwa kedua posisi baris dan jumlah energi dapat berubah.

karya tulis masing-masing siswa ditugaskan baik 1 atau 0 untuk setiap kode ini. (Lihat Lampiran A .)

6.3.2.2. Coding hasil untuk Pertanyaan 2b. tabel 6 dan Gambar. 4 menunjukkan persentase siswa di setiap bagian yang tertulis dan / atau bekerja ditarik dipamerkan bukti penggunaan salah satu dari dua fitur
visual kunci dan / atau hubungan visual antara mereka, seperti dijelaskan di atas. Di tabel 6 , Perhatikan bahwa perbandingan hasil ditata dengan data siswa kelompok kecil tercantum di bawah seluruh kelas data
yang cocok daripada ke kanan seperti dalam tabel 2 e 5 . Karena data yang sama dicetak bersama tiga dimensi, hasilnya tidak menambahkan seluruh dimensi.

Di Gambar. 4 , Masing-masing kelompok 3 bar mewakili satu kelas dianalisis bersama 3 dimensi biner (berlabel 1, 2, 3 di tabel 6 ), Di mana setiap bar
merupakan persentase siswa dalam menunjukkan bukti kelas untuk penggunaan fitur tunggal atau hubungan. Misalnya, fi pertama bar di setiap kelompok mewakili persentase siswa yang mengacu pada garis
referensi dengan cara yang konsisten dengan yang menjadi bergerak.

Terutama:

Dalam setiap contoh di mana guru memfasilitasi seluruh diskusi kelas tentang pertanyaan lembar kegiatan (tidak sengaja melewatkan mereka, lihat tabel 6 ), Persentase yang lebih besar dari siswa dalam
kondisi seluruh kelas dipamerkan, dalam pekerjaan ditulis dan digambar mereka:
B Bukti untuk menggunakan GPE Referensi Saluran penalaran mereka,
B Bukti untuk menggunakan satu atau lebih konsep didukung oleh Energy Bar Grafik,
B Bukti untuk menggunakan hubungan antara posisi Line dan jumlah Referensi GPE pe dan TE.
Satu-satunya kelompok kecil siswa yang menunjukkan bukti pada lembaran aktivitas mereka karena telah menggunakan fitur kunci adalah mahasiswa Advanced Placement;

B Tidak ada mahasiswa di salah satu kelas kelompok kecil Honors Fisika atau Perguruan Tinggi Persiapan menunjukkan bukti bersama salah satu dari tiga di-
mensions dianalisis d mereka tidak menunjukkan bukti dalam pekerjaan ditulis atau digambar mereka karena telah menggunakan salah satu dari fitur utama atau hubungan di antara mereka.

Perbandingan kelompok dan seluruh kelas hasil kecil untuk semua siswa yang menjawab pertanyaan-pertanyaan pada lembar kegiatan menyarankan tidak ada keuntungan bagi siswa kelompok kecil lebih
siswa kelas thewhole untuk dapat menggabungkan penggunaan fitur visual kunci dan hubungan dalam pemikiran mereka, setidaknya sebagaimana dibuktikan oleh tanggapan ditulis dan digambar mereka. Hal
ini sesuai dengan hasil analisis lembar kegiatan dalam studi terkait ( Stephens, 2012 ) Untuk jenis yang agak berbeda dari lembar kegiatan.

6.3.3. Ringkasan hasil untuk Pertanyaan 2

Dalam analisis rekaman video, tidak seluruh kelas / perbandingan kelompok kecil melakukan diskusi kelompok kecil dianalisis menunjukkan keunggulan dalam dukungan visual untuk fitur kunci, baik dalam
tingkat atau jumlah episode dukungan. Kegiatan analisis sheet menghasilkan hasil yang lebih kuat: kami mampu mengidentifikasi nowritten atau bukti ditarik untuk penggunaan fitur kunci oleh salah satu siswa di
kelas kelompok kecil menengah atau rendah-tingkat. Secara bersama-sama, hasil ini menunjukkan faktor kedua yang bisa berkontribusi pada hasil pre / post: frekuensi episode dukungan visual yang terjadi
selama diskusi kelompok kecil mungkin belum suf fi sien untuk memungkinkan thesemid- dan siswa-tingkat yang lebih rendah untuk memanfaatkan fitur visual simulasi dalam pemikiran mereka sendiri.

tabel 6
Kinerja pada pertanyaan lembar kegiatan yang relevan: persentase siswa yang dipamerkan bukti dijelaskan. Sebuah

Kelas Guru N Pelajaran Format 1) Bukti untuk penggunaan GPE ref baris 2) Bukti untuk penggunaan konsep didukung oleh grafik batang 3) Bukti untuk penggunaan Yr hubungan kunci 1 HP Guru A 20 WC

Yr 1 HP Guru A 18 SG

Yr 1 CP Guru B 11 WC
Yr 1 CP Guru B 13 SG

Yr 1 AP Guru B 13 WC
Yr 1 AP Guru B 18 SG

Yr 2 AP Guru B 21 WC
Yr 2 AP Guru B 21 SG

Sebuah Tebal menunjukkan persentase yang lebih besar dalam setiap set cocok.
b Guru tidak sengaja melewatkan bagian yang relevan dari lembar aktivitas selama seluruh diskusi kelas.
Gambar. 4. Kegiatan lembar kerja: Persentase siswa menunjukkan tiga jenis bukti penggunaan fitur visual kunci. Coding buta dengan kondisi. Setiap cluster biru-merah merupakan satu set cocok kelas. bar merah untuk rendah dan menengah
tingkat (CP dan HP) kelas kelompok kecil tidak terlihat d mereka nol untuk semua tiga jenis bukti.

7. Diskusi

Meskipun hampir semua kelas telah menunjukkan signi fi keuntungan tidak bisa di pre / pertanyaan jawaban posting singkat, para guru terkejut bahwa ada tampaknya telah ada keuntungan pre / post untuk
siswa dalam kondisi kelompok kecil. Hal ini benar meskipun peserta kelompok kecil telah memiliki keuntungan dari tangan-experiencewith simulasi, waktu untuk setiap siswa untuk mengajukan pertanyaan
dengan teman kelompok dan dengan guru, mungkin suasana yang lebih santai di mana pemalu siswa bisa berbicara , dan peningkatan keterlibatan para guru melaporkan untuk kerja kelompok kecil. Mengapa
tangan-pada keyboard kelompok-kelompok kecil tidak melakukan lebih baik daripada siswa seluruh kelas? kekuatan apa dan kelemahan dari dua format pelajaran yang disarankan oleh rekaman video dan
lembar kegiatan analisis? Sementara ada banyak lensa melalui mana kita bisa ditangani pertanyaan-pertanyaan ini (argumentasi, sosial budaya, dll), observasi awal kami mendorong kami untuk fokus pada
isu-isu konseptual dan persepsi terkait langsung dengan visual interaktif. Rekaman video kualitatif dan lembar kegiatan analisis menunjukkan faktor-faktor yang bisa membantu menjelaskan hasil pre / post.

Sejauh yang konsep fisika penting ditangani oleh guru dan siswa di seluruh kelas dan kondisi kelompok kecil? analisis rekaman video menunjukkan bahwa konsep-konsep tertentu yang muncul penting bagi
siswa ini dibahas sangat sedikit dalam kondisi baik, dan tidak memberikan bukti untuk keuntungan bagi kondisi kelompok kecil. Pertama, analisis menunjukkan persentase yang lebih besar dari waktu diskusi yang
dihabiskan untuk dua konsep penting dalam diskusi seluruh kelas di 3 dari 4 set cocok bagian kelas. Kedua, analisis kami menunjukkan persentase yang lebih besar dari waktu yang dihabiskan pada mengatasi
dif mahasiswa fi kesulitan-dalam diskusi seluruh kelas di 3 dari 4 set cocok, dan total waktu jauh lebih lama, terutama di kelas tingkat yang lebih rendah, inwhich diskusi seluruh kelas diberi kode belanja 4 dan 7
selama di dif mahasiswa fi kesulitan-. Ini fi pertama dua hasil bersama-sama menyarankan bahwa jika Therewere keuntungan fromhaving tangan-pada keyboard, ini tidak diterjemahkan ke lebih banyak waktu
dihabiskan untuk isu-isu konseptual. Ini bisa menjadi salah satu alasan para mahasiswa kelompok kecil tidak mengungguli siswa seluruh kelas pada pertanyaan pengalihan konseptual pada tes
pra / post.

Sejauh yang fitur visual utama dari simulasi diakui dan digunakan dalam dua kondisi? Pertama, semua empat dari diskusi seluruh kelas dianalisis di sini memiliki lebih episode di mana seorang guru atau
siswa memberikan dukungan untuk menggunakan fitur visual kunci dari simulasi dibandingkan diskusi kelompok cocok kecil yang dianalisis. Diskusi seluruh kelas juga dipamerkan frekuensi yang lebih besar dari
episode tersebut. Kedua, analisis lembar kegiatan mengungkapkan bahwa di 3 dari 4 perbandingan, siswa dalam diskusi seluruh kelas dipamerkan bukti lebih untuk benar-benar telah digunakan fitur visual
dalam pemikiran mereka sendiri. Terutama, satu-satunya siswa kelompok kecil yang menunjukkan bukti untuk penggunaan fitur berada di kelas Advanced Placement, kelas tingkat tertinggi dalam penelitian ini.
Tak satu pun dari siswa di kelas kelompok kecil Honors atau Perguruan Tinggi Prep dipamerkan bukti untuk penggunaan fitur visual sepanjang salah satu dari tiga dimensi diperiksa. fi sien untuk mengizinkan
siswa menengah dan tingkat rendah tomake menggunakan fitur visual dalam pemikiran mereka sendiri.

Argumen di sini adalah tidak bahwa tugas kelompok kecil tidak memiliki bene fi ts d jelas melakukan; siswa kelompok kecil memiliki keuntungan pre / post hampir, jika tidak, besar sebagai siswa seluruh kelas.
Sebaliknya, kami berpendapat bahwa seluruh kelas dan format kelompok kecil ternyata memiliki kompensasi kekuatan dan kelemahan ketika datang ke belajar dari simulasi fisika canggih yang digunakan di sini.

classroomobservations kami dan perendaman dalam transkrip, serta analisis studi kasus tambahan di Stephens (2012) , Menyarankan beberapa
hipotesis beralasan untuk mengapa kelompok-kelompok kecil tidak melakukan lebih baik daripada yang mereka lakukan: tampaknya ada kecenderungan dalam beberapa kelompok untuk memotong diskusi
konseptual dalam kepentingan waktu; beberapa kelompok tampaknya memiliki “ mendapatkan dan melaporkan data ” pola pikir yang bisa memiliki diskusi konseptual yang terbatas; dan dukungan visual yang d bahkan
mahasiswa-on-mahasiswa dukungan d muncul mengelompok di sekitar kunjungan guru ke kelompok-kelompok kecil. (Contoh yang menunjukkan beberapa pengelompokan kode analitis sekitar kunjungan guru dapat
dilihat di Lampiran D .) Kami berhipotesis bahwa
karakteristik ini cukup dalam kelompok-kelompok kecil ini memiliki dampak pada kinerja pra / pos mereka, menyeimbangkan keuntungan dari tangan-peluang siswa tersebut telah dengan simulasi. Tapi semua
ini menimbulkan pertanyaan Mengapa kelompok-kelompok kecil dipamerkan karakteristik ini.

7.1. Hipotesis mengenai mekanisme kelompok

Melampaui pola sistematis diamati dan hipotesis didasarkan pada data, pada bagian ini kita akan membentuk beberapa hipotesis tambahan yang, jika benar, bisa membantu menjelaskan fi Temuan.

Ketika siswa kelompok kecil mengalami dif sebuah fi culty mengganggu kemajuan mereka pada lembar kegiatan, mereka, tidak mengejutkan, cenderung
memanggil guru lebih; dengan demikian, masuk akal bahwa tanggapan untuk dif konseptual fi culty akan terjadi lebih frequentlywhen guru hadir. Namun, dalam peta kode, episode mahasiswa-on-siswa visual yang
support ( yaitu, ketika siswa saling mendukung untuk mengenali fitur visual dalam simulasi) juga muncul mengelompok di sekitar kunjungan guru (Lihat Lampiran D untuk salah satu contoh) .Salah satu kemungkinan
adalah bahwa kehadiran guru mungkin telah membantu memfokuskan pembahasan siswa, termasuk siswa e pertukaran mahasiswa. Lain adalah bahwa mungkin ada faktor-faktor sosial budaya di tempat kerja;
dalam kelompok kecil, kami mengamati beberapa siswa menanggapi dif yang fi kesulitan-dari fellowstudents dengan menggoda atau bahkan meremehkan. Namun, ketika guru dihentikan oleh sekelompok kecil,
dinamika yang berbeda mungkin telah bermain untuk siswa; menawarkan bantuan untuk rekan-rekan mereka mungkin telah lebih menarik atau diterima.

Para guru telah mengantisipasi bahwa siswa akan lebih enggan untuk menaikkan dif konseptual mereka fi kesulitan-di seluruh kelas dari dalam diskusi kelompok kecil. Memang benar bahwa beberapa siswa
seluruh kelas yang diamati pelan menyuarakan ketidakpuasan atau kebingungan mereka kepada siswa lain daripada mengangkat tangan mereka untuk mengajukan pertanyaan. Namun, salah satu guru
mengembangkan cara yang menarik untuk menangani hal ini; ia muncul untuk menonton untuk pertukaran tersebut dan kemudian mengulang komentar bergumam keras dan antusias untuk seluruh kelas.

Windschitl, Thompson, Braaten, Kang dan Stroupe mengacu mengulangi komentar siswa sebagai ' revoicing. ' Dalam diskusi seluruh kelas ini, langkah ini muncul untuk memvalidasi topik sebagai layak diskusi,
dan siswa sering menanggapi dengan wacana animasi dan terlibat. Strategi dukungan ini mungkin telah membantu mengimbangi keengganan meningkat untuk berbicara dalam pengaturan seluruh kelas.

Tampaknya ada perbedaan dalam cara inwhich seluruh kelas dan diskusi kelompok kecil menanggapi tekanan waktu yang tak terduga. Itu kesan kita bahwa kelompok-kelompok kecil memiliki
kecenderungan untuk menanggapi tekanan tersebut dengan “ knuckling bawah ” untuk tugas di tangan, mencoba untuk menyelesaikan lembar kegiatan. Salah satu rekaman video jelas menunjukkan siswa
pemantauan waktu mereka dan memotong diskusi konseptual singkat untuk mempertahankan kemajuan mereka melalui lembaran. Selama diskusi seluruh kelas, di sisi lain, para guru jelas merasa bebas,
bahkan terdorong, menyimpang dari rencana pelajaran mereka dan memperluas waktu pada tugas ketika konseptual dif fi kesulitan-muncul, bahkan jika ini berarti dua kali lipat waktu yang diinginkan (untuk kedua
kelas di set cocok) atau meninggalkan rencana mereka untuk setara waktu pada tugas (yang kelas kadang-kadang mengharuskan dijatuhkan dari analisis kami). Faktor lain adalah bahwa meskipun siswa
kelompok kecil diberikan waktu yang setara pada semua kelas termasuk dalam studi ini, theyoftenchose untuk menghabiskan lebih sedikit waktu di activitysheets thanwas menghabiskan inwholeclass, bahkan
dalam tekanan waktu absenceof. Thismayhave kontribusi terhadap hasil pre / post kuantitatif, butwe believewehave juga mengidentifikasi fi faktor edother yang dapat berkontribusi.

Studi telah melaporkan berbagai isu-isu tentang penggunaan efektif dari diskusi kelompok kecil di kelas sains, termasuk bahwa siswa dapat menunjukkan rendahnya tingkat keterlibatan dengan tugas ( Bennett
et al., 2010 ). Selain itu, ada beberapa, penjelasan lebih spekulatif yang mungkin dapat menjelaskan bagian dari hasil kami. Misalnya, kesan kita adalah bahwa beberapa kelompok cenderung untuk melihat
aktivitas dalam hal
fi finishing lembar kerja dalam jumlah waktu terpendek. Di sisi lain, kita kadang-kadang mengamati kelompok masih aktif berusaha untuk membuat akal ketika bel berbunyi. Ini dapat digambarkan sebagai
cara-cara yang siswa bingkai aktivitas kelas, termasuk epistemologis frame ( Hammer, Elby, Scherr, & Redish, 2005; Redish 2004 ). Meskipun kamera kita set-up tidak dirancang dengan ini dalam pikiran, kita akan
mengantisipasi bahwa analisis diskusi kelompok kecil dalam hal frame sepanjang baris Redish dan Hammer ( Hutchison & Hammer, 2010; Redish 2004, 2014; Rosenberg, Hammer, & Phelan, 2006; Scherr &
Hammer, 2009 ) Akan mengungkapkan banyak variabilitas saat-demi-saat dalam, serta variabilitas keseluruhan antara, kelompok-kelompok kecil. Dengan kamera set-up yang berbeda dari yang kita digunakan,
analisis serupa bisa mungkin dilakukan untuk diskusi seluruh kelas seperti yang dilakukan Hutchison dan Hammer (2010) . Jika keseimbangan dari, misalnya,

“ menyelesaikan worksheet ” melawan “ mendiskusikan ide-ide ” frame epistemologis ( Scherr & Hammer, 2009 ) Adalah lumayan berbeda dalam dua kondisi, ini bisa menyarankan kekuatan bersaing tambahan dan
kelemahan yang bisa memberikan kontribusi untuk hasil kami.
Banyak penelitian yang dikutip dalam paragraf sebelumnya adalah mahasiswa ilmu sarjana dan fokus pada frame epistemik, di mana sebagian besar siswa memiliki tujuan pembelajaran materi, dan apa
bervariasi adalah apa “ pengetahuan ” dan “ paham ” dimaksudkan untuk siswa yang berbeda. Namun, jika tujuan siswa adalah untuk fi Nish kegiatan dalam waktu terpendek, tampaknya mungkin bahwa komponen
frame nya untuk kegiatan tersebut adalah selain epistemic. Paus (2001) dijelaskan siswa yang tujuan adalah untuk mendapatkan nilai baik untuk alasan tidak terkait untuk benar-benar memperoleh
pengetahuan. Laporan dari para guru-sekolah tinggi dalam penelitian kami serta tindak lanjut wawancara dengan siswa dari guru-guru yang sama di semester yang berbeda ( Stephens, 2012 ) Menunjukkan
kepada kita bahwa siswa cenderung untuk mendaftar di kelas ini karena alasan mulai fromwanting untuk masuk STEMcareer sebuah, towanting berada di kelas dengan teman-teman mereka, towanting nilai yang
baik sebagai langkah untuk karir yang mereka percaya ilmu itu tidak relevan. Dampak dari perbedaan tujuan siswa dan framing konsekuen dari kegiatan mungkin telah dimainkan secara berbeda di seluruh kelas
dan konteks kelompok kecil.

Sebuah hipotesis bersaing untuk dipertimbangkan adalah apakah lembar kegiatan yang buruk dirancang untuk digunakan dalam kelompok-kelompok kecil. Namun, para guru menghabiskan banyak waktu
pada desain dan benar-benar dirancang lembar dengan kelompok-kelompok kecil dalam pikiran, sebagian karena mereka lebih terbiasa menggunakan lembar kegiatan untuk simulasi dengan cara itu. Meskipun
seprai yang digunakan dalam dua konteks yang identik, mereka tampak berfungsi agak berbeda. Misalnya, pada waktu guru tampaknya merasa lebih bebas untuk allowdeparture dari mereka di seluruh format
yang kelas dari siswa lakukan ketika dalam format kelompok kecil. Terlepas dari desain mereka, penggunaannya mungkin telah dibingkai berbeda.

Itu fi hipotesis nal kami ingin menyarankan kekhawatiran penggunaan strategi scaffolding dalam dua format diskusi. Seperti disebutkan sebelumnya, penulis seperti Clement & Ramirez (2008), Chang dan
Linn (2013) , dan Windschitl et al. (2012), dan lain-lain berpendapat untuk pentingnya strategi scaffolding fokus saat mengajar model yang kompleks dalam ilmu, konsonan dengan teori-teori pembelajaran model
berbasis. Strategi Scaffolding dirancang tidak hanya untuk melibatkan para siswa dalam penalaran model berbasis tetapi untuk mendukung siswa dalam melakukan penalaran. van Zee dan Minstrell (1997),
Windschitl, et al. (2012) , Dan lain-lain telah mendokumentasikan gerakan yang mengalami guru gunakan untuk menarik keluar dan memperluas kontribusi siswa dengan meminta mereka untuk menguraikan
kontribusi awal mereka. Di antara bergerak kami mengamati dua guru membuat di studywere ini meminta siswa untuk menguraikan dan menyiapkan 'kasus khusus' dalam simulasi yang dirancang untuk
mengejutkan dan melibatkan para siswa dan
memprovokasi penalaran. Sebuah hipotesis yang masuk akal adalah bahwa strategi ini mungkin lebih mudah untuk menyebarkan secara luas inwhole diskusi kelas, membantu untuk menjelaskan kurangnya keuntungan dari

kelompok-kelompok kecil sehubungan dengan pra keuntungan / post.

Kesan kita adalah bahwa ketika kelompok-kelompok kecil bekerja dengan baik, mereka bisa bekerja dengan baik, tetapi bahwa ini adalah benar dari minoritas kelompok. Secara umum, diskusi seluruh
kelas tampak dari kualitas yang lebih kaya. Beberapa siswa di kedua situasi tampaknya mengalami kurangnya keterlibatan; Namun, siswa kelompok kecil yang tidak terlibat muncul umumnya untuk tetap
terlepas untuk seluruh kelas, sementara bahkan siswa seluruh kelas yang paling terlepas muncul untuk menjadi terlibat dari waktu ke waktu, terutama ketika guru melakukan sesuatu yang tak terduga dengan
simulasi.

7.2. Implikasi

7.2.1. implikasi desain

Hasil penelitian ini menunjukkan pertimbangan desain untuk simulasi fisika pendidikan dan pertimbangan lebih lanjut untuk proses desain itu sendiri. prinsip-prinsip desain dikembangkan untuk animasi
pendidikan dan simulasi, apakah fromduel coding teori ( Mayer & Moreno 2002 ) Atau iteratif yang dikembangkan oleh desainer (misalnya, Adams, et al., 2008b ) Dapat memberikan bimbingan dalam desain
hanya untuk fi pendekatan pertama; desain yang sukses mungkin membutuhkan siklus berulang pengujian dan re fi nement dan setidaknya beberapa dari pengujian ini mungkin perlu dilakukan dalam lingkungan
yang bising kelas. (Ini saat ini praktek kelompok PhET, Konsorsium Concord, dan tim desain yang sukses lainnya; hasil kami melayani untuk menggarisbawahi pentingnya terakhir, langkah ini agak mahal dalam
proses desain.)

Meskipun banyak simulasi fisika menjalani siklus berulang pengujian dan re fi nement, mereka mungkin memperoleh manfaat fi t dari uji coba dalam situasi di luar uji coba satu-satu dan kecil kelompok sering
digunakan. Meskipun tidak lazim dilakukan, uji coba simulasi canggih dalam Kondisi seluruh kelas mungkin menyarankan bahan dukungan yang diperlukan untuk menggunakan lebih produktif dari simulasi.
semacam ini percobaan mungkin juga menyarankan fitur interaktif tambahan untuk memfasilitasi seluruh penggunaan kelas. Misalnya, permintaan desain umum oleh guru kami bekerja dengan dalam studi ini
(diminta untuk lebih dari satu simulasi) telah menyertakan:

Untuk memberikan kemampuan untuk menutupi bagian sewenang-wenang layar sehingga guru dapat mengatur skenario novel dan meminta siswa untuk memprediksi apa yang akan terjadi selanjutnya;

Untuk memberikan kemampuan untuk menyimpan beberapa kondisi awal sehingga guru dapat membuat dan setup tes sebelumnya dan dengan mudah beralih setup seperti yang diinginkan.

Kami percaya saran ini konsisten dengan prinsip-prinsip desain yang direkomendasikan oleh penulis yang dikutip di atas, meskipun prinsip-prinsip tersebut tidak seperti yang sering diterapkan untuk
konteks seluruh kelas. Tidak hanya akan ketentuan ini membantu memfokuskan perhatian siswa ke konsep penting dan fitur, tapi mereka dirancang untuk mempromosikan keterlibatan aktif dengan
mengharuskan siswa mental untuk menjalankan simulasi untuk membuat prediksi.

7.2.2. implikasi pedagogis

Adams et al. (2008a) , Percaya bahwa dalam rangka untuk simulasi sangat efektif, interaksi siswa harus diarahkan oleh
pertanyaan siswa sendiri. (Urutan Pelajaran ini digunakan salah satu simulasi populer mereka.) Hasil penelitian kami menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok kecil di lingkungan kelas mungkin tidak selalu
mengarahkan pertanyaan mereka sendiri atau mungkin tidak mampu. Sebuah faktor yang lebih penting daripada apakah seorang siswa memiliki tangan pada keyboardmay bewhether siswa memiliki “ pikiran-on ”( Duckworth,
Easley, Hawkins, & Henriques, 1990 ), Dan di kali, kami sarankan, ini dapat dicapai sebagai baik atau lebih baik dengan menggunakan simulasi dalam konteks awhole diskusi kelas. Dalam themost diskusi
animasi kami mengamati, kami percaya guru itu memungkinkan siswa seluruh kelas untuk membimbing aktivitas dengan pertanyaan mereka, meskipun ia juga prima beberapa pertanyaan dengan menyebabkan
simulasi untuk berperilaku dengan cara yang mengejutkan (cara bahwa sebagian besar kelompok-kelompok kecil tidak menemukan).

van de Sande & Greeno (2012) berhipotesis bahwa pemahaman siswa dapat dibingkai dengan beberapa elemen atau konsep di latar depan, dengan orang lain dilatarbelakangi atau tidak ada, dan bahwa
unsur-unsur yang dikedepankan dapat bervariasi. Ketika seorang guru berdiri di samping layar menampilkan simulasi dan memimpin diskusi, mungkin cenderung latar depan, atau fokus siswa pada, simulasi
dan topik. Sebuah pertanyaan untuk penelitian masa depan adalah apakah ini dan bergerak guru lainnya bertugas untuk latar depan simulasi atas lembar kerja dalam situasi seluruh kelas.

Kami juga menunjukkan bahwa guru dalam penelitian kami menggunakan berbagai strategi untuk latar halus namun penting fitur visual dalam simulasi dan mungkin bahwa guru memiliki tangan kuat dalam
hal ini dalam situasi seluruh kelas. Namun, observasi kelas kami menunjukkan bahwa banyak guru mungkin membutuhkan lebih banyak bimbingan disediakan bersama dengan simulasi untuk membantu mereka
mengidentifikasi fitur dan hubungan kemungkinan akan diabaikan oleh siswa. Guru juga mungkin perlu saran untuk membuat fitur ini eksplisit.

Fakta bahwa siswa dalam diskusi seluruh kelas ini cocok atau melampaui kinerja dari rekan-rekan kelompok kecil mereka menyiratkan bahwa Therewere strategi pengajaran untuk mempromosikan setidaknya
beberapa pemikiran aktif dan eksplorasi yang telah dianggap sebagai kekuatan tugas kelompok kecil. Sekarang kita menyadari lebih banyak faktor yang dapat menghambat atau dukungan belajar, itu adalah
menarik untuk contemplatewhat akan terjadi jika guru diajarkan beberapa strategi pendukung kami telah mengidentifikasi fi ed (strategi dukungan visual yang diidentifikasi fi ed selama analisis rekaman video yang
tercantum dalam Bagian 6.3.1.1 ; daftar besar strategi diskusi seluruh kelas untuk simulasi perancah di website kami, http: //www.umass. edu / teachingstrategies / ), Dan jika mereka diberitahu tentang pentingnya
melatih siswa untuk menggunakan strategi pembelajaran tertentu ketika menggunakan simulasi dalam kelompok kecil. Baik jenis pelatihan yang dilakukan selama penelitian ini, tapi kami merasa ini merupakan
area yang penting untuk penelitian lebih lanjut.

7.3. kesimpulan

Guru kita telah berbicara untuk percaya, kadang-kadang cukup kuat, bahwa simulasi lebih efektif bila digunakan oleh kelompok-kelompok kecil. Namun, pre hasil / post menyarankan tren kecil dalam
mendukung siswa dalam kondisi seluruh kelas, menimbulkan pertanyaan mengapa kelompok-kelompok kecil tidak melakukan yang lebih baik. Analisis seluruh kelas cocok dan diskusi kelompok kecil selama
penggunaan fisika interaktif canggih
simulasi mengungkapkan bahwa dalam diskusi kelas thewhole dianalisis di sini, ada 1) lebih banyak waktu dihabiskan untuk konsep penting; 2) lebih banyak waktu dihabiskan menangani siswa dif konseptual fi kesulitan-;
dan 3) lebih episode memberikan dukungan untuk menggunakan fitur visual utama dari simulasi. Selain itu, analisis lembar kerja siswa mengungkapkan bahwa bagi siswa dalam kondisi kelas thewhole,
therewas 4) lebih banyak bukti untuk digunakan siswa fitur kunci dalam pemikiran mereka. Bahkan, ada siswa kelompok kecil di bagian fisika tingkat menengah atau lebih rendah menunjukkan bukti bersama
beberapa parameter karena telah memanfaatkan fitur visual dalam pemikiran mereka. Faktor-faktor ini dapat mengimbangi atau melengkapi keunggulan alami format kelompok kecil untuk interaksi spontan
dengan komputer, dan kami sarankan menggunakan campuran dari dua format pelajaran.

Tren sedikit keuntungan yang diamati menunjukkan bahwa penelitian pada populasi yang lebih besar mungkin menghasilkan lebih signi fi Hasil tidak bisa mengenai keuntungan keseluruhan untuk format
diskusi tertentu. Namun, kami menyarankan bahwa garis yang lebih produktif penelitian akan menyelidiki apa campuran dari dua format mungkin optimal dan pada titik-titik apa masing-masing format diskusi
paling baik digunakan. Hasil kami menunjukkan bahwa mungkin ada situasi instruksional tertentu (misalnya, jika bermaksud untuk memberikan dukungan yang konsisten untuk menafsirkan dan menggunakan
informasi dari elemen visual di layar) di mana ada keuntungan untuk menghabiskan setidaknya sebagian besar waktu dengan simulasi secara keseluruhan modus diskusi kelas.

Ucapan Terima Kasih

Bahan ini uponwork didukung oleh National Science Foundation yang berbasis di bawah Hibah DRL-1222709 dan DRL-0723709 diberikan kepada John J. Clement. Setiap pendapat, fi temuan, dan
kesimpulan atau rekomendasi yang diungkapkan dalam tulisan ini adalah dari penulis (s) dan tidak perlu re fl dll pandangan dari National Science Foundation.

Lampiran A. Contoh dari lembar kegiatan untuk menemani seluruh kelas dan diskusi kelompok kecil

Gambar. A1. Sampel dari Penempatan Muka lembar kegiatan. Contoh kode jawaban siswa untuk Pertanyaan 6 dan 7 juga dalam lampiran ini.
Contoh kode jawaban siswa untuk pertanyaan yang relevan

Frase bawah dari bagian tertulis dari jawaban siswa untuk pertanyaan lembar kegiatan yang relevan, termasuk Pertanyaan 6 dan 7 di
Gambar. A.1 . Diambil bagian dari jawaban siswa diberi kode secara terpisah. Setiap jawaban diberi kode bersama 3 dimensi biner, sebagai menunjukkan bukti atau tidak menunjukkan bukti penggunaan konsep
atau hubungan.

Dimensi Satu: Apakah siswa mengacu pada GPE Referensi Line dengan cara yang menyiratkan bahwa garis adalah bergerak?

Tidak ¼ 0 (insufisiensi fi sien atau tidak ada bukti)

“ Ketika objek berada di bawah garis ref ” “ Ketika h selalu negatif ”

“ Di setup kami dengan garis di
“ Ketika tidak bergerak di h ¼ 0 ”
bawah, TE tetap sama. ”
“ Jika Anda menempatkan nol bar di bagian atas
“ Jika dia di bagian bawah, tidak
di mana ia berhenti sejenak ” bergerak ”

Dimensi Dua: Apakah jawaban siswa mengandung bukti untuk penggunaan setiap dari 3 konsep didukung oleh animasi Energy Bar Grafik?

1) PE dan KE perubahan bertentangan satu sama lain, ketika salah satu naik, yang lain turun; 2) TE membaca untuk sistem dapat mengubah (bahkan
ketika con fisik fi gurasi tidak berubah; dengan kata lain, ketika garis referensi telah dipindahkan); 3) PE dan / atau TE jumlah bisa menjadi negatif.

iya nih ¼ 1 (suf fi sien bukti) Tidak ¼ 0 (insufisiensi fi sien atau tidak ada bukti)

“ Jika Anda tidak memiliki KE, maka Anda memiliki PE, dan sebaliknya. ”( 1) “ Hanya jika dia berada di tanah tidak bergerak ”
“ TE dapat menjadi nol ketika ia pergi lebih rendah dari garis referensi. ”( 2) Sebuah “ TE tidak pernah bisa berubah karena energi adalah kekal. ”
“ Jika pe menjadi negatif dan lebih besar dari KE ”( 3) “ e PE> KE ”

Sebuah Mengapa jawaban ini menyiratkan perubahan TE? Default untuk skater adalah TE positif. Beberapa siswa percaya ia tidak pernah bisa memiliki nol TE karena “ TE tidak pernah bisa berubah. ” Meskipun jawaban ini menyiratkan beberapa

hubungan antara TE dan garis referensi, itu tidak cukup eksplisit untuk memenuhi Dimensi 3; itu tidak menunjukkan bahwa posisi garis acuan dapat diubah.

Dimensi Tiga: Apakah jawaban siswa mengandung bukti untuk penggunaan hubungan kunci didukung oleh penggunaan terkoordinasi dari dua fitur kunci?

banyak d meskipun tidak semua d frase dan gambar kode Ya untuk Dimensi Tiga juga kode Ya untuk dua dimensi lainnya. iya nih ¼ 1 (suf fi sien bukti)
Kunci Hubungan: TE dan / atau PE tergantung pada posisi garis acuan, di mana implikasinya adalah bahwa kedua posisi baris dan jumlah energi dapat berubah.

iya nih ¼ 1 (suf fi sien bukti) Tidak ¼ 0 (insufisiensi fi sien atau tidak ada bukti)

“ TE bisa negatif jika nol bar ditempatkan “ TE bisa negatif saat h negatif dan objek berada di bawah
lebih tinggi dari track, neg PE> pos KE ” garis ref ”

“ Tergantung pada baris ref, pe þ KE < 0 ” “ Jika skater tidak pernah berjalan di atas garis nol ”
“ Jika titik nol sangat tinggi dan KE cukup rendah ” “ Jika negatif PE> KE, jika pengadilan berada di bawah kurva ”

Dimensi ini digunakan untuk mengidentifikasi bukti untuk digunakan siswa dari masing-masing dua fitur visual dan / atau hubungan antara mereka. Dengan demikian, mereka dimensi tidak orthogonal;
Lampiran B. gravitasi Potensi Energi Pra / Pasca Test (SAMPLE PAGE)

Gambar. B1. Halaman dari tes pra / post Advanced Placement dengan jawaban yang benar merah.

Lampiran C. Contoh kode peta dari satu pasang cocok dari gravitasi diskusi Energi Potensi

Setiap garis waktu di Gambar. C1 , Berjalan dari kiri ke kanan, mewakili 50 menit dari rekaman video kelas. Tidak semua waktu yang diambil oleh
diskusi. Padat teal bar (5 baris bawah) menunjukkan porsi timeline selama diskusi difokuskan pada simulasi dan terkait lembar kegiatan, sedangkan perunggu, angkatan laut, dan blok abu-abu di fi pertama empat
baris menunjukkan sifat umum dari aktivitas kelas. Sebuah deskripsi singkat dari masing-masing kode di sebelah kiri. ( Gambar. C1 adalah warna dalam versi web dari artikel ini.)
 Gambar. C1. peta kode untuk dicocokkan WC (atas) dan SG (bawah) diskusi.

tabel C1
representasi numerik dari hasil diwakili dalam Gambar C.1 .

Panjang diskusi direkam dianalisis

Pertanyaan Penelitian 1a: Diskusi tentang dua konsep penting

Pertanyaan Penelitian 1b: Respon untuk dif konseptual fi kesulitan-dan kesalahpahaman

Persentase diskusi: 14%

Persentase diskusi: 4%
Pertanyaan Penelitian 2a: Dukungan untuk fitur visual kunci Jumlah episode dukungan: 37
Jumlah episode dukungan: 4
Guru: 29 Mahasiswa: 8
Guru: 2 Mahasiswa: 2
rata-: 52 per jam
rata-: 10 per jam

Dari tabel C.1 , Dapat dilihat bahwa, dibandingkan dengan kelompok kecil pada kamera, cocok seluruh diskusi kelas memiliki:

C Enam kali persentase waktu diskusi (10,2% vs 1,7%) dihabiskan untuk konsep penting, (lebih dari 10 jumlah sebenarnya diskusi
waktu);
C Beberapa kali persentase diskusi waktu yang dihabiskan pada mengatasi dif konseptual fi kesulitan-dan kesalahpahaman;
C frekuensi yang jauh lebih besar dari dukungan untuk menggunakan dan menafsirkan fitur visual kunci.

Seluruh diskusi kelas juga berlangsung lebih lama; ini benar dalam banyak perbandingan. Dalam setiap kelas di mana kelompok kecil discussionwas digunakan, banyak dari kelompok-kelompok kecil tidak
menggunakan semua waktu yang disediakan. Oleh karena itu, jumlah total episode dukungan towhich seorang siswa bisa saja terkena sering cukup sedikit lebih besar dalam diskusi seluruh kelas.

Hasil seperti ini dikembangkan untuk semua empat set cocok (8 bagian kelas) dari gravitasi Potensi urutan pelajaran Energi. Metode yang sama digunakan untuk menganalisis lain urutan pelajaran dalam
studi terkait ( Stephens, 2012 ).

Lampiran D. Clustering dari Kode

Timeline di Gambar D.1 , Berjalan dari kiri ke kanan, mewakili 43 menit dari rekaman video kelas, sekitar 32 menit dari yang diambil oleh
kerja kelompok kecil, seperti yang ditunjukkan oleh bar perunggu pada baris ketiga dan keempat. Blok perunggu pada baris ketiga menunjukkan bahwa guru dihentikan oleh kelompok ini 5 kali. ( Gambar. D1 adalah
warna dalam versi web dari artikel ini.)
 Gambar. D1. Clustering kode analitis sekitar kunjungan guru ke kelompok kecil.

Catatan pengelompokan kode analitis (baris 6 e 14) selama dan setelah kedua, ketiga, dan fi kunjungan guru kelima. Secara khusus, kode dalam 4 baris terakhir, untuk dukungan dan penggunaan fitur visual
kunci, terkonsentrasi di sekitar kunjungan guru kedua d termasuk kode untuk aksi mahasiswa. contoh tambahan di Stephens (2012) .

Referensi

Adams, WK, Reid, S., LeMaster, R., McKagan, S., Perkins, K., Dubson, M., et al. (2008a). Sebuah studi simulasi pendidikan Bagian I - keterlibatan dan pembelajaran. Jurnal dari
Pembelajaran Interaktif Penelitian, 19 ( 3), 397 e 419 .
Adams, WK, Reid, S., LeMaster, R., McKagan, S., Perkins, K., Dubson, M., et al. (2008b). Sebuah studi dari Bagian II simulasi pendidikan e Desain antarmuka. Jurnal Interaktif
Belajar Penelitian, 19 ( 4), 551 e 577 .
Bell, R., Smetana, L., & Binns, I. (2005). Menyederhanakan instruksi Permintaan: menilai tingkat penyelidikan kegiatan kelas. The Science Guru, 72 ( 7), 30 e 33 .
Bennett, J., Hogarth, S., Lubben, F., Campbell, B., & Robinson, A. (2010). Berbicara ilmu: bukti penelitian tentang penggunaan diskusi kelompok kecil dalam pengajaran ilmu pengetahuan.
International Journal of Ilmu Pendidikan, 32 ( 1), 69 e 95 .
Buckley, BC (2000). multimedia interaktif dan berbasis model pembelajaran dalam biologi. International Journal of Ilmu Pendidikan, 22 ( 9), 895 e 935 .
Chang, HY, & Linn, MC (2013). Perancah belajar dari visualisasi molekul. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 50 ( 7), 858 e 886 .
Chin, C. (2006). interaksi kelas dalam ilmu: pertanyaan guru dan umpan balik untuk respon siswa. International Journal of Ilmu Pendidikan, 28 ( 11), 1315 e 1346 .
Clement, J. (2008). Kreatif konstruksi model di ilmuwan dan mahasiswa: Peran citra, analogi, dan simulasi mental. New York: Springer .
Clement, J., & Rea-Ramirez, MA (Eds.). (2008). pembelajaran berbasis model dan instruksi dalam ilmu pengetahuan. Dordrecht: Springer . Cook, M. (2006). Visual representasi dalam pendidikan sains: di fl pengaruh pengetahuan sebelumnya dan
Teori Beban Kognitif pada prinsip-prinsip desain instruksional. Ilmu edu
kation, 90, 1073 e 1091. http://dx.doi.org/10.1002/sce .
Darden, L. (1991). Perubahan teori dalam ilmu: Strategi dari genetika Mendel. New York: Oxford UP .
Duckworth, E., Easley, J., Hawkins, D., & Henriques, A. (1990). ilmu pendidikan: Sebuah pikiran-pendekatan untuk tahun dasar. L. Erlbaum Associates .
Gentner, D., & Gentner, DR (1983). Mengalir air atau penuh orang banyak: model mental listrik. Dalam D. Gentner, & AL Stevens (Eds.), Model mental ( pp. 99 e 129). Hillside, NJ: Erlbaum .

Palu, D. (1995). Mahasiswa penyelidikan dalam diskusi kelas fisika. Kognisi dan Instruksi, 13 ( 3), 401 e 430 .
Hammer, D., Elby, A., Scherr, R., & Redish, EF (2005). Sumber daya, framing, dan transfer. Dalam JP Mestre (Ed.), Transfer belajar dari perspektif multidisiplin modern ( pp.
89 e 119). Greenwich, CT: Era Informasi Penerbitan .
Hestenes, D. (1987). Menuju teori pemodelan instruksi fisika. American Journal of Physics, 55 ( 5), 440 e 454 .
Hogan, K., & Pressley, M. (1997). perancah ilmiah fi kompetensi c dalam masyarakat kelas penyelidikan. Dalam K. Hogan, & M. Pressley (Eds.), Perancah belajar siswa:
pendekatan instruksional dan isu-isu. Cambridge, MA: Brookline Books .
Hutchison, P., & Hammer, D. (2010). Menghadiri kepada siswa framing epistemologis di kelas sains. Ilmu Pendidikan, 94 ( 3), 506 e 524 .
Jones, L., Jordan, K., & Stillings, N. (2001). visualisasi molekul dalam pendidikan sains. Di Laporan dari Visualisasi Molekuler dalam Workshop Pendidikan Sains, akses NCSA
Pusat, Arlington, VA, 12 Januari e 14 .
de Jong, T., & van Joolingen, W. (1998). ilmiah fi c Penemuan belajar dengan simulasi komputer dari domain konseptual. Ulasan Penelitian Pendidikan, 68 ( 2), 179 e 201 .
Krajcik, J., McNeill, KL, & Reiser, BJ (2008). Model desain pembelajaran-tujuan-driven: mengembangkan materi kurikulum yang sesuai dengan standar nasional dan menggabungkan
berbasis proyek pedagogi. Ilmu Pendidikan, 92 ( 1), 1 e 32 .
Linn, M. (2003). Teknologi dan ilmu pendidikan: titik awal, program penelitian, dan tren. International Journal of Ilmu Pendidikan, 25 ( 6), 727 e 758 .
Lowe, RK (2003). Animasi dan pembelajaran: pengolahan selektif informasi dalam grafis yang dinamis. Belajar dan Instruksi, 13, 157 e 176 .
Mayer, RE, & Moreno, R. (2002). Animasi sebagai bantuan untuk belajar multimedia. Psikologi pendidikan Review, 14 ( 1), 87 e 99 .
McNeill, KL, & Pimentel, DS (2009). ilmiah fi c wacana di tiga ruang kelas perkotaan: Peran guru dalam melibatkan siswa dalam argumentasi. Makalah disajikan pada tahunan
pertemuan American Educational Research Association, San Diego, CA .
Minstrell, J., & Kraus, P. (2005). inkuiri terbimbing di kelas sains. Di Bagaimana orang belajar: Sejarah, matematika, dan ilmu pengetahuan di kelas ( pp. 475 e 512) .
Nersessian, NJ (1995). Harus fisikawan memberitakan apa yang mereka berlatih? pemodelan konstruktif dalam melakukan dan belajar fisika. Sains & Pendidikan, 4 ( 3), 203 e 226 .
Nunez-Oviedo, MC, & Clement, J. (2008). Sebuah strategi kompetisi dan mode diskusi lainnya untuk mengembangkan model mental dalam diskusi kelompok besar. Dalam J. Clement, &
MA Rea-Ramirez (Eds.), pembelajaran berbasis model dan instruksi dalam ilmu ( pp. 117 e 138). Dordrecht: Springer .
Perkins, K., Adams, W., Dubson, M., Finkelstein, N., Reid, S., Wieman, C., et al. (2006). PhET: Interaktif simulasi untuk mengajar dan belajar fisika. Fisika Guru, 44,
18 e 23 .
Paus, DC (2001). “ melakukan Sekolah “: Bagaimana kita menciptakan generasi stres-out, materialistis, dan mahasiswa miseducated. New Haven, CT: Yale University Press .
Raghavan, K., Sartoris, M., & Glaser, R. (1998). Mengapa naik? Dampak dari kurikulum MARS seperti diungkapkan melalui perubahan penjelasan mahasiswa helium sebuah
balon. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 35 ( 5), 547 e 567 .
Redish, E. (2004). Sebuah kerangka teoritis untuk penelitian pendidikan fisika: pemodelan berpikir siswa. Di EF Redish, & M. Vicentini (Eds.), Prosiding Enrico Fermi
Summer School Course, CLVI ( pp. 1 e 63). Bologna, Italia: Italia Himpunan Fisika .
Redish, EF (2014). Oersted Kuliah 2013: bagaimana kita harus berpikir tentang bagaimana siswa kami berpikir? American Journal of Physics, 82 ( 6), 537 e 551 .
Reid, DJ, Zhang, J., & Chen, T. (2003). mendukung ilmiah fi c penemuan belajar dalam lingkungan simulasi. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 9 e 20 .
Rieber, L. (1990). Menggunakan animasi komputer grafis dalam instruksi ilmu dengan anak-anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82 ( 1), 135 e 140 .
Rosenberg, S., Hammer, D., & Phelan, J. (2006). Beberapa coherences epistemologis dalam diskusi kelas delapan dari siklus batuan. Jurnal Ilmu Learning, 15 ( 2), 261 e 292 .

van de Sande, C., & Greeno, JG (2012). Mencapai keselarasan framings perspektival dalam wacana pemecahan masalah .
Scherr, R., & Hammer, D. (2009). perilaku siswa dan epistemologis framing: contoh-contoh dari kegiatan pembelajaran aktif kolaboratif dalam fisika. Kognisi dan instruksi,
27 ( 2), 147 e 174 .
Schwarz, CV, Reiser, BJ, Davis, EA, Kenyon, L., Ach er, A., Fortus, D., et al. (2009). Mengembangkan perkembangan belajar untuk ilmiah fi c modeling: membuat ilmiah fi c pemodelan
diakses dan bermakna bagi peserta didik. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 46 ( 6), 632 e 654 .
Smetana, L., & Bell, R. (2009). Penggabungan simulasi komputer di seluruh kelas vs pengaturan-kelompok kecil. Makalah yang disajikan pada Pertemuan Tahunan NARST 2009, Garden Grove,
CA .
Stephens, L. (2012). Pengakuan mahasiswa affordances visual yang: penggunaan mendukung simulasi fisika di seluruh kelas dan pengaturan kelompok kecil ( Disertasi doktoral). Amherst:
University of Massachusetts http://scholarworks.umass.edu/open_access_dissertations/668 . ProQuest Disertasi dan Theses, 424 p. Disertasi Open Access. Kertas
668.
Tversky, B., Morrisson, J., & Betrancourt, M. (2002). Animasi: bisa itu memfasilitasi? International Journal of Human-Computer Studies, 57 ( 4), 247 e 262 .
Williams, G., & Clement, C. (2015). Mengidentifikasi beberapa tingkat strategi pengajaran-diskusi berbasis untuk membangun ilmiah fi model c. International Journal of Science
Pendidikan, 37 ( 1), 82 e 107 .
Williams, M., Linn, C., Amon, P., & Gearhart, M. (2004). Belajar mengajar ilmu penyelidikan dalam lingkungan berbasis teknologi: studi kasus. Jurnal Pendidikan Sains dan
Teknologi, 13 ( 2), 189 e 206 .
Windschitl, M., & Andre, T. (1998). Menggunakan simulasi komputer untuk meningkatkan perubahan konseptual: peran instruksi konstruktivis dan keyakinan epistemologis siswa.
Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 32 ( 2), 145 e 160 .
Windschitl, M., Thompson, J., Braaten, M., Kang, H., & Stroupe, D. (nd). Sebuah primer pada percakapan kelas produktif. http://tools4teachingscience.org/tools/discourse_tools/
primer.html Diakses 13.12.14.
Windschitl, M., Thompson, J., Braaten, M., & Stroupe, D. (2012). Mengusulkan set inti praktik pembelajaran dan alat untuk guru sains. Ilmu Pendidikan, 96 ( 5), 878 e 903 .

Woods, D., & Fassnacht, C. (2007). Transana v2.30b. Madison, WI: Dewan Bupati dari University of Wisconsin System. http://www.transana.org .
Wu, H.-K., & Huang, Y.-L. (2007). Kesembilan kelas keterlibatan siswa dalam teknologi-ditingkatkan lingkungan belajar yang berpusat pada guru dan berpusat pada siswa. Pendidikan sains,
91, 727 e 749 .
van Zee, E., & Minstrell, J. (1997). Menggunakan pertanyaan untuk memandu berpikir siswa. Jurnal Ilmu Learning, 6 ( 2), 227 e 269 .
Zietsman, AI, & Hewson, PW (1986). Pengaruh instruksi menggunakan simulasi komputer mikro dan strategi perubahan konseptual pada pembelajaran ilmu pengetahuan. Jurnal Penelitian di
Ilmu Pengajaran, 23 ( 1), 27 e 39 .