STRATEGI BELAJAR

MENGAJAR

DOSEN PENGAMPU:
Prof. Dr. I Wayan Suastra, M.Pd.
I Putu Wina Yasa Pramadi, S.Pd., M.Pd.

DISUSUN OLEH:
I Kadek Dedy Asmarajaya NIM. 1413021007/TA 2014
Siti Nur Hidayah NIM.1413021017 /TA 2014
Semester 4A

JURUSAN PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
SINGARAJA
2016
 KATA PENGANTAR

Om Swastyastu,
Puji syukur penulis panjatkan kehadapan Ida Sang Yang Widhi Wasa, Tuhan
Yang Maha Esa karena berkat rahmat-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan
makalah yang berjudul “Model Pembelajaran Cooperative Learning Teknik Jigsaw
dalam Pembelajaran” tepat pada waktunya.
Adapun tujuan dari penulisan makalah ini adalah untuk melengkapi tugas yang
diberikan oleh Bapak Prof. Dr. I Wayan Suastra, M.Pd selaku dosen mata kuliah
Strategi Pembelajaran Fisika, semester keempat Jurusan Pendidikan Fisika.
Pada kesempatan kali ini penulis ingin menyampaikan ucapan terima kasih kepada
semua pihak yang membantu dalam penyelesaian makalah ini. Penulis menyadari
bahwa makalah ini masih jauh dari kesempurnaan, maka penulis sangat mengharapkan
saran dan kritik dari semua pihak yang sifatnya membangun guna penyempurnaan
makalah ini.
Akhir kata, semoga semua pikiran yang baik datang dari segala penjuru.
Om Santih, Santih, Santih, Om.

Singaraja, Maret 2016

Penulis.

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ..................................................................................... i

DAFTAR ISI ................................................................................................... ii
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang ........................................................................................ 1
1.2 Rumusan Masalah .................................................................................. 2
1.3 Tujuan Penulisan .................................................................................... 2
1.4 Manfaat Penulisan .................................................................................. 2
BAB II PEMBAHASAN
A. Teori Belajar Bermakna Ausubel ............................................................ 3
1. Teori Belajar Bermakna Ausubel........................................................... . 3
2. Menerapkan Teori Ausubel dalam Mengajar......................................... . 7
3. Peta Konsep............................................................................................. 9
4. Implikasi Teori Belajar Bermakna Ausubel dalam Pembelajaran Fisika 14
B. Teori Belajar Gagne................................................................................. 15
1. Kejadian-kejadian Belajar...................................................................... . 18
2. Hasil-hasil Belajar.................................................................................. . 20
3. Kejadian-kejadian Instruksional.............................................................. 21
4. Implikasi Teori Belajar Gagne dalam Pembelajaran Fisika.................. .. 23
BAB III PENUTUP
3.1 Kesimpulan ............................................................................................. 25
3.2 Saran ........................................................................................................ 25
Daftar Pustaka

ii
 BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Belajar merupakan suatu kegaiatan mental yang tidak dapat diamati dari luar. Apa
yang terjadi dalam diri seseorang tidak dapat diketahui secara langsung hanya dengan
mengamati orang tersebut. Hasil belajar hanya bisa diamati, jika seseorang menampakkan
kemampuan yang telah diperoleh melalui belajar. Banyak definisi yang diberikan tentang
belajar. Menurut Gagne, belajar dapat didefinisikan sebagai suatu proses dimana suatu
organisme berubah perilakunya sebagai akibat dari pengalaman (Dahar, 1989). Belajar
adalah perubahan yang relatif permanen dalam perilaku atau potensi perilaku sebagai hasil
dari pengalaman atau latihan yang diperkuat. Belajar merupakan akibat dari adanya interaksi
antara stimulus dan respon. Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat
menunjukkan perubahan perilakunya.
Menurut kaum konstruktivis, belajar merupakan proses aktif seorang pelajar dalam
mengkonstruksi arti entah teks, dialog, pengalaman fisis dan lain-lain (Suparno, 1997).
Belajar adalah proses mengkonstruksi pengetahuan dari abstraksi pengalaman baik alami
maupun manusiawi. Proses konstruksi itu dilakukan secara pribadi dan sosial. Proses ini
merupakan proses yang aktif. Selain itu, belajar juga merupakan proses mengasimilasikan
dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah
dipunya seseorang sehingga pengertiannya dikembangkan.
Sebelum kita menguraikan pengertian teori belajar, terlebih dahulu kita
mendefinisikan tentang pengertian teori itu sendiri. Teori secara umum berarti sejumlah
proposisi-proposisi yang terintegrasi secara sintatik (artinya, kumpulan proposisi ini
mengikuti aturan-aturan tertentu yang dapat menghubungkan secara logis proposisi yang satu
dengan proposisi yang lain, dan juga pada data yang diamati), dan yang digunakan untuk
memprediksi dan menjelaskan peristiwa-peristiwa yang diamati (Dahar, 1989).
Teori merupakan prinsip umum yang didukung oleh data dengan maksud untuk
menjelaskan sekumpulan fenomena. Dengan menggunakan teori sebagai dasarnya, kita
bentuk hipotesis yang kemudian kita tes validitasnya dengan melakukan eksperimen
(Hudojo, 1988).
Dari pengertian belajar dan teori yang dikemukakan di atas secara ringkas dapat
dikatakan, teori belajar merupakan hukum-hukum/prinsip-prinsip umum yang melukiskan
terjadinya belajar. Teori belajar merupakan dasar upaya pendidikan yang banyak
mempengaruhi kurikulum, metode belajar mengajar, administrasi pendidikan, prasarana dan

1
 sarana pendidikan, serta tuntutan kompetensi guru dan kepala sekolah. Oleh karena itu, teori
belajar pada dasarnya merupakan titik sentral dan semua permasalahan pendidikan. Teori
belajar ini sangat membantu pengajar dalam menyampaikan bahan pelajaran kepada peserta
didik. Dengan memahami teori belajar, pengajar akan memahami proses terjadinya belajar
manusia. Pengajar dalam hal ini guru mengerti bagaimana seharusnya memberikan stimulasi
sehingga peserta didik menyukai belajar.

1.2 Rumusan Masalah

Adapun rumusan masalah yang diambil dalam pembuatan makalah ini
adalah sebagai berikut:
1. Menjelaskan teori belajar bermakna Ausubel
2. Menjelaskan implikasi teori belajar bermakna Ausubel dalam pembelajaran fisika
3. Menjelaskan teori belajar Gagne
4. Menjelaskan implikasi teori belajar Gagne dalam pembelajaran fisika

1.3 Tujuan Penulisan

Adapun tujuan dari penulisan makalah ini adalah sebagai berikut:
1. Untuk mengetahui teori belajar bermakna Ausubel
2. Untuk mengatahui implikasi teori belajar bermakna Ausubel dalam pembelajaran fisika
3. Untuk mengetahui teori belajar Gagne
4. Untuk Mengetahui implikasi teori belajar Gagne dalam pembelajaran fisika

1.4 Manfaat Penulisan

Adapun manfaat yang diperoleh dari penulisan makalah ini adalah sebagai berikut:
1.4.1 Bagi Penulis
Dengan adanya makalah ini penulis dapat melengkapi tugas dari mata kuliah
Strategi Belajar Mengajar. Selain itu penulis juga mendapatkan pengalaman mengenai
tata cara penulisan makalah yang baik dan benar, serta mendapatkan ilmu yang lebih
mengenai materi yang dibahas.
1.4.2 Bagi Pembaca
Dengan adanya makalah ini, maka diharapkan nantinya pembaca mendapatkan
wawasan yang lebih mengenai teori belajar Ausubel dan Gagne beserta implikasinya
dalam pembelajaran fisika yang nantinya akan diaplikasikan dalam proses
pembelajaran sains, sehingga dapat mencapai tujuan pendidikan yang telah
ditetapkan.

2
 BAB II
PEMBAHASAN

A. Teori Belajar Bermakna Ausubel

1. Teori Belajar Bermakna Ausubel
Menurut Ausubel, belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi
pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran disajikan pada siswa,
melalui penerimaan atau penemuan. Selanjutnya dimensi kedua menyangkut cara
bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada stuktur kognitif yang telah ada.
Pada tahap pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik
dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final,
maupun dengan bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan
sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan.
Pada tahap kedua dalam proses belajar, siswa menghubungkan atau mengaitkan
informasi yang diperoleh pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dan dalam hal ini
terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa tersebut dapat juga hanya mencoba-coba
menghafalkan informasi baru itu tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep yang
telah ada dalam struktur kognitifnya, dan dalam hal ini terjadi belajar hafalan.
Kedua dimensi tersebut merupakan suatu kekontinuan, kekontinuan tersebut
ditunjukan melalui gambar di bawah ini:

Gambar 1. Bentuk-Bentuk Belajar Menurut Ausubel

Gambar di atas menggambarkan bagaimana terjadinya pembelajaran bermakna serta

perbedaan belajar hafalan dan belajar bermakna. Menurut Ausubel, belajar bermakna dapat
diperoleh dari belajar secara penerimaan ataupun belajar penemuan. Sewaktu metode

3
 menemukan dianggap sebagai suatu metode mengajar yang baik karena bermakna, dan
sebaliknya metode ceramah adalah metode yang merupakan belajar menerima, Ausubel
menentang pendapat itu. Ia berpendapat bahwa dengan metode penemuan maupun dengan
metode ceramah bisa menjadi belajar menerima atau belajar bermakna, tergantung dari
situasinya. Selanjutnya Ausubel mengemukakan bahwa metode ekspositori adalah metode
mengajar yang paling baik dan bermakna. Hal ini ia kemukakan berdasarkan hasil
penelitiannya.
Pada gambar di atas dijelaskan bahwa pada tingkat pertama belajar, informasi yang
diperoleh siswa saat belajar penemuan adalah dalam bentuk materi pelajaran final (siswa
tingal menerima), dan untuk belajar penemuan materi yang akan diberikan harus
ditemukan sendiri oleh siswa. Pada tingkat kedua siswa menghubungkan atau mengaitkan
informasi yang telah diperoleh pada konsep-konsep yang telah mereka miliki, pada tahap
ini terjadi pembelajaran bermakna. Jika informasi yang diterima atau ditemukan siswa
tidak sesuai dengan konsep yang mereka miliki, maka siswa hanya mencoba-coba
menghafalkan informasi baru yang mereka terima, dalam hal ini terjadi belajar hafalan.
Banyak ahli pendidikan menyamakan belajar penerimaan dengan belajar hafalan
sebab belajar bermakna hanya terjadi bila siswa menemukan sendiri pengetahuan. Belajar
penerimaanpun dapat dibuat bermakna, yaitu dengan cara menjelaskan hubungan antara
konsep-konsep. Sementara belajar penemuan rendah kebermaknaannya dan merupakan
belajar hafalan bila memecahkan suatu masalah hanya dengan coba-coba, seperti menebak
suatu teka-teki. Belajar penemuan yang sangat bermakna hanyalah penelitian yang bersifat
ilmiah.

1.1 Belajar Bermakna ( Meaningfull Learning)

Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-
konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Informasi disimpan di
daerah-daerah tertentu dalam otak. Banyak sel otak yang terlibat dalam penyimpanan
pengetahuan itu. Dengan berlangsungnya belajar, dihasilkan perubahan-perubahan dalam
sel-sel otak. Dalam belajar bermakna informasi baru diasimilasikan pada subsumer-
subsumer relevan yang telah ada dalam struktur kognitif. Bila diinginkan belajar bermakna
seperti yang dikemukakan Ausubel, dan bila belajar bermakna memerlukan konsep-konsep
relevan dalam struktur kognitif yang disebut subsumer, pertanyaannya adalah :” dari mana
datangnya subsumer?”.
Pada anak-anak pembentukan konsep merupakan proses utama untuk memperoleh
konsep-konsep. Pembentukan konsep adalah semacam belajar penemuan yang menyangkut

4
 baik pembentukan hipotesis dan pengujian hipotesis, maupun pembentukan generalisasi
dari hal-hal yang khusus. Misalnya dengan berkali-kali dihadapkan pada benda yang
disebut kursi, maka lambat laun anak akan menemukan kriteria bagi konsep kursi. Waktu
usia masuk sekolah tiba, kebanyakan anak telah mempunyai kerangka konsep yang
mengizinkan terjadinya belajar bermakna.

1.2 Belajar Hafalan (Rote Learning)

Bila dalam struktur kognitif seseorang tidak terdapat konsep-konsep relevan atau
subsumer-subsumer relevan, maka informasi baru dipelajari secara hafalan. Bila tidak
dilakukan usaha untuk mengasimilasika pengetahuan baru pada konsep-konsep relevan
yang sudah ada dalam struktur kognitif, akan terjadi belajar hafalan. Pada kenyataannya
banyak guru dan bahan-bahan pelajaran jarang sekali menolong para siswa untuk
menentukan dan menggunakan konsep-konsep relevan dalam struktur kognitif mereka
untuk mengasimilasikan pengetahuan baru dan akibatnya pada para siswa hanya terjadi
belajar hafalan.
Kerap kali siswa diminta untuk mengemukakan prinsip-prinsip yang sebenarnya
tidak mereka katakan dan tanpa mengerti arti ataupun makna dari apa yang mereka
katakan. Itu menandakan bahwa mereka hanya menghafalkan saja dan mengemukakan
sesuatu yang mereka tidak pahami, yang pada akhirnya tidak berguna sama sekali.

1.3 Subsumsi dan Subsumsi Obliternatif

Subsumsi adalah proses interaktif antara materi yang baru dipelajari dengan
subsumer-subsumer inilah yang menjadi inti teori belajar asimilasi Ausubel. Menurut
Ausubel, subsumsi obliteratif adalah subsumsi yang telah rusak, dimana unsur-unsur yang
telah tersubssumsi tidak dapat lagi dikeluarkan dari memori, jadi sudah di lupakan. Proses
interaktif antara materi yang baru dipelajari dengan subsumer-subsumer inilah yang
menjadi inti teori belajar asimilasi ausubel. Proses ini disebut proses subsumsi, dan secara
simbolis dinyatakan sebagai berikut :
A + a1 → A‟ a1‟ + a2 → A” a1‟ a2‟ + a3 → A‟” a1‟ a2‟ a3‟
Waktu = 0 Waktu = 1 Waktu = 2 Waktu = 3
A = Subsumer
A‟ = Subsumer yang mengalami modifikasi
A” dan A”‟ = Subsumer yang lebih banyak mengalami modifikasi
a1 = Infomasi baru yang mirip dengan subsumer A, demikian pula a2 dan a3,
a1‟,a2‟,a3‟ = Pengetahuan baru yang telah tersubsumsi.

5
 Jadi, walaupun kelihatannya ada sesuatu unsur subordinat yang hilang, subsumer
telah diubah oleh pengalaman belajar bermakna sebelumnya. Menurut Ausubel dan Novak,
ada tiga kebaikan dari belajar bermakna yaitu :
a. Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat di ingat.
b. Informasi yang tersubsumsi berakibatkan peningkatan diferensiasi dari subsymer –
subsumer, jadi memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang
mirip.
c. Informasi yang dilupakan sesudah subsumsi obliteratif, meninggalkan efek residual
pada subsumer, sehingga mempermudah belajar hal – hal yang mirip, walaupun telah
terjadi “lupa”.

1.4 Variabel-variabel yang Mempengaruhi Belajar Penerimaan Bermakna

Menurut Ausubel, faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna ialah
struktur kognitif yang ada, stabilitas, dan kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi
tertentu dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat struktur kognitif menentukan validitas dan
kejelasan arti-arti yang timbul saat informasi baru masuk kedalam struktur kognitif itu.
Jika struktur kognitif itu stabil, jelas, dan diatur dengan baik, maka arti-arti yang jelas atau
tidak meragukan akan timbul, dan cenderung bertahan. Tetapi sebaliknya, jika struktur
kognitif itu tidak stabil, meragukan, dan tidak teratur, maka struktur kognitif itu cenderung
menghambat belajar dan retensi. Adapun prasyarat belajar bermakna ialah:
a. Makna yang dipelajari harus bermakna secara potensial
b. Siswa yang akan belajar harus bertujuan untuk melaksanakan belajar bermakna.

Kebermaknaan materi pelajaran secara potensial tergantung pada dua faktor yaitu sebagai
berikut:
a. Materi itu harus memiliki kebermaknaan logis.
b. Gagasan – gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa.

Aspek lain tentang kebermaknaan potensial ialah bahwa dalam struktur kognitif
siswa harus ada gagasan yang relevan. Dalam hal ini kita harus memeperhatikan
pengalaman anak-anak, tingkat perkembangan mereka, intelegensi, dan usia. Oleh karena
itu, agar terjadi belajar bermakna materi pelajaran harus bermakna secara logis, siswa
harus bertujuan untuk memasukkan materi itu ke dalam struktur kognitifnya, dan dalam
struktur kognitif anak harus terdapat unsur-unsur yang cocok untuk mengaitkan atau
menghubungkan materi baru secara non-arbiter dan substantif. Jika salah satu itu tidak ada
maka materi itu, walaupun dipelajari akan dipelajari secara hafalan.

6
2. Menerapkan Teori Ausubel Dalam Mengajar
Untuk dapat menerapkan teori ausubel dalam mengajar, perlu diperhatikan apa yang
dikemukakan oleh Ausebel dalam bukunya yang berjudul Educational Phychology: A
Cognitive View, yang menyatakan: “faktor yang paling penting yang mempengaruhi
belajar adalah apa yang telah diketahui siswa. Yakinlah ini dan ajarlah ia demikian”.
Pernyataan Ausubel inilah yang menjadi inti teori belajarnya. Kebermaknaan materi
pelajaran secara potensial tergantung dari materi itu memiliki kebermaknaan logis dan
gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. Bedasarkan
Pandangannya tentang belajar bermakna, maka David Ausable mengajukan 4 prinsip
pembelajaran, yaitu: Pengatur awal (advance organizer), Diferensiasi progresif, Belajar
superordinat, Penyesuaian Integratif.

2.1 Pengatur Awal (advance organizer)

David Ausubel (1960, 1963) memperkenalkan konsep pengatur awal dalam teorinya.
Pengatur awal mengarahkan para siswa ke materi yang yang akan mereka pelajari dan
menolong mereka untuk mengingat kembali informasi yang berhubungan yang dapat
digunakan dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. Suatu pengaturan awal dapat
dianggap semacam pertolongan mental dan disajikan sebelum materi baru.
Banyak penelitian yang membuktikan bahwa pengatur-pengatur awal meningkatkan
pemahaman siswa tentang berbagai macam materi. Tetapi, efek pengatur-pengatur awal
terhadap belajar sesungguhnya tergantung pada bagaimana pengatur-pengatur awal itu
digunakan. Pengatur-pengatur awal lebih berguna untuk mengajarkan isi pelajaran yang
telah mempunyai struktur teratur yang mungkin tidak secara otomatis terlihat oleh para
siswa.
Jadi pada dasarnya pengatur awal mengarahkan para siswa ke materi yang akan
mereka pelajari, dan menolong mereka untuk mengingat kembali informasi yang
berhubungan yang dapat digunakan untuk membantu menanamkan pengetahuan baru.
Suatu pengatur awal dapat dianggap sebagai pertolongan mental dan disajikan sebelum
materi baru.

2.2 Diferensial Progresif

Dalam proses belajar bermakna perlu ada pengembangan dan kolaborasi konsep-
konsep. Caranya unsur yang paling umum dan inklusif dipekenalkan dahulu kemudian
baru yang lebih mendetail, yang berarti proses pembelajaran dimulai dari materi yang
paling umum ke materi yang lebih khusus. Dengan menggunakan strategi ini guru

7
mengajarkan konsep-konsep yang paling inklusif terlebih dahulu, kemudian konsep-
konsep yang kurang inklusif dan setelah itu mulai mengajarkan hal-hal yang khusus.
Menurut Novak (1997), untuk menyusun kurikulum yang baik mula-mula
hdiperlukan analisis konsep dalam suatu bidang studi dan kemudian diperhatikan
hubungan-hubungan tertentu antara konsep-konsep ini, sehingga dapat diketahui konsep-
konsep mana yang paling umum dan superordinat, dan konsep-konsep mana yang lebih
khusus dan subordinat.
Novak dan juga ahli-ahli pendidikan lainnya menekankan bahwa fungsi pertama dari
bersekolah itu adalah belajar konsep. Oleh karena itu harus memilih konsep utama dan
konsep subordinat yang akan diajarkan kepada siswa. Sikap-sikap dan keterampilan-
keterampilan diperlukan sebagai unsur penunjang bagi belajar konsep, namun untuk
sebagian besar pendidikan, sikap-sikap dan keterampilan tidak termasuk struktur primer
dari kurikulum sekolah.
Suatu contoh hierarki konseptual berdasarkan diferensiasi progresif menurut Ausubel
seperti yang diperlihatkan pada peta konsep dibawah ini:

Gambar 2. Contoh Hierarki Konseptual Berdasarkan Diferensiasi Progresif

Berdasarkan bagan tersebut diperlihatkan peta konsep dalam pelajaran Fisika, pada
materi “pengukuran” . Hal yang pertama dijelaskan bukanlah mengenai jenis-besaran
maupun alat ukur besaran, melainkan dimulai dari definisi pengukuran itu sendiri.
Kemudian mengemukakan bahwa pada materi pengukuran yang harus dipelajari adalah
mengenai Besaran, Sistem Internasional dan Alat ukur. Dimana besaran ini terdiri dari

8
 besaran pokok dan besaran turunan, kemudian pada alat ukur dapat diturunkan menjadi
contoh-contoh alat ukur dari suatu besaran. Misalnya alat ukur panjang yaitu mistar, jangka
sorong dan micrometer sekrup.

2.3 Belajar superordinat

Selama informasi diterima dan disosialisasikan dengan konsep dalam struktur
kognitif (subsumsi), konsep itu akan tumbuh atau akan mengalami diferensiasi. Proses
subsumsi ini dapat terus berlangsung hingga pada suatu saat ditemukan hal yang baru.
Belajar superordinat terjadi, bila konsep-konsep yang telah dipelajari sebelumnya
dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang lebih luas, lebih inklusif. Mungkin
belajar superordinat tidak biasa terjadi disekolah, sebab sebagian besar guru-guru dan
buku-buku teks mulai dengan konsep-konsep yang lebih inklusif. Tetapi kerap kali mereka
gagal untuk memperlihatkan secara eksplisit hubungan-hubungan pada konsep-konsep
inklusif ini, waktu dikemudian hari disajikan konsep-konsep khusus subordinat.

2.4 Penyesuaian Integratif

Kadang-kadang seorang siswa dihadapkan pada suatu kenyataan yang disebut
dengan pertentangan kognitif (Cognitive Dissonance). Hal ini terjadi bila dua atau lebih
nama konsep digunakan untuk menyatakan konsep yang sama atau bila nama yang sama
diterapkan pada lebih dari satu konsep. Untuk mengatasi atau mengurangi pertentangan
kognitif, Ausubel menyarankan suatu prinsip lain, yaitu yang dikenal dengan prinsip
penyesuaian integratif atau rekonsiliasi integratif.
Menurut Ausubel, dalam mengajar bukan hanya urutan menurut diferensiasi
progresif saja yang harus diperhatikan, melainkan juga harus diperlihatkan bagaimana
konsep-konsep baru dihubungkan pada konsep-konsep subordinat. Untuk mencapai
penyesuaian integratif, materi pelajaran hendaknya disusun sedemikian rupa sehingga kita
menggerakan hirarki-hirarki konseptual keatas dan kebawah selama informasi disajikan.
Kita dapat mulai dengan konsep-konsep yang paling umum, tetapi perlu diperlihatkan
bagaimana terkaitnya konsep-konsep subordinat dan kemudian bergerak kembali melalui
contoh-contoh ke arti baru bagi konsep yang tingkatnya lebih tinggi.

3. Peta Konsep
Telah dikemukakan sebelumnya bahwa Ausubel sangat menekankan agar para guru
mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki para siswa supaya belajar bermakna dapat
berlangsung. Tetapi, Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara bagi para guru yang

9
 dapat digunakan untuk mengetahui apa yang telah diketahui para siswa. Novak (1985)
dalam bukunya learning how to learn mengemukakan bahwa hal itu dapat dilakukan
dengan menggunakan peta konsep atau pemetaan konsep.

3.1 Pengertian Peta Konsep

Peta konsep merupakan salah satu bagian dari strategi organisasi. Strategi organisasi
bertujuan membantu pebelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan organisasi
bertujuan membantu pebelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan baru, terutama
dilakukan dengan mengenakan struktur-struktur pengorganisasian baru pada bahan-bahan
tersebut. Strategi-strategi organisasi dapat terdiri dari pengelompokan ulang ide-ide atau
istilah-istilah atau membagi ide-ide atau istilah-istilah itu menjadi subset yang lebih kecil.
Strategi- strategi ini juga terdiri dari pengidentifikasian ide-ide atau fakta-fakta kunci dari
sekumpulan informasi yang lebih besar. Salah satu pernyataan dalam teori Ausubel adalah
„bahwa faktor yang paling penting yang mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang
telah diketahui siswa (pengetahuan awal). Jadi supaya belajar jadi bermakna, maka konsep
baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang ada dalam struktur kognitif siswa.
Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk
mengetahui apa yang telah diketahui oleh para siswa (Dahar, 1988). Berkenaan dengan itu
Novak dan Gowin (1985) dalam Dahar (1988) mengemukakan bahwa cara untuk
mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki siswa, supaya belajar bermakna
berlangsung dapat dilakukan dengan pertolongan peta konsep.
Konsep dapat didefenisikan dengan bermacam-macam rumusan. Salah satunya
adalah defenisi yang dikemukakan Carrol bahwa konsep merupakan suatu abstraksi dari
serangkaian pengalaman yang didefinisikan sebagai suatu kelompok obyek atau kejadian.
Abstraksi berarti suatu proses pemusatan perhatian seseorang pada situasi tertentu dan
mengambil elemen-elemen tertentu, serta mengabaikan elemen yang lain. Tidak ada satu
pun definisi yang dapat mengungkapkan arti yang kaya dari konsep atau berbagai macam
konsep-konsep yang diperoleh para siswa. Oleh karena itu konsep-konsep itu merupakan
penyajian internal dari sekelompok stimulus, konsep-konsep itu tidak dapat diamati, dan
harus disimpulkan dari perilaku.
Dahar menyatakan bahwa konsep merupakan dasar untuk berpikir, untuk belajar
aturan-aturan dan akhirnya untuk memecahkan masalah. Dengan demikian konsep itu
sangat penting bagi manusia dalam berpikir dan belajar. Pemetaan konsep merupakan
suatu alternatif selain outlining, dan dalam beberapa hal lebih efektif daripada outlining
dalam mempelajari hal-hal yang lebih kompleks. Peta konsep digunakan untuk

10
 menyatakan hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proposisi-
proposisi. Proposisi merupakan dua atau lebih konsep yang dihubungkan oleh kata-kata
dalam suatu unit semantik (Novak dalam Dahar 1988). George Posner dan Alan Rudnitsky
dalam menyatakan bahwa peta konsep mirip peta jalan, namun peta konsep menaruh
perhatian pada hubungan antar ide-ide, bukan hubungan antar tempat. Peta konsep bukan
hanya meggambarkan konsep-konsep yang penting melainkan juga menghubungkan antara
konsep-konsep itu. Dalam menghubungkan konsep-konsep itu dapat digunakan dua
prinsip, yaitu diferensiasi progresif dan penyesuaian integratif.
Menurut Ausubel dalam diferensiasi progresif adalah suatu prinsip penyajian materi
dari materi yang sulit dipahami. Sedang penyesuaian integratif adalah suatu prinsip
pengintegrasian informasi baru dengan informasi lama yang telah dipelajari sebelumnya.
Oleh karena itu belajar bermakna lebih mudah berlangsung, jika konsep-konsep baru
dikaitkan dengan konsep yang inklusif. Untuk membuat suatu peta konsep, siswa dilatih
untuk mengidentifikasi ide-ide kunci yang berhubungan dengan suatu topik dan menyusun
ide-ide tersebut dalam suatu pola logis. Kadang-kadang peta konsep merupakan diagram
hirarki, kadang peta konsep itu memfokus pada hubungan sebab akibat.

3.2 Ciri-Ciri Peta Konsep

Agar pemahaman terhadap peta konsep lebih jelas, maka Dahar (1988) mengemukakan
ciri-ciri peta konsep sebagai berikut:
a. Peta konsep ialah suatu cara utuk memperlihatkan konsep – konsep dan proporsi –
proporsi suatu bidang studi. Dengan membuat sendiri peta konsep, siswa “melihat”
bidang studi itu lebih jelas dan mempelajari bidang studi itu lebih bermakna.
b. Suatu peta konsep merupakan suatu gambar 2 dimensi dari suatu bidang studi atau
suatu dari bagian bidang studi. Peta konsep bukan hanya menggambarkan konsep-
konsep yang penting, melainkan juga hubungan antara konsep-konsep itu, seperti
hubungan antara kota-kota dalam peta jalan yang diperlihatkan oleh jalan-jalan besar,
jalan kereta api, dan jalan-jalan lainnya.
c. Cara menyatakan hubungan antara konsep – konsep. Tidak semua konsep-konsep
mempunyai bobot yang sama. Ini berarti, bahwa ada beberapa konsep yang lebih
inklusif daripada konsep-konsep yang lain.
d. Tentang hirearki, bila dua atau lebih konsep digambarkan di bawah suatu konsep
yang lebih inklusif, terbentuklah suatu hierarki pada peta konsep itu.

11
3.3 Menyusun Peta Konsep
Menurut Dahar (1988) peta konsep memegang peranan penting dalam belajar
bermakna. Oleh karena itu siswa hendaknya pandai menyusun peta konsep untuk
meyakinkan bahwa siswa telah belajar bermakna. Langkah-langkah berikut ini dapat
diikuti untuk menciptakan suatu peta konsep yaitu:
a. Memilih suatu bacaan dari buku pelajaran
b. Menentukan konsep-konsep yang relevan
c. Mengurutkan konsep-konsep itu dari yang paling inklusif ke yang paling tidak
inklusif.
d. Menyusun konsep-konsep itu di atas kertas, mulai dengan konsep yang paling
inklusif di puncak ke konsep yang paling tidak inklusif.
e. Menghubungkan konsep-konsep itu dengan kata-kata penghubung
f. Contoh peta konsep yang sudah selesai:

Gambar 3. Contoh Peta Konsep

3.4 Kegunaan Peta Konsep

Dalam pendidikan peta konsep dapat diterapkan dengan beberapa tujuan:
a. Menyelidiki apa yang telah diketahui siswa
Telah dikemukakan sebelumnya,bahwa belajar bermakana membutuhkan usaha yang
sungguh-sungguh dari pihak siswa untuk menghubungkan pengetahuan baru dengan
kosep-konsep relevan yang telah mereka miliki. Untuk memperlancar prosese ini,baik guru
maupun siswa perlu mengetahui”tempat awal konseptual”.dengan lain perkataan guru

12
 harus mengetahui konsep-konsep apa yang telah dimiliki siswa waktu pelajaran baru akan
dimulai,sedangkan para siswa diharapkan dapat menunjukan dimana mereka berada, atau
konseo-konsep apa yang telah mereka miliki dalam menghadapi pelajaran baru itu.Dengan
mengunakan peta konsep guru dapat melaksanakan apa yang telah dikemukakan diatas,
dan dengan demikian para siswa diharapkan akan menglami belajar bermakna.

b. Mempelajari cara belajar

Bila seseorang siswa dihadapkan pada suatu bab dari buku pelajaran,ia tidak akan
begitu saja memahami apa yang dibacanya. Dengan diminta untuk menyusun peta konsep
dari isi bab itu,ia akan berusaha untuk mengeluarkan konsep-konsep dari apa yang
dibacanya, menempatkan konsep yang paling inklusif pada puncak peta konsep yang
dibuatnya,kemudian mengurutkan konsep-konsep yang lain yang kurang inkluisif pada
konsep yang paling inkluisif,demikian seterusnya.lalu mencari kata atau kata-kata
penghubung untuk mengaitkan konsep-konsep itu menjadi proporsisi-proporsisi yang
bermakna. Lebih dari itu ia akan berusaha mengigat konsep-konsep lain dari pelajaran
yang lampau,atau menerapkan konsep-konsep yang sedang dihadapinya kedalam
kehidupan sehari-hari.dengan cara demikian ia telah berusaha benar untukmemahami isi
pelajaran itu. Belajar bermakan telah berlangsung pada siswa itu.

c. Mengungkapkan konsepsi salah

Salain kegunaan-kegunaan yang telah disebutkan diatas,peta konsep dapat pula
mengungkapkan konsepsi salah (misconception) yang terjadi pada siswa. Konsep salah
biasanya timbul karena terdapMengungkapkan Konsepat kaitan antara konsep-konsep yang
mengakibatkan proporsi yang salah.

d. Alat evaluasi
Pengunaan peta konsep sebagi alat evaluasi didasrkan pada tiga gagasan dalam teori
kognetif Ausubel.
1. Struktur kognetif itu diatur secara hierarkis,dengan konsep-konsep dan proposisi-
proposisi yang lebih inkluisif, lebih umum superordinat terhadap konsep-konsep dan
proposisi-proposisi yang kuarng inkluisif dan lebih khusus.
2. Konsep-konsep dalam struktur kognetif mengalami deferensiasi progresif. Prinsip
Ausubel ini menyatakan bahwa belajar bermakan merupakan proses yang kontinu,
diman konsep-konsep yang baru memperoleh lebih banyak arti dengan dibentuknya
lebih banyak kaitan-kaitan proposional.jadi konsep-konsep tidak pernah “tuntas
dipelajari”, tetapi selalu dipelajari,dimodifikasi,dan dibuat lebih inkluisif.

13
 3. Penyesuaian integratif. Frinsip belajar ini menyatakan bahwa belajar bermakna akan
meningkat, bila siswa menyadari hubungan-hubungan baru (kaitan-kaitan
konsep)antara kumpulan (sets) konsep-konsep atau proposisi-proposisi yang
berhubungan. Dalam peta konsep penyesuaian integratif ini diperlihatkan dengan
adanya kaitan-kaitan silang (cross links) antar kumpulan konsep-konsep.

4. Implikasi Teori Belajar Bermakna Ausubel dalam Pembelajaran Fisika

Implikasi teori belajar bermakna Asubel dalam pembelajaran fisika adalah terletak
dalam bagaimana membuat pembelajaran fisika tersebut dapat bermakna bukan menjadi
sebuah hafalan pada siswa. Pembelajaran fisika lebih menekankan pada pemahanan konsep
dibandingkan hafalan sehingga menuntut unuk terjadinya pembelajaran bermakan bukan
hafalan. Akan sangat fatal apabila konsep fisika yang ada dipelajari oleh siswa dengan
teknik menghafal karena dengan sedikit saja mengubah kondisi pada suatu kasus maka
konsep tersebut akan berubah pula. Jika tetap dipaksakan dengan metode hafalan maka
akan sangat banyak konsep yang harus dihafalkan siswa guna meningkatkan kemampuan
fisikanya. Padahal apabila dipelajari sebagai pelajaran bermakana maka materi yang
banyak tersebut dapat disederhanakan kedalam beberapa konsep dasar yang dapat
dikembangkan guna mendapatkan penyelesaian atau analisis dari kasus yang lain namun
masih berhubungan.
Pembelajaran bermakana dalam fisika akan tejadi apabila informasi yang didapatkan
relevan dengan struktur kognitif yang dimiliki oleh siswa. Maka dari itu sangat penting
untuk mengetahui struktur kognitif siswa sebelum diberikan pembelajan. Informasi yang
relevan terhadap struktur kognitis pelajar dapat diperoleh melalui penemuan sendiri materi
atau dengan penyampaian dari guru. Tidak ada batasan yang dapat menentukan akankah
pembelajaran akan menjadi bermakna atau hafalan. Itu hanya dapat ditentukan oleh faktor
kondisi dan struktur kognitif dari siswa. Informasi yang disampaikan oleh guru tidak
selamanya berujung pada belajar hafalan akan tetapi dapat menjadi bermakna apabila
terjadi kesesuaian denga struktur kognitif yang telah dimiliki oleh siswa. Maka dari itu
guru fisika harus lebih menekankan pada proses bagaimana menghubungkan struktur
kognitif yang dimiliki siswa dengan materi yang akan dipelajari berbagai macam metoda.
Sejauh ini, siswa yang menemukan sendiri materinya akan dapat lebih mudah dalam
menyesuaikan antara struktur kognitifnya dengan materi yang ia temukan. Sehingga
dalam menigkatkan konsep fisika siswa lebih baik jika menekankan pada siswa sendiri
yang menemukannya materinya atau inquiri baik dalam kehidupan sehari-hari ataupun
dengan jalam praktikum.

14
 Akan tetapi dengan kondisi siswa yang masih banyak bersifat manja dalam belajar
fisika akan belajar dari informasi final dan enggan manemukan materinya sendiri atau
materi ditemukan sendiri oleh siswa tersebut. Apabila menunggu dari siswa sendiri untuk
menemukan materinya maka akan terjadi kesulitan dalam belajar fisika. Untuk itu perlu
strategi dari guru dalam memancing siswa agar pembelajarannya menjadi bermakan
mengingat dengan pemberian materi final masih memungkinkan untuk terjadinya
pembelajaran bermakna. Strategi tersebut dengan memberikan materi kepada siswa ke
dalam peta konsep sehingga siswa memiliki bayangan mengenai konsep dan keterkaitan
konsep pada materi fisika yang akan dipelajarinya. Dan apabila terdapat sesuatu hal yang
mengganjal di siswa akan memancing minat siswa untuk menyelidiki dan menemukan
materinya sendiri. Sehingga informasi yang didapat adalah informasi yang relevan dengan
srtuktur kognitif dari siswa dan terjadilah pembelajaran bermakna yang mampu
meningkatkan pemahaman fisika siswa bukan hafalan.
Permasalahan kedua terletak pada struktur kognitif yang dimiliki siswa terkadang
belum sesuai dengan materi yang harus dipelajari sesuai kurikulum. Bagaimanapun jenis
informasi yang diberikan apabila siswa tidak memiliki struktur kognitif yang cukup maka
pembelajaran bermakna akan terjadi. Begitupun dalam pembelajaran fisika. Struktur
kognitif fisika yang dimiliki siswa harus cocok dengan materi yang hendak dipelajari.
Misalkan hendak mempelajari tentang kalor maka struktur kognitif siswa minimal
berhubungan dengan subordinat yang mambangun konsep kalor seperti suhu dan lainnya.
Maka suatu tugas yang berat pada guru fisika untuk membangun pembelajaran bermakna
dengan struktur kongnitif siswa yang beragam. Pembelajaran yang dilaksanakan harus
dimulai dari dasar yang paling sederhana atau mulai dari konsep fisika yang paling mudah
sehingga tidak terjadi lompatan materi yang terlalu drastis pada siswa yang dapat
mengagetkan struktur kognitif siswa atau muncul kebingungan pada siswa. Pembelajaran
dilaksanakan bertahap sampai pada tahapan dengan konsep fisika yang lebih kompleks.

B. Teori Belajar Gagne

Robert Gagne merupakan seorang ahli psikologi pendidikan yang memperkenalkan
teori pembelajaran yang didasarkan pada model pemrosesan informasi. Teori belajar yang
menganggap belajar sebagai suatu proses yang yang dianalogikan layaknya sebuah
kompuster dengan manusia. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses
penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam
bentuk hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-
kondisi internal dan kondisi-kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan

15
dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang
terjadi dalam individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan
yang mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran.
Model pemrosesan informasi dapat digambarkan sebagai kumpulan kotak yang
dihubungkan dengan garis-garis. Kotak-kotak itu menggambarkan fungsi-fungsi atau
keadaan sistem, dan garis-garis menggambarkan transformasi yang terjadi dari suatu
keadaan ke keadaan yang lain. Suatu model pemrosesan informasi diperlihatkan oleh
gambar berikut:

Gambar 4. Bagan Aliran Informasi

Proses aliran informasi yang terjadi dalam model belajar seperti pada gambar di atas
adalah sebagai berikut:
Stimulus yang berasal dari lingkungan mempengaruhi reseptor peserta didik dan
masuk ke sistem saraf melalui registor penginderaan (sensory register). Penerimaan
stimulus ini adalah persepsi objek yang pertama kali bagi peserta didik. Stimulus yang
berupa informasi itu dikodekan dalam registor penginderaan yang representasinya
berbentuk pola tertentu.
Memasuki ingatan jangka pendek (short-term memory) informasi itu dikodekan lagi
ke dalam konseptual. Jika informasi itu harus diingat maka sekali lagi informasi itu
ditransformasikan dan masuk ke dalam ingatan jangka panjang (long-term memory),
disimpan untuk diungkapkan kembali. Perlu dicatat bahwa ingatan jangka pendek maupun
ingatan jangka panjang sebenarnya tidak berbeda dalam struktur, tetapi hanya berbeda
pada cara penggunaannya. Informasi, baik dari “ingatan jangka pendek” maupun dari

16
“ingatan jangka panjang” bila diungkapkan akan melalui penghasil respon (respon
generator). Penghasil respon akan mentransformasikan informasi itu ke dalam tindakan.
Perintah/pesan dalam struktur ini mengaktifkan “efektor” yang berupa otot-otot dan
kemudian menghasilkan tingkah laku yang mempengaruhi lingkungan peserta didik. Dari
tingkah laku peserta didik tersebut dapat diamati bahwa stimulus telah mengakibatkan
tingkah laku yang diharapkan. Ini berarti bahwa informasi telah diproses, sehingga
peristiwa belajar telah terjadi.
Dalam proses tersebut yang sangat penting adalah kontrol eksekutif (executive
control) dan harapan (expectancies). Sinyal-sinyal dari sruktur ini berperan untuk
mengaktifkan dan memodifikasi arus informasi. Cara bagaimana belajar terjadi sangat
dipengaruhi oleh proses yang terjadi di dalam struktur kontrol eksekutif dan harapan.
Sebagai contoh, dalam situasi belajar setiap individu mempunyai harapan tentang apa yang
akan dapat dilakukan setelah belajar. Harapan ini membimbing bagaimana individu akan
menerima stimulus, bagaimana mengkodekan dalam ingatan (memory) dan bagaimana
mentransformasikan ke dalam tindakan.
Asumsi dasar dari teori Gagne adalah mendeskripsikan sifat unik dari kegiatan
belajar manusia dan definisinya tentang belajar. Elemen penting dalam analisis Gagne
adalah kaitan belajar dengan perkembangan, kompleksitas belajar pada manusia, dan
masalah khusus dengan pandangan-pandangan sebelumnya.
Kaitan belajar dengan perkembangan, terdapat salah satu pendapat yang
mengemukakan bahwa kemunculan gigi permanen pada anak mengindikasikan usia yang
tepat untuk memulai pembelajaran membabaca. Akan tetapi, menurut asumsi Gagne antara
belajar dengan pertumbuhan tidak boleh disamakan satu sama lain. Hal tersebut karena
faktor-faktor yang mempegaruhinya berbeda. Faktor-faktor yang memengaruhi
pertumbuhan terutama ditentukan secara genetik, sedangkan faktor yang mempengaruhi
belajar terutama ditentukan oleh lingkungan pemelajar.
Asumsi lainnya yang mendasari teori ini bahwa belajar bukan merupakan proses
tunggal, melainkan proses yang luas yang dibentuk oleh pertumbuhan dan perkembangan
tingkah laku. Jadi, tingkah laku itu merupakan hasil dari efek kumulatif belajar. Artinya,
belajar keterampilan tertentu akan memberi kontribusi pada belajar keterampilan yang
lebih kompleks, dimana hasilnya akan membuahkan intelektual yang terus meningkat.
Contohnya keterampilan belajar “menjumlah” akan berguna bagi siswa untuk belajar
“membagi”. Belajar merupakan suatu proses yang kompleks, yang menghasilkan berbagai
macam tingkah laku yang berlainan yang disebut kapabilitas (kemampuan). Kapabilitas itu
diperoleh dari (1) stimulus yang berasal dari lingkungan dan (2) proses kognitif yang

17
 dilakukan siswa. Berdasarkan pandangannya itu, Gagne mendefinisikan pengertian belajar
secara formal bahwa belajar adalah seperangkat proses kognitif yang mengubah sifat
stimulus dari lingkungan menjadi beberapa tahap pengolahan informasi yang diperlukan
untuk memperoleh kapabilitas yang baru.

1. Kejadian-kejadian Belajar
Menurut Gagne (dalam Dahar, 1989) dalam satu tindakan belajar terdapat delapan fase-
fase belajar. Fase belajar ini merupakan kejadian-kejadian eksternal yang dapat
distrukturkan oleh siswa ataupun guru. Adapun fase-fase tersebut dapat dijabarkan sebagai
berikut:
a. Fase motivasi
Sebelum pelajaran dimulai guru memberikan motivasi kepada siswa untuk belajar.
Siswa (yang belajar) harus diberi motivasi untuk belajar dengan harapan bahwa
belajar akan memperoleh hadiah. Misalnya, siswa-siswa dapat mengharapkan bahwa
informasi akan memenuhi keingintahuan mereka tentang suatu pokok bahasan, akan
berguna bagi mereka, atau menolong mereka untuk memperoleh angka yang lebih
baik.
b. Fase Pengenalan (apprehending phase)
Siswa harus memberikan perhatian pada bagian-bagian yang esensial dari suatu
kejadian instruksional, jika belajar akan terjadi. Misalnya, siswa memperhatikan
aspek-aspek yang relevan tentang apa yang dikatakan guru, atau tentang gagasan-
gagasan utama dalam buku teks. Guru dapat memfokuskan perhatian terhadap
informasi yang penting. Misalnya dengan berkata : “dengarkan kedua kata yang ibu
katakan, apakah ada perbedaannya”. Bahan-bahan tertulis dapat juga melakukan
demikian dengan menggaris bawahi kata, atau kalimat tertentu, atau dengan
memberikan garis besarnya untuk setiap bab.
c. Fase Perolehan (Acquisition phase)
Pada fase ini seseorang akan dapat memperoleh suatu kesanggupan yang belum
diperoleh sebelumnya dengan menghubung-hubungkan informasi yang diterima
dengan pengetahuan sebelumnya. Informasi itu diubah menjadi bentuk yang
bermakna yang dihubungkan dengan informasi yang telah ada dalam memori siswa.
Siswa dapat membentuk gambaran-gambaran mental dari informasi itu. Atau boleh
dikatakan pada fase ini siswa membentuk asosiasi-asosiasi antara informasi baru dan
informasi lama.

18
d. Fase Retensi
Adalah fase penyimpanan informasi. Ada informasi yang disimpan dalam jangka
pendek, ada yang dalam jangka panjang. Melalui pengulangan informasi dalam
memori jangka pendek dapat dipindahkan ke memori jangka panjang.
e. Fase Pemanggilan (Recall)
Adalah fase mengingat kembali atau memanggil kembali informasi yang ada dalam
memori. Kadang-kadang dapat saja informasi itu hilang dalam memori atau
kehilangan hubungan dengan memori jangka panjang. Untuk lebih daya ingat maka
perlu informasi yang baru dan yang lama disusun secara terorganisasi, diatur dengan
baik atas pengelompokan-pengelompokan menjadi katagori, konsep sehingga lebih
mudah dipanggil.
f. Fase Generalisasi
Adalah fase transfer informasi pada situasi-situasi baru agar lebih meningkatkan
daya ingat. Siswa dapat diminta mengaplikasikan sesuatu dengan informasi baru
tersebut. Biasanya informasi itu kurang nilainya jika tidak dapat diterapkan di luar
konteks di mana informasi itu dipelajari. Jadi, generalisasi atau transfer informasi
pada situasi-situasi baru merupakan fase kritis dalam belajar. Transfer dapat di
tolong dengan meminta para siswa untuk menggunakan informasi dalam keadaan
baru, misalnya meminta para siswa menggunakan keterampilan-keterampilan
berhitung baru untuk memecahkan masalah-masalah nyata; setelah mempelajari
pemuaian zat, mereka dapat menjelaskan mengapa botol yang berisi penuh dengan
air dan tertutup, menjadi retak dalam lemari es.
g. Fase Penampilan
Adalah fase dimana siswa harus memperlihatkan sesuatu penampilan yang nampak
setelah mempelajari sesuatu, seperti mempelajari struktur kalimat dalam bahasa
mereka dapat membuat kalimat yang benar. Para siswa harus memperhatikan, bahwa
mereka telah belajar sesuatu melalui penampilan yang tampak. Misalnya setelah
mempelajari bagaimana menggunakan termometer dalam pelajaran fisika, maka para
siswa dapat mengukur suhu dari suatu ruangan.
h. Fase Umpan Balik
Siswa harus diberikan umpan balik dari apa yang telah ditampilkan (reinforcement).
Para siswa harus memperoleh umpan balik tentang penampilan mereka, yang
menunjukkan apakah mereka telah atau belum mengerti tentang apa yang diajarkan.
Umpan balik ini dapat memberikan reinforcement pada mereka untuk penampilan
yang berhasil.

19
 Gambar 5. Fase Kejadian-kejadian Belajar

2. Hasil-hasil Belajar
Hakikat hasil belajar bahwa setelah selesai belajar, penampilan yang dapat diamati sebagai
hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan (capabilities). Kemampuan-kemampuan
tersebut dibedakan berdasarkan atas kondisi mencapai kemampuan tersebut berbeda-beda.
Ada lima kemampuan (kapabilitas) sebagai hasil belajar yang diberikan Gagne yaitu :
1) Verbal Information (informasi verbal), adalah kemampuan siswa untuk memiliki
keterampilan mengingat informasi verbal, ini dapat dicontohkan kemampuan siswa
mengetahui benda-benda, huruf alphabet dan yang lainnya yang bersifat verbal.
2) Intellectual Skills (keterampilan intelektual), merupakan penampilan yang
ditunjukkan siswa tentang operasi-operasi intelektual yang dapat dilakukannya.
Keterampilan intelektual memungkinkan seseorang berinteraksi dengan
lingkungannya melalui pengunaan simbol-simbol atau gagasan-gagasan. Yang
membedakan keterampilan intelektual pada bidang tertentu adalah terletak pada
tingkat kompleksitasnya. Untuk memecahkan masalah siswa memerlukan aturan-
aturan tingkat tinggi yaitu aturan-aturan yang kompleks yang berisi aturan-aturan dan
konsep terdefinisi, untuk memperloleh aturan – aturan ini siswa sudah harus belajar
beberapa konsep konkret, dan untuk belajar konsep konkret ini siswa harus
menguasai diskriminasi-diskriminasi.
3) Cognitive strategies (strategi kognitif), Merupakan suatu macam keterampilan
intelektual khusus yang mempunyai kepentingan tertentu bagi belajar dan berpikir.
Proses kontrol yang digunakan siswa untuk memilih dan mengubah cara-cara
memberikan perhatian, belajar, mengingat dan berpikir. Beberapa strategi kognitif

20
 adalah : (a) strategi menghafal, (b) strategi elaborasi, (c) strategi pengaturan, (d)
strategi metakognitif, (e) strategi afektif.
4) Attitudes (sikap-sikap) Merupakan pembawaan yang dapat dipelajari dan dapat
mempengaruhi perilaku seseorang terhadap benda, kejadian atau mahluk hidup
lainnya. Sekelompok sikap yang penting ialah sikap-sikap kita terhadap orang lain.
Bagaimana sikap-sikap sosial itu diperoleh setelah mendapat pembelajaran itu yang
menjadi hal penting dalam menerapkan metode dan materi pembelajaran.
5) Motor Skills (keterampilan motorik) Merupakan keterampilan kegiatan fisik dan
penggabungan kegiatan motorik dengan intelektual sebagai hasil belajar.
Keterampilan motorik bukan hanya mencakup kegiatan fisik saja tapi juga kegiatan
motorik dengan intelektual seperti membaca, menulis, dan lain sebagainya.

3. Kejadian-kejadian Intruksional
Berdasarkan analisisnya tentang kejadian-kejadian belajar, Gagne menyarankan
kejadian-kejadian instruksi. Menurut Gagne, tidak hanya guru yang dapat memberikan
instruksi pada siswa-siswa, kejadian-kejadian belajarnya dapat juga diterapkan baik pada
belajar penemuan, atau maupun belajar dalam kelas. Tetapi kejadian-kejadian instruksi
yang dikemukakan Gagne ditunjukkan pada guru yang menyajikan suatu pelajaran pada
sekelompok siswa-siswa. Kejadian-kejadian instruksi yang dikemukakan oleh Gagne
tersebut adalah sebagai berikut :
1) Mengaktifkan motivasi (activating motivation). Langkah pertama dalam suatu
pelajaran ialah memotivasi para siswa untuk belajar. Kerap kali ini dilakukan dengan
membangkitkan perhatian mereka dalam isi pelajaran, dan dengan mengemukakan
kegunaannya. Misalnya, guru membangkitkan perhatian para siswa dalam belajar
tentang pengukuran, dengan memberi tahu mereka bahwa informasi ini nanti akan
mereka perlukan di masa yang akan datang, dan mengemukakan masalah
penggunaan pengukuran dalm kehidupan sehari-hari, misalnya membuat meja
dengan ukuran tertentu dll.
2) Memberitahu tujuan-tujuan belajar. Jadi kejadian instruksi ini sangat erat
hubungannya dengan kejadian instruksi pertama. Sebagian dari mengaktifkan
motivasi para siswa ialah dengan memberitahu mereka tentang mengapa mereka
belajar, apa yang mereka pelajari, dan apa yang akan mereka pelajari. Memberitahu
para siswa tentang tujuan-tujuan belajar juga menolong memusatkan perhatian para
siswa aspek-aspek yang relevan tentang pelajaran.

21
3) Mengarahkan perhatian (directing attention). Gagne Mengemukakan dua bentuk
perhatian. Yang satu berfungsi untuk membuat siswa siap menerima stimulus-
stimulus. Dalam mengajar, perubahan stimulus stimulus secara tiba-tiba dapat
mencapai maksud ini. Dalam pelajaran fisika misalkan ketika melakukan praktikum
pesawat atwood hal ini dapat dilakukan dengan guru berkata, “Perhatikan perubahan
yang terjadi”. jadi siswa disini akan memikirkan apa yang terjadi pada percobaan
tersebut, mengapa bisa terjadi hal yang seperti itu, sehingga disini dikatakan seorang
guru tersebut sudah membuat sisiwa siap menerima stimulus-stimulus yang lain,
sehingga pembelajaran pun akan jadi optimal. Bentuk kedua dari perhatian tersebut
adalah persepsi selektif. Dengan cara ini siswa memilih informasi yang mana yang
akan diteruskan ke memori jangka-pendek. Dalam mengajar, seleksi stimulus-
stimulus relevan yang akan dipelajari, dapat ditolong guru dengan cara mengeraskan
ucapan kata selama mengajar, atau menggarisbawahi suatu kata atau beberapa kata
dalam suatu kalimat, atau dengan menunjukkan sesuatu yang harus diperhatikan para
siswa.
4) Merangsang ingatan (stimulating recall). Pemberian kode pada informasi yang
berasal dari memori jangka pendek yang disimpan dalam memberi jangka-panjang,
menurut Gagne merupakan bagian yang paling kritis dalam proses belajar. Guru
dapat berusaha untuk menolong siswa-siswa dalam mengingat atau mengeluarkan
pengetahuan yang disimpan dalam memori jangka-panjang itu. Cara menolong ini
dapat dilakukan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan pada para siswa, yang
merupakan suatu cara pengulangan.
5) Menyediakan bimbingan belajar. Untuk memperlancar masuknya informasi ke
memori jangka-panjang, diperlakukan bimbingan langsung dalam pemberian kode
pada informasi. Untuk mempelajari informasi verbal, bimbingan itu dapat diberikan
dengan cara mengaitkan informasi baru itu pada pengalaman siswa.
6) Meningkatkan retensi (enhancing relention). Retensi atau bertahannya materi yang
dipelajari (Jadi tidak dilupakan) dapat diusahkan oleh guru dan para siswa itu sendiri
dengan cara sering mengulangi pelajaran itu. Cara lain ialah dengan memberi banyak
contoh-contoh.
7) Melancarkan transfer belajar. Tujuan transfer belajar ialah menerapkan apa yang
telah dipelajari pada situasi baru. Ini berarti, bahwa apa yang telah dipelajari itu
dibuat umum sifatnya. Melalui tugas pemecahan masalah dan diskusi kelompok guru
dapat membantu transfer belajar. Untuk dapat melaksanakan ini para siswa tentu
diharapkan telah menguasai fakta-fakta, konsep-konsep, dan keterampilan-

22
 keterampilan yang dibutuhkan. Dalam pelajaran sains misalnya, transfer belajar akan
terjadi waktu guru memberikan tugas pada para siswa untuk merencanakan suatu
percobaan setelah diberi materi pada siswa.
8) Memberikan umpan balik. Hasil belajar perlu diperlihatkan melalui suatu cara, agar
guru dan siswa itu sendiri mengetahui apakah tujuan belajar telah tercapai. Untuk itu
sebaiknya guru memberikan kesempatan sedini mungkin pada siswa untuk
memperlihatkan hasil belajar mereka, agar dapat diberi umpan balik, sehingga
pelajaran selanjutnya berjalan dengan lancar.

4. Implikasi Teori Belajar Gagne dalam Pembelajaran Fisika

Menurut Gagne, belajar akan terjadi apabila didalamnya terjadi pemrosesan
informasi. Pemrosesan informasi yang terjadi didalam otak dianalogikan seperti
pengolahan data pada komputer. Impuls akan diterima oleh reseptor dalam hal ini adalah
panca indra kemudian sampaikan ke syaraf pusat untuk dikenali dan membentuk memori
jangka pendek kemudian memori ini ditransformasikan lagi menjadi memori jangka
panjang dan akirnya memberikan respon terhadap stimulus melalui efektor.
Dalam pembelajaran fisika, informasi yang diberikan sebagai stimulus hendaknya
dapat diterima dengan jelas oleh reseptor sehingga mudah dikenali oleh syaraf pusat dan
lebih mudah untuk ditransformasikan kedalam memori jangka panjang untuk memberikan
respon. Intensitas impuls yang diterima akan optimal jika impuls tersebut dialami langsung
oleh siswa. Dengan demikian proses pemrosesan informasi akan lebih cepat terjadi dan
makin banyak informasi yang dapat dijadikan sebagai memori jangka panjang. Proses
penyaluran impuls menjadi memori jangka pendek memerlukan waktu yang relatif sangat
singkat hingga sepersekian detik maka diperlukan informasi yang jelas agar diperoleh
hasil maksimum. Dalam pembelajaran fisika, hal tersebut menuntut agar pembelajaran
berlangsung dalam situasi yang meningkatkan intensitas dari impuls yang diterima siswa
seperti dengan memberi kesan lebih pada materi fisika yang diajarkan melalui pemberian
ilustrasi yang menarik dan dapat mempermudah siswa dalam mengingatnya. Disamping itu
peranan gaya komunikasi guru dalam menyampaikan konsep fisika lebih mengedepankan
pada bagaimana siswa dapat membayangkan apa yang disampaikan sehingga impuls yang
diberikan pada siswa nampak jelas dan bisa lebih mudah di kenali menjadi memori jangka
panjang tanpa adanya penguatan kembali.
Dengan ciri khas dari pembelajaran fisika yang mengedepankan pada konsep bukan
hafalan maka impuls yang diberikan pun harus berupa hal-hal kongkret bukan berupa

23
ilusrtasi yang abstrak. Maka dari itu akan sangat bagus menanamkan konsep fisika dengan
memberikan pengalaman langsung pada kasus yang ada.

24
 BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
a) Menurut Ausubel, belajar bermakna dapat diperoleh dari belajar secara penerimaan
ataupun belajar penemuan. Agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau
pengetahuan baru harus dikaitkan dengan konsep yang telah ada dalam struktur
kognitif pebelajar.
b) Implikasi teori belajar bermakna Ausubel dalam pembelajaran fisika adalah terletak dalam
bagaimana membuat pembelajaran fisika tersebut dapat bermakna bukan menjadi sebuah
hafalan pada siswa. Salah satu strategi yang dapat digunakan yaitu dengan
menggunakan peta konsep dan melakukan praktikum
c) Teori belajar yang diperkenalkan oleh Robert Gagne didasarkan pada model
pemrosesan informasi. Teori belajar yang menganggap belajar sebagai suatu proses
yang yang dianalogikan layaknya sebuah kompuster dengan manusia. Menurut
Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk
kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar.
d) Dalam pembelajaran fisika, informasi yang diberikan sebagai stimulus hendaknya
dapat diterima dengan jelas oleh reseptor sehingga mudah dikenali oleh syaraf pusat
dan lebih mudah untuk ditransformasikan kedalam memori jangka panjang untuk
memberikan respon. Dalam pembelajaran fisika, menuntut agar pembelajaran
berlangsung dalam situasi yang meningkatkan intensitas dari impuls yang diterima
siswa seperti dengan memberi kesan lebih pada materi fisika yang diajarkan melalui
pemberian ilustrasi yang menarik dan dapat mempermudah siswa dalam
mengingatnya.

3.2 Saran
Adapun saran yang dapat disampaikan adalah agar mahasiswa yang nantinya akan
menjadi guru agar mampu menerapkan dan mengaplikasikan materi ini dengan baik.

25
 DAFTAR PUSTAKA

Dahar, Ratna Wilis, M. Sc. 1989. Teori-Teori Belajar. Bandung : Erlangga

Hudojo, Herman. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
PL2LPTK
Nurohman, Sabar. 2012. Penerapan Pendekatan STM. Yogyakarta : Jurdik Fisika FMIPA UNY
Novak, J. D. & Gowin, D. B. 1985. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University
Press.
Suparno, P. 1997. Filsafat konstruktivisme dalam pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
 SKENARIO PEMBELAJARAN
Pokok Bahasan
TEKANAN HIDROSTATIS

(Guru masuk ke dalam kelas)

Guru : “Selamat pagi anak-anak”.
Siswa : “Selamat pagi Bu” (menjawab secara serempak)
Guru : “Anak-anak bagaimana kabar kalian hari ini?”
Siswa : “Baik Bu”.
Guru : “ Baiklah sebelum kita memulai pelajaran hari ini marilah kita berdoa terlebih dahulu
agar apa yang kita pelajari dapat bermanfaat. Menurut agama dan kepercayaan masing-
masing, berdoa mulai! (Guru dan siswa berdoa sejenak). Berdoa selesai!”
Guru : “ Nah, sekarang ibu ingin tahu apakah ada yang tidak hadir hari ini?”
Siswa : “Tidak bu, semuanya hadir bu”.
Guru : “Baik, apakah kalian sudah siap untuk memulai pelajaran kali ini?”
Siswa : “Siap Bu” (siswa menjawab serentak)
Guru : “Anak-anak pagi ini kita akan membahas materi tentang tekanan hidrostatis”. Adapun
indikator ketercapaian dari materi tersebut adalah....(Guru menyampaikan indikator
indikator pembelajaran).
Guru : “Ok, sekarang ibu mau tanya, siapa yang punya tempat penampungan air di
rumahnya? Seperti tandon?
Siswa : “Saya bu...”
Guru : “Kemudian, mengapa ketika air dalam penampungan yang masih penuh dapat
mengeluarkan air yang deras pada keran bagian dasar, daripada air yang jumlahnya
sedikit?”
Siswa : (Semua siswa menjawab serempak) “Karena airnya berat bu”
Guru : “Ada yang punya jawaban lain?”
Siswa : “Karena adanya tekanan bu”
Guru : “Ok, jawaban kalian semua benar. Baiklah sekarang untuk lebih jelasnya mari kita
sama-sama pelajari tentang tekanan hidrostatis.
Guru : “Hari ini kita belajar dengan melakukan demonstrasi. Kemudian nanti setelah kita
melakukan demonstrasi, Ibu harap kalian bisa memberikan contoh penerapan tekanan
hidrostatis dalam kehidupan sehari-hari”.
Siswa : “Iya bu..”
Guru : “Anak-anak dalam mempelajari tekanan hidrostatis ini, kita lakukan langkah-langkah
pembelajaran sebagai berikut:
1) Guru akan mendemonstrasikan mengenai materi yang akan diajarkan
2) Tanya Jawab, setelah demonstrasi guru memberikan beberapa pertanyaan untuk
mengetahui pengetahuan mengenai materi yang didemonstrasikan
3) Memberikan contoh soal yang dibahas bersama-sama
4) Pemberian tugas, pada akhir pelajaran guru memberikan tugas untuk membekali
kesiapan siswa dalam mengikuti proses pembelajaran di sekolah pada pertemuan
berikutnya
(Guru melakukan demonstrasi tekanan hidrostatis dengan menggunakan satu buah botol air
mineral yang telah diisi air dan minyak, kemudian dibuatkan beberapa lubang dengan ketinggian
yang sama dan berbeda).
Guru : “Anak-anak sekarang semuanya perhatikan demonstrasi yang akan ibu lakukan dan
perhatikan apa yang terjadi! (semua siswa memperhatikan demonstrasi yang dilakukan
oleh Guru). Nah, setelah melihat demonstrasi tadi, coba sampaikan apa yang kalian lihat
ketika lubang-lubang pada botol yang telah diisi air dan minyak tersebut dibuka?”
Siswa : (terdiam, kemudian salah satu siswa menjawab) “Airnya akan keluar bu”.
Guru : “Iya airnya akan keluar. Nah kemudian bagaimana kekuatan semburannya?”
Siswa : “Ada yang deras dan ada yang pelan bu”.
Guru : “Mengapa bisa seperti itu?”
Siswa : “Karena tekanannya berbeda bu”
Guru : “Baiklah anak-anak, berikan tepuk tangan untuk teman kalian. Jadi apabila lubang
pada botol tadi dibuka maka airnya akan keluar dengan semburan yang berbeda.
Mengapa? Karena antara lubang yang pertama dengan lubang yang lainnya memiliki
tekanan yang berbeda. hal ini dapat dilihat bahwa lubang paling bawah pada botol
menyemburkan air paling jauh, karena pada bagian yang paling dalam tekanannya
paling besar. Pada lubang dengan kedalaman yang sama akan memiliki tekanan yang
sama juga. Selain itu, bahwa air dan minyak menghasilkan semburan zat cair yang
berbeda jauhnya. Dengan demikian massa jenis zat cair berpengaruh juga terhadap
besar kecilnya tekanan.
(setelah selesai melaksanakan demonstrasi guru memberikan contoh soal dan penerapan tekanan
hidrostatis dalam kehidupan sehari-hari).
Guru : “Anak-anak sebelum kita akhiri pelajaran hari ini, ibu ingin mengetahui sejaauh mana
pengetahuan yang kalian dapatkan pada hari ini. Untuk itu ibu akan mengajukan
pertanyaan silahkan nanti kalian jawab”.
Guru : “Apa pengertian tekanan hidrostatis?”
Siswa : “Tekanan hidrostatis adalah tekanan yang terjadi di bawah air karena adanya berat air
yang membuat cairan tersebut mengeluarkan tekanan. Dan sifat tekanan hidrostatis
adalah:
1) Semakin dalam letak suatu titik dari permukaan zat cair, tekanannya semakin besar.
2) Pada kedalaman yang sama, tekanannya juga sama
3) Tekanan zat cair ke segala arah sama besar
4) Semakin besar massa jenis zat cair, semakin besar tekanannya
Penerapannya dalam kehidupan sehari-hari yaitu pada bendungan (semakin ke bawah
dinding bendungan semakin semakin tebal) dan mesin hidrolik”
Guru : “Nah, anak-anak karena waktunya telah habis maka kita akhiri pelajaran kita untuk
hari ini. Dan jangan lupa belajar lagi dirumah. Dan untuk pertemuan berikutnya,
siapkan untuk tes dan jangan lupa untuk mengumpulkan tugas yang telah diberikan.
Siswa : “iya bu..”
Guru : “Baiklah ibu akhiri. Selamat siang”
Siswa : “Siang bu” (Serempak menjawab)
 Skenario Pembelajaran Bermakna Asubel

Materi : Getaran dan Gelombang

Kelas : XII Semeter Ganjil

G: Selamat pagi anak-anak!

S: Selamat pagi ( serentak)!

G: Ada yang tidak hadir?

S: Nihil pak!

G: Baik karena suemua sudah hadir mari kita awali pertemuan kali ini dengan berdoa
bersama, berdoa dipersilakan!,,,,,,,,,,,, Berdoa selesai.

Minggu lalu ada tugas anak-anak?

S: Ada pak!

G: Silakan dikumpulkan!

Pagi kita akan membicarakan suatu materi yang sangat menarik dan dekat dengan
kehidupan kita yaitu tentang getaran gelombang. Ada yang tau apa itu getaran dan
gelobang?

S: Saya pak!

G: Iya, Silakan!

S: Getaran adalah gerakan bolak balik, dan gelombang adalah getaran yang merambat.

G: Iya, bagus sekali, ada yang bisa menyempurnakan?

S: Saya pak!

G: Silakan!

S: Getaran adalah gerakan bolak balik disekitar titik setimbang, dan gelombang adalah
getaran yang merambat melalui medium atau tanpa medium.

G: Baik, Tepat sekali. lantas apa yang anak-anak ketahui tentang getaran?
S: Getaran memiliki frekwesi, amplitudo, dan periode

G: terus apa yang kalian ketahui tentang Gelombang

S: Gelombang bisa berambat, memiliki periode, amplitudo dan frekwensi juga.

G: apa itu periode, amplitudo dan frekwensi?

S: periode adalah waktu yang dibutuhkan benda bergetar untuk bergetar sebanyak satu kali.
Sedangkan frekwensi adalah jumlah getaran dalam satu satuan waktu (Hz). Kemudian
amplitudo adalah simpangan terjauh yang ditempuh benda bergetar.

G: ada yang tau apa saja jenis-jenis gelombang?

S: glombang transversal, longiludinal, dan elektromagnetik pak

G: iya. Jadi itu adalah jenis gelombang berdasarkan arah rambatan terhadap arah getaran.

S; iya pak.

G: nah dalam gelombang transversal, pernah anak-anak mendengar tentang lembah dam
puncak gelombang?

S: pernah pak, Lembah itu adalah simpangan terenda dari gelombang dan puncak itu
simpangan tertinggi dari suatu gelombang.

G: Lalu besaran apa yang membedakan getaran dan gelombang anak-anak?

S: terdiam

G: Baik, karena tidak ada yang menjawab akan bapak jlaskan. Jadi seperti definisi tadi,
gelombang adalah getaran yang merambat. Nah dalam merambatnya itu gelombang
memiliki suau besaran yang tidak dimiliki oleh getaran. Besaran apa itu? Besaran itu
adalah desaran panjang gelombang atau lambda. Selain itu ada juga namanya besaran
kelajuan gelombang yaitu jarak rambat yang mampu ditempuh gelombang dalam satu
satuan waktu.

S: ooohhh..

S: pak, apa itu panjang gelombang ?

G: Panjang gelombang adalah jarak yang ditempuh gelomang merambat untuk membentuk
satu gelombang, lalu satu gelombang itu terdiri dari apa ?
S: Satu puncak dan satu lembah

G: rupanya banyak hal yang belum anak-anak ketahui. Lalu ada yang tau apa itu konstanta
gelombang dan besarnya?

S: terdiam

G: Konstanta gelombang itu ada kaitanynya dengan panjang gelombang yang menjadi
karakteristik dari gelombang. Besarnya adalah

S: Ohh begitu ya pak. Terus beraran laju gelombang itu besarnya berapa pak?

G; bersarnya adalah sebanding dengan besar frekwensi dan lamda, yaitu .

S: ohhh..

G: nahhh sekarang ada yang bisa memberikan contoh dan menjelaskan contohnya tentang
gelombang?

S; ombak pak

G baik, silakan dijelaskan

S; jadi ombak itu adalah getaran permukaan air yang merambat menjadi gelombang dan
berakir di pantai menjadi ombak pak. Tetapi saat saya melihat gelombang permukaan air
mengapa balok kayu yang mengapung tidak ikut dengan gelombang itu pak?

G: nah itu pertanyaan yang bagus sekali. Ada yang tau jawabanya?

S: terdiam

G: baik, biar bapak jelaskan. Gelombang adalah getaran yang merambat amun yang berambat
bukanlah partikel medium tempat ia merambat melainkan energi dari gelombang itu
yang merambat dan membuat medium disekitanya mengalammi simpangan akibat energi
itu. Sehingga munculah getaran yang terus merambat sapai energi itu habis berubah
nmanjadi energi lain.

S: ohh begiitu pak.

G: baik sejauh ini masih ada ang belum mengerti?

S : ada pak, saya pernah baca kalu cahaya itu adalah gelombang terus gelombang adalah
getaran yang merambat. Sedangangkan cahaya matahari sumbernya matahari. Jadi apakah
matahari itu bergetar pak?

G: nah. Satu jempol buat kamu. pertanyaan yang bagus sekali. Tetapi untuk saat ini kalin
cukup mempelajari glombng transversal dulu. Kalu bapak jelaskan sekarang kalian akan
bingung. Jadi bapak akan jawab itu minggu depan. Nahh maka dari itu silakan kalian pelajari
dan cari di internet tentang gelombang longitudinal beserta gelombang elektro magnetik agar
minggu depan kalin bisa mnengerti penjelasan bapak. Terus kerjakan soal latihan d lks.

S: baik pak

G: baik kita akiri pertemuan ini dengan berdoa, berdoa dipersialakn!.... berdoa selesai

Selamat siang anak-anak

S: Selamat siang pak.