Spektrum Jurnal Pendidikan Vol 2 PDF

- 105 -
Spektrum, Jurnal Pendidikan Vol. II. No.1, Desember 2013
2 Yasniarti
Penerapan Think-Pair-Share untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Materi Plantae
Yasniarti 3
4 Yasniarti
PENERAPAN THINK-PAIR-SHARE UNTUK MENINGKATKAN
HASIL BELAJAR SISWA PADA MATERI PLANTAE
Yasniarti
Pengajar Bidang Studi Biologi SMA Negeri Jatinangor
yasniarti13@gmail.com
Abstrak
Tujuan penelitian ini untuk mengetahui peningkatan hasil belajar Biologi siswa
kelas X3 SMA Negeri Jatinangor melalui penerapan metode Think Pair Share
(TPS). Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (Classrom Action
Research) yang terdiri dari tiga siklus. Subjek penelitian ini adalah kelas X3
dengan jumlah siswa sebanyak 40 orang, terdiri dari 29 perempuan dan 11 laki-
laki. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan instrument berupa
lembar observasi, dan tes. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Proses
pembelajaran dengan penerapan metode TPS terdiri empat tahapan yaitu tahap
think (berpikir secara individu), tahap pair (berpasangan), tahap share (berbagi
jawaban dengan pasangan lain) dilanjutkan dengan mempresentasikan jawaban
kelompoknya di depan kelas, dan tahap penghargaan; (2) Dengan penerapan
metode PTS dalam pembelajaran Biologi kelas X3 SMA Negeri Jatinangor
ternyata dapat meningkatkan hasil belajar siswa, ditunjukkan dengan rata-rata
hasil evaluasi tiap siklus mengalami peningkatan yaitu dari 66,25 pada pra
tindakan menjadi 75,63 pada siklus 1 serta terjadi peningkatan ratata-rata secara
klasikal menjadi 84,63 pada siklus 2, kemudian terjadi peningkatan ratata-rata
kembali secara klasikal menjadi 89,50 pada siklus 3.
Kata Kunci: hasil belajar, metode TPS
Pendahuluan
Proses belajar mengajar memiliki peran yang sangat penting bagi guru dalam
mengaktualisasikan keterampilannya dalam mengajar. Guru dianggap orang yang
mampu merubah manusia yang tadinya tidak ada apa-apanya menjadi manusia yang
serba bisa dan serba tahu. Pembelajaran adalah membangun pengalaman belajar siswa
dengan berbagai keterampilan proses sehingga mendapatkan pengalaman dan
pengetahuan baru. Sedangkan kreatif dimaksudkan agar guru mampu menciptakan
kegiatan belajar yang beragam sehingga memenuhi dan mampu memberikan pelayanan
pada berbagai tingkat kemampuan dan gaya belajar siswa. Di sisi lain menyenangkan
dimaksudkan agar guru mampu menciptakan suasana belajar yang menyenangkan
sehingga siswa memusatkan perhatian secara penuh. Seperti halnya yang dikemukakan
oleh Subana (2002) bahwa pembelajaran kreatif dan menyenangkan merupakan usaha
membangun pengalaman belajar siswa dengan berbagai keterampilan proses untuk
mendapatkan pengalaman dan pengetahuan baru, melalui penciptaan kegiatan belajar
yang beragam dan mengkondisikan suasana belajar sehingga tingkat kemampuan siswa
bertambah, serta siswa lebih terpusat perhatiannya secara penuh.
Pendapat di atas, menunjukkan bahwa melalui proses belajar, siswa dapat
memiliki perubahan tingkah laku ke arah keberhasilan pengetahuan, dan peningkatan
kompetensi sebagaimana yang telah menjadi target pendidikan.
- 105 -
Namun untuk mewujudkan tuntutan sebagaimana harapan di atas, sudah tentu

tidak semudah membalikkan telapak tangan. Kenyataan di lapangan menunjukkan
bahwa siswa Kelas X 3 SMA Negeri Jatinangor, kurang mampu menguasai kompetensi
jamur sebagaimana tuntutan dalam pembelajaran. Salah satu faktor penyebabnya
dimungkinkan karena kurang kreatifnya guru dalam memilih model pembelajaran.
Seperti dikemukakan Slameto (1995) bahwa cara guru mengajar yang kurang menarik
dapat menimbulkan kebosanan pada siswa, sehingga siswa terkesan kurang memiliki
motivasi yang baik untuk mengikuti pembelajaran guru.
Salah satu upaya yang diperkirakan mampu mengatasi masalah tersebut, adalah
penerapan Think-Pair-Share (TPS) adalah salah satu type dari model pembelajaran
kooperatif (cooperative learning) yang dikembangkan oleh Frank Lyman (Lie, 2005).
TPS memberikan kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta bekerja sama
dengan orang lain baik itu teman sebangkunya, maupun teman sekelasnya.
Adapun tujuan penelitian ini yaitu: (1) mengetahui peningkatan proses
pembelajaran Biologi tentang plantae dengan menggunakan TPS (Think-Pair-Share) di
kelas X3 SMA Negeri Jatinangor; dan (2) mengetahui peningkatan hasil belajar siswa
dalam proses pembelajaran Biologi tentang plantae dengan menggunakan model TPS
(Think-Pair-Share) di kelas X3 SMA Negeri Jatinangor.
Think-Pair-Share merupakan tahap inti dari teknik ini, yaitu membagi
pembelajaran dalam tiga waktu yaitu ―think time‖, ―pair time‖, dan ―share time‖. Pada
―think time‖ siswa diberi kesempatan untuk bekerja sendiri dengan mengerjakan
sendiri tugas atau masalah yang diberikan dan berusaha mencari pemecahan masalah
tersebut secara individu. Selanjutnya pada tahap ―pair time‖ siswa berbagi informasi
atau pemahaman mereka terhadap masalah yang diberikan dengan cara perpasangan
dengan rekannya. Pada tahap ini mereka berdua atau bisa lebih, melakukan interaksi
dan pertukaran informasi bahkan satu sama lain bisa saling melengkapi. Pada tahap
selanjutnya adalah ―share time‖ yaitu berbagi informasi ke wilayah yang lebih luas
misalnya ke pasangan lain maupun ke kelas.
Pembelajaran kooperatif merupakan prosedur belajar mengajar yang dilakukan
melalui kegiatan berkelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran. Jadi,
pembentukan kelompok merupakan karakteristik dari pembelajaran tipe kooperatif.
Siswa belajar dalam kelompok kecil kemudian di dalam kelompoknya mereka saling
membantu satu sama lain. Kegiatan di dalam kelompok dapat dilakukan dengan diskusi
antar anggota kelompok maupun tanya jawab antar anggota kelompok, dan lain
sebagainya.
Dengan dikakukannya pembelajaran secara kooperatif maka ruang interaksi
antar indivudu akan semakin luas. Bahkan kemungkinan baik lainnya adalah timbulnya
rasa kebersamaan dalam diri individu, munculnya tekad untuk belajar, dan rasa
tanggung jawab.
Teknik belajar mengajar Think-Pair-Share (TPS) adalah salah satu model
pembelajaran kooperatif (cooperative learning) yang dikembangkan oleh Frank Lyman
(Lie, 2005). TPS memberikan kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta
bekerja sama dengan orang lain baik itu teman sebangkunya, maupun teman
sekelasnya.
106 Yasniarti
Think-Pair-Share merupakan tahap inti dari teknik ini, yaitu mebagi

pembelajaran dalam tiga waktu yaitu ―think time”, “pair time‖, dan ―share time‖. Pada
tahap ―think time‖ siswa diberi kesempatan untuk bekerja sendiri dengan mengerjakan
sendiri tugas atau masalah yang diberikan dan berusaha mencari pemecahan masalah
tersebut secara individu. Selanjutnya pada tahap ―pair time‖ siswa berbagi informasi
atau pemahaman mereka terhadap masalah yang diberikan dengan cara perpasangan
dengan rekannya. Pada tahap ini mereka berdua atau bisa lebih, melakukan interaksi
dan pertukaran informasi bahkan satu sama lain bisa saling melengkapi. Tahap
selanjutnya adalah ―share time‖ yaitu berbagi informasi ke wilayah yang lebih luas
misalnya ke pasangan lain maupun ke kelas.
Secara umum, tahapan-tahapan (sintaks) dalam pembelajaran ini adalah guru
mengajukan masalah atau pertanyaan bagi siswa untuk dicari pemecahannya dan untuk
diselesaikan. Kemudian memberi waktu kepada siswa untuk memecahkan masalah
tersebut dengan ide-ide dan metodenya sendiri. Kemudian berpasangan untuk
mendiskusikan hasil pemikiran mereka, dan pasangan yang terpilih akan berbagi
informasi dan kesimpulan dengan teman-temannya dalam satu kelas.
Dalam menerapkan TPS, pertanyaan atau permasalahan yang disajikan oleh guru
harus menarik dan menantang siswa untuk menyelesaikannya. Agar siswa tergugah,
biasanya permasalahan bisa diambil dari kehidupan sehari-hari. Dengan pertanyaan
tersebut kemudian akan menuntut siswa untuk mengerjakan masalah secara
berkelompok untuk tujuan memastikan jawaban atau membandingkan jawaban
mereka.
Ciri utama model pembelajaran teknik TPS adalah tiga langkah utama yang
terdiri dari think (berpikir secara individu), pair berpasangan dengan teman sebangku),
dan share (berbagi jawaban dengan pasangan lain atau seluruh kelas).
Think (berpikir secara individu). Pada tahap think, siswa diminta untuk berpikir
secara mandiri mengenai pertanyaan atau masalah yang diajukan. Pada tahapan ini,
siswa sebaiknya menuliskan jawaban mereka, hal ini karena guru tidak dapat
memantau semua jawaban siswa satu per satu sehingga dengan catatan siswa tersebut,
guru dapat memantau semua jawaban dan selanjutnya akan dapat dilakukan perbaikan
dan pelurusan atas konsep-konsep maupun pemikiran yang masih salah. Dengan
adanya tahap ini, maka guru dapat mengurangi masalah dari adanya siswa yang
mengobrol karena pada tahap think ini mereka akan bekerja sendiri untuk dapat
menyelesaikan masalah.
Pair (berpasangan dengan teman sebangku). Langkah selanjutnya adalah
berpasangan dengan teman disampingnya, misalnya teman sebangkunya. Ini dilakukan
agar siswa yang bersangkutan dapat bertukar informasi satu sama lain dan saling
melengkapi ide-ide atau jawaban yang belum terpikirkan pada tahap think. Langkah ini
dapat berkembang dengan meminta pasangan lain untuk membentuk kelompok
berempat dengan tujuan memperkaya pemikiran mereka sebelum berbagi dengan
kelompok lainnya yang lebih besar, misalnya kelas. Namun dengan pertimbangan
tertentu, terkadang kelompok yang besar akan bersifat kurang efektif karena akan
mengurangi ruang dan kesempatan bagi tiap individu untuk berpikir dan
mengungkapkan idenya.
Yasniarti 107
Share (berbagi jawaban dengan pasangan lain atau kelas). Pada tahap ini, setiap
pasangan atau kelompok kemudian berbagi hasil pemikiran, ide, dan jawaban mereka
dengan pasangan atau kelompok lain atau kelompok yang lebih besar yaitu kelas.
Langkah ini merupakan penyempurnaan langkah-langkah sebelumnya, dalam artian
bahwa langkah ini menolong agar semua kelompok berakhir pada titik yang sama yaitu
jawaban yang paling benar. Pasangan atau kelompok yang pemikirannya masih kurang
sempurna atau belum menyalesaikan permasalahannya diharapkan menjadi lebih
memahami pemecahan masalah yang diberikan berdasarkan penjelasan kelompok lain
yang berkesempatan untuk mengungkapkan pemikirannya. Atau jika waktu masih
memungkinkan, dapat juga memberi kesempatan pada semua kelompok untuk maju
dan menyampaikan hasil diskusinya bersama pasangannya.
Pada kesempatan ini guru dapat meluruskan dan mengoreksi maupun
memberikan penguatan jawaban di akhir pembelajaran.
Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas dengan tiga
siklus yang dilaksanakan di kelas X-3 SMA Negeri Jatinangor. Subjek penelitian
terdiri atas 40 siswa yang terdiri dari 29 perempuan dan 11 laki-laki. Jenis data yang
dikupulkan berupa data kuantitatif yaitu data yang diperoleh dari hasil tes, dan data
kualitatif yaitu data yang diperoleh dari hasil observasi aktivitas maupun kemampuan
ilmiah siswa, yang dijaring dengan instrumen penelitian berupa lembar observasi
keterlaksanaan pembelajaran, lembar kerja siswa dan tes.
Pedoman observasi keterlaksanaan pembelajaran mempunyai 4 alternatif jawaban,
yaitu dengan cara memberikan skor pada rentang skor 1, 2, 3 dan 4. Untuk mengetahui
ada tidaknya peningkatan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah pada mata
pelajaran Biologi pada materi Plantae, dilakukan dengan menghitung nilai rata-rata
hasil tes pada tiap siklus.
Tindakan Siklus I
Perencanaan penelitian meliputi: Membuat Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP); Menyusun dan menyiapkan lembar observasi
keterlaksanaan pembelajaran di kelas dengan model pembelajaran TPS (thinking-pair-
share); Menyusun media pembelajaran yaitu LKS dengan materi plantae; dan
Mempersiapkan kuis dan soal tes yang diajukan kepada siswa.
Pelaksanaan Tindakan. Pada tahap pelaksanaan, guru melaksanakan rencana
pembelajaran menggunakan model TPS masalah sesuai dengan yang telah
direncanakan. Selama proses pembelajaran berlangsung, guru mengajar sesuai dengan
RPP yang sudah dibuat peneliti, yaitu pembelajaran biologi menggunakan model TPS
pada materi Plantae. Tindakan yang dilakukan sifatnya fleksibel dan terbuka terhadap
perubahan-perubahan sesuai dengan apa yang terjadi pada saat pembelajaran.
Pengamatan atau observasi. Pengamatan atau observasi merupakan upaya
mengamati pelaksanaan tindakan. Observasi dilakukan oleh peneliti dan team
peneliti selama proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan lembar
observasi yang telah dibuat. Kegiatan ini dilaksanakan selama proses pembelajaran
berlangsung dengan menggunakan lembar observasi pembelajaran.
Refleksi. Refleksi bertujuan untuk mengetahui kekurangan-kekurangan
maupun kelebihan-kelebihan yang terjadi selama pembelajaran. Refleksi
108 Yasniarti
dilakukan oleh peneliti dan team yang bersangkutan dengan cara berdiskusi.
Diskusi tersebut dilaksanakan untuk mengevaluasi hasil tindakan dan merumuskan
perencanaan berikutnya.
Langkah-langkah tersebut dituangkan dalam rencana terevisi untuk
melakukan tindakan pada siklus II hingga aktivitas dan hasil belajar siswa
meningkat.
Tabel 01 Data Perolehan Skor Peningkatan Individu dan Kriteria-kriteria Masing-

masing Kelompok
Jumlah siswa yang

mendapatkan skor
No Nama kelompok peningkatan Rata-rata Kriteria
5 15 25 30
1 Kelompok 1 1 2 2 17 Cukup
4 Kelompok 4 1 2 1 1 18 Cukup
5 Kelompok 5 1 1 2 1 20 Baik
7 Kelompok 7 1 2 1 1 18 Cukup
Tabel 02 Nilai kuis 1 dan kuis 2
No Rentang Nilai Kuis 1 Kuis 2

1 0,00 – 20,00 - -
2 21,00 – 40,00 6 2
3 41,00 – 60,00 17 10
4 61,00 – 80,00 14 23
5 81,00 – 100,00 3 5
Tabel 03. Hasil Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran dengan

Pertemuan Persentase Kualifikasi
Pertama 79 % Baik
Kedua 88 % Sangat Baik
Yasniarti 109
Tabel 04 Perolehan Skor Aktivitas Siswa dalam PBM Siklus 1

Skor Persentase
Kelompok Skor Perolehan Keterangan
Ideal (%)
Kelinci 10 16 62.5
Gajah 9 16 56.25
Rusa 13 16 81.25 Tertinggi
Sapi 10 16 62.5
Bebek 9 16 56.25 Terendah
Ular 12 16 75
Buaya 10 16 62.5
Banteng 11 16 68.75
Rata-rata 10,5 65.62
Tindakan Siklus II
Pelaksanaan siklus II ini didasari dari hasil refleksi pada siklus I. berdasarkan
masalah-masalah yang timbul pada siklus I, kemudian ditetapkan alternatif
pemecahan masalahnya dengan harapan tidak terulang pada siklus II nantinya.
Apabila hasil refleksi pada siklus II menunjukkan belum tercapainya indikator
ketercapaian pembelajaran maka siklus akan dilanjutkan, dan sebaliknya apabila
refleksi pada siklus II telah menunjukkan tercapainya indikator ketercapaian
pembelajaran maka siklus akan dihentikan.
Gambaran tentang aktivitas siswa selama pembelajaran pada siklus II
dapat disajikan pada grafik 01 berikut.
Selain aktivitas guru dalam PBM, dan juga aktivitas siswa selama
mengikuti proses pembelajaran, dalam hal ini penelitipun melakukan tes
penguasaan siswa terhadap materi pembelajaranpun hal ini dilakukan untuk
mengetahui ketercapaian proses pembelajaran dalam hal hasil belajar siswa.
Dari skor ideal 100, skor perolehan rata-rata secara klasikal baru mencapai rata-
rata 84, 63.
Adapun keberhasilan yang diperoleh selama penelitian yang dilakukan
mulai dari siklus 1 sampai siklus 2 ini, yaitu ditandai dengan adanya
110 Yasniarti
peningkatan hasil baik dari sisi keterlaksanaan proses langkah-langkah

pembelajaran yang dilakukan oleh guru, dari sisi aktivitas siswa, hasil
perolehan nilai kelompok serta hasil evaluasi penguasaan materi pembelajaran
siswa, adalah sebagai berikut.
Meningkatnya aktivitas siswa dalam PBM didukung oleh meningkatnya
aktivitas guru dalam mempertahankan dan meningkatkan suasana pembelajaran
yang mengarah pada langkah-langkah pembelajaran berdasarkan model TPS.
Guru sangat intensif membimbing siswa, terutama saat siswa mengalami
kesulitan dalam PBM dapat dilihat dari hasil observasi aktivitas guru dalam
PBM meningkat apabila dirata-ratakan dari tiap siklus dari 83,5 % pada siklus 1
menjadi 94,0 % pada siklus 2.
Meningkatnya rata-rata nilai pos tes tiap tindakan dari 66,25 pada pra
tindakan menjadi 75,63 pada siklus 1 serta mengalami peningkatan ratata-rata
menjadi 84,63 pada siklus 2, dan sudah dikatakan tuntas. Untuk lebih jelasnya
berikut ini disajikan grafik peningkatan hasil evaluasi tiap tindakan.
Yasniarti 111
Dengan demikian dari hasil data yang diperoleh dalam penelitian, maka
perlu dilakukan pembelajaran lebih lanjutan karena penelitian ini dikhawatirkan
belum memperoleh nilai yang konstan. Maka diperlukan nilai hasil
pembelajaran selanjutnya.
Tindakan Siklus III

Pelaksanaan siklus III ini didasari dari hasil refleksi pada siklus II. Masalah-
masalah yang timbul pada siklus II ditetapkan alternatif pemecahan masalahnya
dengan harapan tidak terulang pada siklus III nantinya. Apabila hasil refleksi pada
siklus III menunjukkan belum tercapainya indikator ketercapaian pembelajaran
maka siklus akan dilanjutkan, dan sebaliknya apabila refleksi pada siklus III telah
menunjukkan tercapainya indikator ketercapaian pembelajaran maka siklus akan
dihentikan.
Hasil dan Pembahasan

Adapun keberhasilan yang diperoleh selama penelitian yang dilakukan mulai dari
siklus 1 sampai siklus 3 ini, yaitu ditandai dengan adanya peningkatan hasil baik dari
sisi keterlaksanaan proses langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan oleh guru,
aktivitas siswa, hasil perolehan nilai kelompok serta hasil evaluasi penguasaan materi
pembelajaran siswa.
Aktivitas siswa dalam PBM sudah mengarah ke pembelajaran Biologi dengan
kompetensi dasar menerapkan prinsip klasifikasi untuk menggolongkan tumbuhan ke
dalam divisio berdasarkan pengamatan morfologi dan metagenesis tumbuhan serta
mengaitkan peranannya dalam kelangsungan kehidupan di bumi berdasarkan langkah-
langkah model TPS secara lebih baik. Siswa sudah mampu membangun kerja sama
dalam kelompok untuk memahami tugas yang diberikan guru. Siswa mulai mampu
berpartisipasi dalam kegiatan dan tepat waktu dalam melaksanakannya. Siswa sudah
mampu mempresentasikan hasil kerja, dengan peningkatan aktivitas siswa tiap
kelompok disajikan grafik.
Adapun keberhasilan yang diperoleh selama penelitian mulai siklus 1 sampai
siklus 3 ini, ditandai dengan adanya peningkatan hasil baik dari sisi keterlaksanaan
proses langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan oleh guru, aktivitas siswa, hasil
perolehan nilai kelompok serta hasil evaluasi penguasaan materi pembelajaran siswa,
adalah sebagai berikut.
Aktivitas siswa dalam PBM sudah mengarah ke pembelajaran Biologi dengan
kompetensi dasar menerapkan prinsip klasifikasi untuk menggolongkan tumbuhan ke
dalam divisio berdasarkan pengamatan morfologi dan metagenesis tumbuhan serta
mengaitkan peranannya dalam kelangsungan kehidupan di bumi berdasarkan langkah-
langkah model TPS secara lebih baik. Siswa sudah mampu membangun kerja sama
dalam kelompok untuk memahami tugas yang diberikan guru. Siswa mulai mampu
berpartisipasi dalam kegiatan dan tepat waktu dalam melaksanakannya. Siswa sudah
mampu mempresentasikan hasil kerja. Maka dengan itu untuk lebih jelasnya berikut
akan disajikan grafik peningkatan aktivitas siswa tiap kelompok, seperti dapat dilihat
pada grafik 04 berikut ini.
112 Yasniarti
Aktivitas siswa dalam PBM didukung oleh meningkatnya aktivitas guru dalam
mempertahankan dan meningkatkan suasana pembelajaran yang mengarah pada
langkah-langkah pembelajaran berdasarkan model TPS. Guru sangat intensif
membimbing siswa, terutama saat siswa mengalami kesulitan dalam PBM dapat dilihat
dari hasil observasi aktivitas guru dalam PBM meningkat apabila dirata-ratakan dari
tiap siklus dari 83,5% pada siklus 1, menjadi 93,5% pada siklus 2 dan terakhir pada
siklus 3 menjadi 96%, seperti dapat dilihat pata grafik 05.
Meningkatnya rata-rata nilai pos tes tiap tindakan dari 66,25 pada pra tindakan
menjadi 75,63 pada siklus 1 serta mengalami peningkatan ratata-rata menjadi 84,63
pada siklus 2, kemudian terakhir mengalami peningkatan kembali pada siklus 3 yaitu
sebesar 89,50 dan dengan demikian bahwa nilai siswa sudah dikatakan tuntas. Untuk
lebih jelasnya berikut ini disajikan grafik peningkatan hasil evaluasi tiap tindakan pada
Gambar 06.
Yasniarti 113
Dengan demikian dari hasil data yang diperoleh dalam penelitian, maka tidak
perlu dilakukan pembelajaran lanjutan karena penelitian ini telah menunjukkan adanya
peningkatan sesuai dengan harapan dan standar ketuntasan yang telah di tetapkan di
sekolah ini.
Kesimpulan
Proses pembelajaran dengan penerapan model TPS terdiri empat tahapan yaitu
Pertama, tahap think (berpikir secara individu). Kedua, tahap pair (berpasangan),
Ketiga, tahap share (berbagi jawaban dengan pasangan lain atau kelas), dan Keempat,
tahap penghargaan, pada tahap akhir siswa diberi penghargaan baik dari segi individu
maupun kelompok. Nilai individu didapatkan berdasarkan hasil jawaban pada tahap
think, sedangkan nilai kelompok diambil berdasarkan tahap pair dan share, terutama
sekali yaitu ketika pada tahap presentasi di depan kelas.
Dengan penerapan model PTS dalam pembelajaran Biologi kelas X3 SMA N
Jatinangor ternyata dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini dapat ditunjukkan
dengan rata-rata hasil evaluasi tiap siklus mengalami peningkatan yaitu dari 66,25 pada
pra tindakan menjadi 75,63 pada siklus 1 serta terjadi peningkatan ratata-rata secara
klasikal menjadi 84,63 pada siklus 2, serta mengalami peningkatan juga pada siklus 3
yaitu menjadi 89,50 dan sudah dikatakan tuntas.
Saran
Degnan terbuktinya penerapan type TPS dalam meningkatkan aktivitas dan hasil
belajar siswa pada pembelajaran Biologi dengan kompetensi dasar menerapkan prinsip
klasifikasi untuk menggolongkan tumbuhan ke dalam divisio berdasarkan pengamatan
morfologi dan metagenesis tumbuhan serta mengaitkan peranannya dalam
kelangsungan kehidupan di bumi, maka disarankan hal-hal sebagai berikut: (1) Dalam
kegiatan belajar mengajar guru diharapkan mampu menggunakan TPS (Think-pair-
share) sebagai suatu alternatif dalam mengelola pembelajaran biologi khususnya pada
pokok bahasan Plantae (Tumbuhan) untuk meningkatkan aktivitas dan hasil belajar
siswa; dan (2) Karena kegiatan ini sangat bermanfaat khususnya bagi guru dan siswa,
114 Yasniarti
maka diharapkan kegiatan ini dapat dilakukan secara berkesinambungan dalam

pembelajaran mata pelajaran Biologi maupun mata pelajaran lain.
Daftar Pustaka
Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara.
Dahar, Ratna Willis. 1996. Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.
Moleong, Lexy J. 2000. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung : Remaja Rosda Karya.
Margono. 2004. Metode Penelitian Pendidikan :Komponen MKDK. Jakarta : Rineka
Cipta.
Natawijaya, Rohman. 1997. Konsep Dasar Penelitian Tindakan (Action Research).
Bandung : IKIP Bandung.
Slameto (1995). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka
cipta
Subana.2002. Strategi Belajar Mengajar Bahasa Indonesia. Jakarta :Pustaka Setia.
Sudjana, Nana. 2001. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung : Sinar Baru.
Suprayekti. 2003. Interaksi Belajar Mengajar. Jakarta : Direktorat Tenaga
Kependidikan.
Wiriatmadja, Rochiati. 2005. Metode Penelitian Tindakan Kelas. Bandung : Remaja
Rosda Karya.
Yasniarti 115
116 Yasniarti
PENERAPAN MODEL PENILAIAN PORTOFOLIO
DALAM MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA
PADA MATERI TRIGONOMETRI DI KELAS XI-A3 SMAN TANJUNGSARI
Idah Isnendawati
Pengajar Bidang Studi Matematika SMAN Tanjungsari
ABSTRAK
Berdasarkan hasil observasi awal yang dilakukan peneliti di kelas XI-A3 SMAN
Tanjungsari, menunjukkan rendahnya tingkat penguasaan siswa terhadap
pembelajaran trigonometri. Data tersebut mengindikasikan bahwa siswa kelas XI-
A3 SMAN Tanjungsari perlu mendapatkan perhatian lebih dalam pembelajaran.
Tindakan yang dianggap paling sesuai untuk perbaikan pembelajaran di kelas
tersebut adalah dengan menerapkan model penilaian portofolio. Penilaian
portofolio merupakan suatu kumpulan bahan pilihan yang dapat memberi
informasi bagi suatu penilaian kerja yang obyektif. Cara pembelajaran
trigonometri dengan penilaian portofolio adalah membahas hasil pemeriksaan,
penilaian dan komentar kepada siswa yang tertera dalam hasil kerja siswa.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode penelitian
tindakan kelas yang desainnya mengacu pada model spiral yang dikembangkan
oleh Stephen Kemmis dan Mc Taggart, yang terdiri dari empat komponen, yaitu:
perencanaan (planning), tindakan (acting), observasi (observing) dan refleksi
(reflecting). Instrumen yang digunakan terdiri dari lembar observasi kinerja guru
dan aktivitas siswa, lembar wawancara, catatan lapangan dan tes. Dari keseluruhan
penelitian selama 3 siklus, diperoleh peningkatan hasil belajar siswa dengan nilai
rata-rata kelas pada siklus I sebesar 64%, siklus II sebesar 75%, dan siklus III
sebesar 89%.
Kata kunci: Model penilaian portofolio, Hasil Belajar
Pendahuluan
Matematika merupakan salah satu ilmu dasar yang telah berkembang cukup
pesat, baik secara konten materi maupun aplikasinya. Oleh sebab itulah maka konsep-
konsep dasar matematika harus dikuasai anak didik sejak dini yang pada akhirnya
siswa terampil dan diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran Matematika di SMA khususnya, dapat menumbuhkembangkan
kemampuan bernalar, yaitu berpikir sistematis, logis, dan kritis dalam
mengkomunikasikan gagasan atau dalam pemecahan masalah, karena unsur utama
matematika adalah penalaran deduktif yang bekerja atas dasar asumsi, yaitu kebenaran
suatu konsep atau pernyataan yang diperoleh sebagai akibat logis dari kebenaran
selanjutnya, sehingga antar konsep atau pernyataan dalam Matematika merupakan dua
hal yang tidak dapat dipisahkan, yakni: materi matematika yang dipahami melalui
penalaran, dan dilatihkan melalui belajar materi matematika.
Dalam pembelajaran, sebuah konsep sering muncul sebagai pengalaman atau
intuisi, atau dari pengalaman peristiwa nyata (yaitu pemahaman konsep sering diawali
secara induktif), walaupun kebenaran harus dibuktikan secara deduktif. Penalaran
induktif didasarkan fakta dan gejala yang muncul untuk sampai pada pemikiran
- 117 -
tertentu. Tetapi pemikiran ini, harus dibuktikan secara deduktif, dengan argument yang
konsisten.
Cara belajar secara deduktif dan induktif digunakan dan sama-sama berperan
penting dalam matematika. Dari cara kerja matematika tersebut diharapkan akan
membentuk sikap, kritis, kreatif, jujur dan komunikatif bagi peserta didik. Seperti yang
tercantum dalam kurikulum mata pelajaran matematika (Muchtar A. Karim, 1997:10),
tujuan umum pada jenjang pendidikan dasar adalah: (1) Mempersiapkan siswa agar
sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dunia yang selalu
berkembang melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional,
kritis, cermat, jujur dan efektif; (2) Mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan
Matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari, dan dalam
mempelajarinya berbagai ilmu pengetahuan. Begitu juga dalam kurikulum 2004,
proses pembelajaran matematika menitikberatkan pada kegiatan siswa dalam bentuk
penyelidikan dan penemuan, penalaran dan komunikasi serta pemecahan masalah.
Melalui proses pembelajaran tersebut, maka siswa dapat memiliki kompetensi dasar
Matematika sesuai dengan tuntunan kurikulum dan tuntutan zaman.
Tujuan tersebut di atas, dianggap tercapai bila para siswa telah memiliki
sejumlah kemampuan di bidang matematika yang salah satunya adalah terampil dalam
pengerjaan hitungan trigonometri dengan tepat. Dalam KTSP mata pelajaran
Matematika pada kelas XI, terdapat standar kompetensi: ―Menentukan sifat-sifat
operasi hitung, faktor kelipatan bilangan bulat dan pecahan, serta menggunakannya
dalam pemecahan sehari-hari‖ (Depdiknas, 2006:39). Namun, kenyataannya di
lapangan berdasarkan hasil observasi penulis, terbukti bahwa untuk mencapai tujuan di
kelas XI tersebut ditemukan masalah bahwa sebagian besar siswa kesulitan dalam
trigonometri dengan teknik menyimpan.
Kesulitan tersebut timbul dari factor internal dan eksternal, baik dari guru, siswa,
materi, media, dan penilaian. Dalam pembelajaran guru hanya memberikan tugas untuk
mengalikan soal-soal perhitungan sehingga siswa tanpa mengetahui cara-cara
penyelesaian soal, tidak mengetahui kesalahan dan kemajuan yang dibuat oleh dirinya.
Kemudian dalam penilaian hanya mencantumkan angka atau huruf sehingga tidak ada
bukti-bukti siswa membuat kesalahan dan kemajuan.
Berdasarkan hasil observasi awal yang dilakukan oleh penulis, dari siswa 20
orang diperoleh data bahwa ketika para siswa diberi soal trigonometri dengan teknik
menyimpan berjumlah 10 soal, maka sebagian besar siswa mendapatkan kesulitan
dalam mengerjakan soal trigonometri dengan teknik menyimpan.
Dari hasil observasi awal, selanjutnya dihubungkan dengan teori yang telah
penulis kaji, maka pembelajaran trigonometri di kelas XI SMAN Tanjungsari perlu
ditingkatkan, salah satu upaya untuk meningkatkan pembelajaran trigonometri tersebut
adalah melalui penilaian portofolio.
Hal ini didasarkan pada mutu penilaian kelas di SMA dalam konteks
pembelajaran Matematika menjadi tanggung jawab bersama, maka perlu direncanakan
dan diatur sesuai dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan 2006. Hal ini
dimaksudkan untuk memberdayakan sekolah sesuai dengan prinsip penilaian berbasis
kelas yang merupakan prinsip, sasaran, dan pelaksanaan penilaian berkelanjutan yang
akurat dan konsisten tentang kompetensi atau hasil belajar siswa serta pernyataan yang
jelas mengenai kemajuan siswa sebagai akuntabilitas publik.
118 Idah Isnendawati

Penerapan Model Penilaian Portofolio dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Materi
Trigonometri Di Kelas XI-A3 SMAN Tanjungsari
Salah satu komponen dalam KTSP, penilaian harus dilaksanakan secara terpadu
dengan kegiatan belajar mengajar, untuk mengumpulkan informasi tentang tingkat
pencapaian siswa diperlukan pelaksanaan penilaian, salah satunya dengan penilaian
portofolio.
Pernilaian portofolio ini merupakan koleksi atau kumpulan yang dikembangkan
oleh guru yang dapat member informasi bagi suatu penilaian kinerja yang objektif.
Untuk mengembangkan portofolio, siswa dengan bimbingan guru harus
mengembangkan sejumlah karya, kemudian karya tersebut dikoleksi atau dikumpulkan
serta dikomentari oleh guru mengenai kelebihan dan kekurangannya.
Pentingnya penilaian portofolio dilaksanakan untuk mengatasi siswa kesulitan
dalam menyelesaikan trigonometri dengam teknik menyimpan didasarkan pada
pertimbangan bahwa: (1) Penilaian portofolio adalah acuan penilaian yang merupakan
kumpulan hasil pekerjaan siswa yang disimpan secara bertahap dan sistematis,
sehingga sangat diperlukan untuk peningkatan dan kemajuan prestasi siswa; (2)
Portofolio merupakan kumpulan pengalaman belajar dengan proses social pedagogis
yang terdapat dalam pikiran siswa berupa pengetahuan, nilai dan sikap yang dapat
meningkatkan pemahaman pembelajaran trigonometri; (3) Siswa dapat melihat catatan
kemajuan prestasi dan memperbaiki kesalahan yang dibuatnya, sehingga nilai yang
diperoleh lebih bermakna.
Berdasarkan latar belakang tersebut atas, peneliti untuk mengangkat
permasalahan ke dalam makalah dengan judul ―Penerapan Model Penilaian Portofolio
dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Materi Trigonometri di Kelas XI
SMAN Tanjungsari‖.
Kajian Teori
Kata matematika berasal dari bahasa Inggris yaitu Mathematics. Namun arti atau
definisi yang tepat dari matematika tidak dapat diterapkan secara eksak (pasti) dan
singkat. Definisi dari matematika makin lama makin sukar untuk dibuat, karena
cabang-cabang makin lama makin bertambah dan makin bercampur satu sama lainnya.
Dapat disimpulkan, bahwa matematika adalah ilmu tentang pola yang saling
berhubungan suatu sama lainnya ke dalam beberapa bidang antara lain aljabar,
analisis, geometri, aritmatika, yang mencakup teori bilangan dan statistik.
Trigonometri
Depdikbud (1994:85), berpendapat bahwa: ―Trigonometri adalah pemjumlahan
berganda dengan suku-suku yang sama.‖ Misalnya 3 + 3 + 3 +3 disebut
penjumlahan berulang. Di sini terdapat empat suku yang sama, yaitu 3, penjumlahan
ini disajikan dalam bentuk: 4 x 3 disebut trigonometri 4 dan 3.
Dari penjelasan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa, trigonometri merupakan salah
satu prasyarat untuk dapat menyelesaikan persoalan trigonometri dua bilangan atau
lebih.
Portofolio
Portofolio merupakan suatu pendekatan dalam pelaksanaan penilaian hasil kerja
siswa. Pendekatan ini telah lama berkembang, terutama di Amerika Serikat dan
Australia, dan digunakan dalam pelaksanaan penilaian kinerja dipelbagai bidang,
Idah Isnendawati 119

termasuk dunia usaha dan pendidikan. Namun di Indonesia pendekatan ini masih agak
terasa asing, terutama dalam dunia pendidikan, karena baru mendapat perhatian dan
belum banyak digunakan. Depdiknas (2002:97), pengertian portofolio adalah: ―Suatu
kumpulan bahan pilihan yang dapat member informasi bagi suatu penilaian kinerja
yang obyektif.‖
Dari pengertian di atas, dapat kita pahami bahwa portofolio merupakan koleksi
atau kumpulan karya yang dikembangkan siswa dan guru. Dari pendapat ini, dapat kita
bayangkan bahwa untuk mengembangkan portofolio, siswa dengan bimbingan guru
harus mengembangkan sejumlah hasil karya pembelajaran.
Dipersekolahan bahan-bahan yang dimaksud menjadi ukuran kerja siswa, dan seberapa
baik tugas-tugas yang diberikan kepada siswa telah dilaksanakan sesuai dengan tujuan
pengajaran yang ditentukan. Dari ciri-ciri dasar pada pengertian di atas, dapat kita lihat
manfaat portofolio terutama dalam kegiatan penilaian, sehingga nampak jelas bahwa
portofolio menawarkan sebuah kerangka yang dapat memudahkan perbaikan bagi
siswa dalam pembelajaran matematika.
Dengan demikian, portofolio memberikan sebuah kerangka yang dapat
merespon tuntutan keberdayaan siswa, keadaan kelas yang selalu rubah dan dapat
menjadi kesepakatan baru dalam kaitan kebutuhan peningkatan dan perbaikan praktik-
praktik pengujian matematika khususnya trigonometri. Dengan penilaian portofolio
menawarkan sebuah kerangka yang berkembang dan berlandaskan pada apa yang
sedang dilakukan siswa.
Penelitian ini dilaksanakan dengan berdasarkan kepada studi kepustakaan
disamping dilakukannya pengamatan mengenai kegiatan-kegiatan yang terjadi di
lapangan serta hasil-hasil penelitian tindakan kelas yang sesuai dengan fokus kajian
dalam penelitian ini.
Fokus utama dari kajian penelitian ini adalah mengenai peningkatan pembelajaran
trigonometri dengan penerapan model penilaian portofolio pada siswa kelas XI.
Dengan demikian, melalui penelitian ini, diharapkan mampu memberikan kontribusi
yang positif bagi kemampuan pemahaman terhadap pembelajaran trigonometri dengan
penerapan model penilaian portofolio pada siswa kelas XI SMAN Tanjungsari
Kecamatan Tanjungsari.
Hasil Pembahasan
Setelah dilakukan wawancara yang dilakukan oleh peneliti diperoleh data-data
terkait kelemahan atau kesulitan siswa, kemudian disusun instrumen tes awal untuk
mengetahui kemampuan siswa dalam menguasai trigonometri. Peneliti menugaskan
kepada para siswa untuk mengerjakan soal-soal trigonometri tanpa diberikan teknik
maupun model mengerjakan soal trigonometri tersebut mengumpulkan hasil pekerjaan
siswa yang sudah diperiksa dan diberi nilai oleh guru. Berdasarkan hasil tes
kemampuan belajar siswa, diperoleh data dari jumlah 20 siswa, maka 14 siswa yang
belum menguasai trigonometri dua buah bilangan dengan teknik menyimpan. Dari tes
awal tersebut tertuang pada tabel di bawah ini.

Tabel 1
Data Tes Awal Pembelajaran Trigonometri
KKM
No. Nama Siswa Nilai
Tercapai Tidak
1. Ajah Sopian R. 50 √
2. Agustiar 70 √
3. Ato 50 √
4. Cucu Mulyana 80 √
5. Dea Andreana 50 √
6. Deni Akbar 40 √
7. Diah Rodiah 50 √
8. Dian Sopian 50 √
9. Egi Ginanjar 50 √
10. Elsa Yulia R. 70 √
11. Eva Nopiani 50 √
12. Gusmia Daniati S. 60 √
13. Lukman 50 √
14. M. Rizal Yanpa 40 √
15. Mamat Hidayat 80 √
16. Mulyana Sopian 40 √
17. Nanang Dian N. 50 √
18. Neng Elsa T. 70 √
19. Nisa Cahyani 40 √
20. Nopi Nopiani 50 √
13. Lukman 50 √
Jumlah 1090 6 14
Presentase (%) 55 30 70
Prosedur yang akan ditempuh dalam pembelajaran trigonometri adalah kegiatan

guru dalam menerapkan model penilaian portofolio dan aktivitas para siswa dalam
tahapan-tahapan model penilaian portofolio. Kegiatan tersebut, dilakukan selama
penerapan model penilaian portofolio di dalam kelas adalah sebagai berikut.

1. Guru memberikan contoh trigonometri dengan cara-caranya dan para siswa

menyimak dengan seksama tentang contoh trigonometri.
2. Guru menugaskan seorang siswa untuk menyelesaikan soal trigonometri dengan
teknik menyimpan dan siswa yang lain menyimpan dan salah seorang maju ke
depan untuk mengerjakannya.
3. Guru memberikan penjelasan tentang materi pembelajaran sambil bertanya kepada
siswa tentang trigonometri dan siswa menyimak dan menjawab pertanyaan guru
tentang cara-cara trigonometri dengan teknik menyimpan.
4. Guru menugaskan untuk mengerjakan soal-soal trigonometri dengan teknik
menyimpan dan mengumpulkan hasil pekerjannya.
5. Guru mengomentari dan memberikan catatan hasil kerja siswa sesuai dengan
kemampun secara bertahap dan sistematis dan siswa melihat dan menelaah hasil
mengerjakan soal-soal yang telah diberi komentar atau catatan mengenai
kemajuan-kemajuan, kekurangan, perbaikan, dan tindak lanjutnya.
6. Guru menyediakan tempat file dokumen kepada masing-masing siswa dan para
siswa mengumpulkan dan menyusun dalam berkas portofolio yang telah
disediakan.
7. Guru mendiskusikan hasil siswa untuk membahas komentar dan catatan dengan
teman sekelas dan siswa berdiskusi tentang hasil pekerjaan soal trigonometri dan
membahas kemajuan, kekurangan, dan perbaikan.
8. Guru menyortir dan mamampangkan hasil pekerjaan siswa yang dianggap
istimewa untuk dipublikasikan pada papan portofolio yang telah disediakan dan
siswa ikut menilai hasil kerja teman sekelas dan dipublikasikan pada papan
portofolio
Siklus I
Pada akhir pembelajaran siswa mengerjakan soal trigonometri sebagai tes akhir dengan
model penilaian portofolio. Hasil yang diperoleh masing-masing siswa sangat
memuaskan, seperti terlihat dalam tabel di bawah ini.
Tabel 2
Data Tes Pembelajaran Trigonometri Siklus I
KKM
Tercapai Tidak
2. Agustiar 75 √
3. Ato 55 √

KKM
Tercapai Tidak
13. Lukman 50 √
Jumlah 1270 13 7
Tabel di atas, adalah hasil tes siklus I siswa kelas XI SMAN Tanjungsari dalam
pembelajaran trigonometri sudah mencapai rata-rata 64% dan KKM baru mencapai
65%. Kalau dibandingkan dengan data awal sudah ada peningkatan dari 55% menjadi
64% pada siklus I. Berdasarkan pada data siklus I, maka siswa yang dinyatakan
mencapai KKM sebanyak 13 atau 65% dan 7 siswa atau belum mencapai KKM.
Siklus II
Setelah selesai siswa melaksanakan pembelajaran, para siswa mengumpulkan hasil
pekerjaannya kepada guru. Seperti biasa, beberapa orang siswa diminta untuk
membacakan hasil pekerjaannya di depan kelas. Adapun hasil penilaian yang
dilakukan sebagai berikut.
Tabel 3
Data Tes Pembelajaran Trigonometri Siklus II
KKM
Tercapai Tidak
2. Agustiar 85 √
3. Ato 65 √

KKM
Tercapai Tidak
13. Lukman 55 √
Jumlah 1495 17 3
Tabel di atas, adalah hasil tes siklus II siswa kelas XI SMAN Tanjungsari dalam
pembelajaran trigonometri sudah mencapai rata-rata 75% dan KKM baru mencapai
85%. Kalau dibandingkan dengan data awal sudah ada peningkatan dari 64% menjadi
75% pada siklus II. Berdasarkan pada data siklus II, maka siswa yang dinyatakan
mencapai KKM sebanyak 17 atau 85% dan 3 siswa atau belum mencapai KKM.
Siklus III
Setelah selesai siswa melaksanakan pembelajaran, para siswa mengumpulkan hasil
pekerjaannya kepada guru. Seperti biasa, beberapa orang siswa diminta untuk
membacakan hasil pekerjaannya di depan kelas. Adapun hasil penilaian yang
dilakukan sebagai berikut.
Tabel 4
Data Tes Pembelajaran Trigonometri Siklus III
KKM
Tercapai Tidak
2. Agustiar 100 √
3. Ato 85 √

KKM
Tercapai Tidak
13. Lukman 75 √
Jumlah 1770 20
Presentase (%) 89 100
Tabel di atas, adalah hasil tes siklus II siswa kelas XI SMAN Tanjungsari dalam
pembelajaran trigonometri sudah mencapai rata-rata 89% dan KKM mencapai 100%.
Kalau dibandingkan dengan data siklus II peningkatan yang signifikan dari 75%
menjadi 89%.
Kesimpulan
Gambaran hasil analisis data setiap siklusnya setelah dilaksanakan tindakan model
penilaian portofolio dalam pembelajaran trigonometri adalah sebagai berikut.
1. Siklus I
Siklus I sudah mencapai rata-rata 64% dan KKM baru mencapai 65%. Kalau
dibandingkan dengan data awal sudah ada peningkatan dari 55% menjadi 64% pada
siklus I. berdasarkan data siklus I, maka siswa dinyatakan mencapai KKM sebanyak 13
atau 65% dan 7 siswa atau 35% belum mencapai KKM.
2. Siklus II
Siklus II mencapai rata-rata 75% dan KKM baru mencapai 85%. Kalau dibandingkan
dengan data siklus I sudah ada peningkatan dari 64% menjadi 75% pada siklus II.
Berdasarkan pada data siklus II, maka siswa yang dinyatakan mencapai KKM
sebanyak 17 atau 85% dan 3 siswa atau 15% belum mencapai KKM.
3. Siklus III
Siklus III mencapai rata-rata 89% dan KKM mencapai 100%. Kalau dibandingkan
dengan data siklus II peningkatan yang signifikan dari 75% menjadi 89%. Berdasarkan
perhitungan batas KKM untuk pembelajaran trigonometri pada siswa kelas XI SMAN
Tanjungsari, maka batas KKM minimal harus dicapai oleh siswa kelas XI ada mata
pelajaran Matematika semester 2 adalah 60.
Pembahasan Penelitian
Pembahasan hasil penelitian ini dilakukan dengan jalan menemukan pola-pola
hubungan hasil penelitian yang mengacu pada konsep atau teori-teori yang mendukung

sesuai dengan pelaksanaan dan hasil dari pembelajaran trigonometri dengan

menerapkan model penilaian portofolio di kelas XI SMAN Tanjungsari. Secara rinci
berbagai permasalahan yang dihadapi oleh siswa dalam tahap-tahap pelaksanaan
modek penilaian portofolio adalah sebagai berikut:
1. Siklus I
Pembahasan dalam materi trigonometri kurang jelas dan siswa tidak diberi kesempatan
untuk mengeluarkan pendapat dan tanya jawab dalam diskusi. Faktor penyebabnya
adalah :
- Penjelasan guru kurang jelas
- Metode dan teknik guru monoton, sehingga pembelajaran terfokus pada guru
- Siswa kurang perhatian dalam mengikuti pembelajaran
- Pengelolaan kelas kurang terkendali
- Pembelajaran kurang diarahkan dalam situasi yang menyenangkan
2. Siklus II
Pembahasan dalam materi trigonometri sudah jelas, namun siswa kurang diberi
kesempatan untuk mengeluarkam pendapat dalam diskusi. Penyebabnya adalah:
- Metode dan teknik guru monoton, sehingga pembelajaran terfokus pada guru
- Siswa kurang perhatian dalam mengikuti pembelajaran
- Pengelolaan kelas kurang terkendali
3. Siklus II
Pada siklus III adanya peningkatan yang signifikasn dalam pembelajaran tigonometri,
karena semua siswa kelas XI SMAN Tanjungsari yang berjumlah 20 orang sudah
mendapatkan nilai di atas 60 atau 100% dengan rata-rata kelas mencapai 89. Hal ini
terjadi karena guru menggunakan alat peraga yang maksimal, penjelasan guru
terhadapat materi pembelajaran jelas dan lebih rinci, metode dan teknik guru
bervariasi, sehingga pembelajaran terfokus pada siswa. Siswa begitu perhatian dalam
mengikuti pembelajaran, pengelolaan kelas terkendali, pembelajaran diarahkan dalam
situasi yang menyenangkan dan variasi teknik pembelajaran, dalam menjelaskan maetri
pelajaran secara rinci, penggunaan media dan metode pembelajaran dilaksanakan
secara optimal, serta guru dapat membangkitkan aktivitas, motivasi dan perhatian
siswa secara maksimal. Factor penyebabnya adalah:
- Penjelasan guru jelas dan lebih rinci.
- Metode dan teknik guru bervariasi, sehingga pembelajaran terfokus pada
siswa.
- Siswa memperhatikan penjelasan guru dan aktif mengikuti pembelajaran.
- Pengelolaan kelas sangat terkendali.
- Pembelajaran diarahkan dalam situasi yang nyaman dan menyenangkan.
- Catatan ditulis dengan jelas setiap kekurangan atau kelebihan siswa, sehingga
siswa sangat mengerti maksud catatan guru.

Hal yang menghambat keberhasilan siswa, berdasarkan hasil pengamatan dan

tes hasil belajar yang dilakukan oleh peneliti tentang pembelajaran trigonometri di
kelas XI SMAN Tanjungsari, ditemukan beberapa hambatan selama proses
pembelajaran berlangsung. Ada pun hambatan tersebut adalah:
1. Ada siswa belum dapat memahami komentar yang diberikan oleh guru pada hasil
pekerjaannya, sehingga siswa tersebut belum bisa mengoreksi kesalahan pada
pekerjaannya dan belum bisa memperbaiki kesalahan yang dilakukanya tersebut.
2. Ada siswa yang sudah dapat memahami komentar yang diberikan oleh guru pada
hasil pekerjannya, namun kurang hati-hati dan tergesa-gesa dalam menyelesaikan
tugas yang diberikan oleh guru, sehingga hasil pekerjaannya masih ada yang salah.
3. Ada siswa yang selalu tidak bisa diam, cenderung hiperaktif dan senang
mengganggu teman-temannya bila pekerjaan yang ditugaskan oleh guru telah
diselesaikannya.
Solusi guru untuk mengatasi hambatan pada setiap siklus di atas adalah :
1. Guru memberikan komentar bukan hanya secara tertulis pada hasil pekerjaan siswa
tersebut melainkan juga menambahkan penjelasan secara verbal dan melakukan
bimbingan individu tentang kesulitan yang dialami oleh siswa tersebut. Pada
akhirnya, siswa tadi mengerti dan memahami komentar dan penjelasan yang
disampaikan oleh guru dalam bimbingannya.
2. Guru berulang kali mengikatkan pada para siswa untuk berhati-hati dan tidak
menyelesaikan tugas yang diberikan dengan tergesa-gesa, sehingga hasil yang
diperoleh siswa lebih baik dari sebelumnya. Hal ini dilakukan guru kepada siswa
yang mengalami kesulitan tersebut dan juga kepada seluruh siswa secara klasikal
dan pada akhirnya, para siswa jadi lebih hati-hati dan berkonsentrasi dalam
mengerjakan tugasnya.
3. Guru menyiapkan beberapa tugas tambahan soal untuk siswa tersebut bila
kemungkinan siswa itu menganggu teman-temannya yang belum menyelesaikan
tugas yang diberikan guru. Selain itu, guru memindahkan tempat duduknya ke
tempat yang lebih terkontrol oleh guru, misalnya dipindahkan ke barisan depan
berdekatan dengan meja guru. Siswa tersebut kini sudah dapat mengerti dan tidak
terlalu mengganggu teman-temannya lagi.

Pustaka Rujukan
Depdikbud. 1994. Matematika 2. Jakarta: Depdikbud.

Depdiknas. 2003. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.
Muchtar, A.K. 1997. Pendidikan Matematika. Jakarta: Depdikbud.
Rachmat, dkk. 2005. Belajar Matematika. Bandung: PT Sarana Panca Karyanusa.
Rakhmat, S-Suherdi, D. 1999. Evaluasi Pengajaran. Jakarta: Depdikbud.
Ruseffendi, E.T. 1992. Pendidikan Matematika 3. Jakarta; Universitas Terbuka.
Safari (2003). Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Depdikbud.

UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR
STOIKIOMETRI LARUTAN KELAS Xl IPA l SMA AL MASOEM
JATINANGOR DENGAN MODEL PEMBELAJARAN STUDENT TEAM
ACHIEVEMENT DIVISION (STAD)
Eros Rosmawati
Pengajar Bidang Studi Kimia SMA Al Masoem Jatinangor
rosmawatiros65@gmail.com
ABSTRAK
Pengalaman Mengajar di lapangan banyak masalah yang dihadapi,diantaranya

rendahnya minat dan hasil belajar kimia pada materi stoikiometri larutan pada
siswa kelas Xl IPA 1 SMA Al Masoem jatinangor tahun pelajaran 2012-
2013.Hal ini dibuktikan dengan siswa yang jarang mengerjakan soal
latihan.tidak memiliki catatan,tidak memiliki buku pegangan,tidak
memperhatikan guru ketika guru menerangkan,aktivitas belajar kurang ,nilai
ulangan harian di bawah KKM.Sebagai upaya untuk meningkatkan minat dan
hasil belajar kimia digunakan Model Pembelajaran Student Achievment Division
(STAD) yang dilaksanakan di kelas Xl IPA 1 dengan dua siklus.Penelitian ini
dilakukan dengan tujuan untuk : meningkatkan minat siswa dengan
pembelajaran STAD,meningkatkan aktivitas siswa dengan model pembelajaran
STAD,meningkatkan hasil belajar siswa dengan model pembelajaran
STAD.Melalui model pembelajaran STAD,hasil penelitian menunjukan minat
siswa terhadap pelajaran kimia dari hasil angket diperoleh pada siklus 1 sebesar
65% menyatakan setuju dan pada siklus ll menjadi 80%mengalami
peningkatan sebesar 15%.Aktivitas siswa mengalami peningkatan dari 66,2%
menjadi 76,2% mengalami peningkatan 10% .Hasil tes belajar dari rata-rata
45,83% menjadi 54,3% mengalami peningkatan 8,47%.Siswa masih banyak
mengalami kesulitan dalam mengerjalkan lembar kerja karena kurangnya
membaca bahan ajar sehingga guru harus lebih banyak membimbing dalam
mengerjakan lembar kerja dan dalam presentasi.
Kata Kunci :minat belajar,hasil belajar,stoikiometri larutan,model pembelajaran

STAD
Pendahuluan.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sangat pesat, dewasa ini
akan dapat membawa dampak yang positif pada masyarakat Indonesia berupa usaha
untuk selalu meningkatkan diri agar tidak ketinggalan dalam dunia pendidikan.
Pedidikan sangat penting artinya, karena melalui pendidikan orang akan memperoleh
ilmu pengetahuan ketrampilan dan keahlian yang bermanfaat bagi dirinya sendiri
maupun orang lain. Dengan demikian jelaslah bahwa pendidikan itu penting bagi
setiap orang karena hanya dengan pendidikan seseorang akan memperoleh menguasai
berbagai jenis ilmu pengetahuan.
Guru merupakan unsur penting dalam sebuah sistem pendidikan, proses belajar
mengajar siswa sangat dipengaruhi oleh bagaimana siswa memandang guru mereka,
guru yang memberi perhatian, hangat dan suportif (memberi semangat) diyakini bisa
memberi motivasi belajar yang pada gilirannya dapat meningkatkan prestasi belajar.
- 129 -
Mendidik adalah suatu profesi yang harus dipersiapkan terlebih dahulu dengan
persiapan khusus, karena pendidikan berhubungan dengan manusia yang mana ia
menjadi poros dan penggerak utama dalam kehidupan. Pendidikan adalah sebuah
pekerjaan yang berhubungan dengan pembentukan suatu kepribadian dan guru adalah
sumber utama informasi ilmu pengetahuan bagi para anak didiknya.
Sekolah Menengah Atas Al Masoem merupakan salah satu sekolah swasta yang
berada di kawasan pendidikan Jatinangor Kabupaten Sumedang. Secara tipologi
berbatasan langsung dengan wilayah kota Bandung yang merupakan barometer
kualitas pendidikan di Jawa Barat. Selayaknya pencapaian hasil belajar khususnya
pembelajaran kimia di SMA Al Masoem tidak jauh berbeda dengan pencapaian di
beberapa SMA di kota Bandung, tetapi kondisi rilnya tidak seperti itu. Berdasarkan
pengamatan di kelas khususnya kelas XI IPA terutama dalam mata pelajaran kimia
dapat teridentifikasi permasalahan-permasalahan yang terjadi dalam pelaksanaan
proses belajar mengajar.Permasalahan tersebut yaitu: (1)Umumnya banyak siswa
masih sulit memahami dan menguasai materi stoikiometri larutan, sehingga berakibat
rendahnya prestasi belajar kimia.(nilai UAS kimia < dari KKM) (KKM = 72), (2)
Kurangnya minat terhadap pelajaran kimia,(3) Kurang memanfatkan sumber belajar
yang ada (4) tugas yang diberikan tidak dapat diselesaikan dengan baik.Kondisi ini
menyebabkan rendahnya hasil ulangan harian dapat di lihat pada tabel di bawah ini:
Tabel 1
Rekapitulasi nilai Ulangan Harian Mata Pelajaran Kimia
ulangan harian 1 ulangan harian 2
rentang nilai
jumlah persen jumlah persen
24 50 24 60
51 - 71 14 35 12 30
72 6 15 4 10
jumlah 40 100 40 100
Sumber : Buku Nilai Siswa Kelas XI
Bertitik tolak dari hasil belajar yang diperoleh siswa, diperlukan perubahan cara
pembelajaran, sebab cara pembelajaran yang tidak bervariasi dan belum banyak
memotivasi aktivitas siswa berinteraksi, dan pembelajaran masih terpusat pada guru.
Hasil ulangan tersebut, belum mencapai target minimal 75% siswa yang mencapai
KKM, hanya 15%.
Belajar tidak cukup hanya mendengar dan melihat, tetapi harus dengan
melakukan aktivitas yang lain diantaranya membaca, bertanya, menjawab,
berpendapat, mengerjakan tugas, mengkomunikasikan, diskusi , presentasi
menyimpulkan dan memanfatkan peralatan. Salah satu model pembelajaran yang
dapat mengaktifkan siswa adalah pembelajaran kooperatif.
Pembelajaran kooperatif merujuk pada berbagai macam metode pengajaran
dimana para siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk saling membantu satu sama
lainnya dalam mempelajari materi pembelajaran. Salah satu metode dalam
pembelajaran kooperatif yaitu student team achievement division (STAD).
Pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan pendekatan yang dikembangkan untuk
130 Eros Rosmawati

Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Stoikiometri Larutan Kelas XL IPA L SMA Al Masoem
Jatinangor dengan Model Pembelajaran Student Team Achievement Division (STAD)
melibatkan siswa dalam menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran
(Rachmadiarti, 2001)
Pada STAD siswa dalam suatu kelas tertentu dibagi menjadi 4 – 5 orang dan
setiap kelompok haruslah heterogen yang terdiri dari laki-laki dan perempuan, dan
memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan anggota tim menggunakan lembar kegiatan
atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pelajaran, dan
kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami bahan pelajaran melalui
tutorial, kuis, satu sama lain dan melakukan diskusi (Rachmadiarti, 2001)
Metode diskusi yang digunakan dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD ini
dengan ceramah, Tanya jawab, diskusi dsb, yang disesuaikan dengan kebutuhan dan
kemampuan siswa (Permana, 2004). Menurut Slavin 1998 (dalam Permana , 2005)
ada 5 langkah utama di dalam pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran
model STAD yaitu: penyajian kelas, tahapan kegiatan belajar kelompok, tahapan
menguji kinerja individu, penskoran , dan tahapan penghargaan kelompok.
Keuntungan model pembelajaran kooperatif tipe STAD menurut Davidson
(dalam Asma , 2006 : 26) yaitu :
 Dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk menggunakan
keterampilan bertanya dan membahas suatu masalah.
 Dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk lebih intensif mengadakan
penyelidikan mengenai suatu masalah.
 Dapat mengembangkan bakat kepemimpinan dan mengajarkan keterampilan
berdiskusi.
 Dapat memungkinkan guru untuk lebih memperhatikan siswa sebagai individu
dan kebutuhan belajarnya.
 Para siswa lebih aktif bergabung dalam pelajaran mereka dan mereka lebih
aktif dalam diskusi.
 Dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan rasa
menghargai, menghormati pribadi temannya, dan menghargai pendapat
oranglain.
Kelemahan model pembelajaran kooperatif tipe STAD, yaitu: Kerja kelompok

hanya melibatkan mereka yang mampu memimpin dan mengarahkan mereka yang
kurang pandai dan kadang-kadang menuntut tempat yang berbeda dan gaya-gaya
mengajar berbeda.
Berdasarkan hal di atas, maka dipandang perlu bagi peneliti untuk melakukan
suatu penelitian tindakan kelas guna meningkatkan aktivitas siwa dan prestasi belajar
kimia siswa pada materi pokok stoiokiometri larutan di SMA Al Masoem kelas XI
melelui pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD)
Metode penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (Classroom Action
Research), yang dimaksudkan untuk memperbaiki atau meningkatkan mutu
pembelajaran di kelas dan upaya perbaikan ini dilakukan dengan melaksanakan
tindakan untuk mencari jawaban atas permasalahan yang diangkat dari kegiatan
sehari-hari di kelas. Penelitian ini dirancang dalam 2 siklus. Untuk tiap siklus
Eros Rosmawati 131

terdiri dari empat tahap yaitu tahap perencanaan, tahap pelaksanaan tindakan, tahap
observasi dan tahap refleksi.
Hasil dan Pembahasan.

Berkaitan dengan penelitian ini, yaitu kurangnya minat siswa terhadap pelajaran
kimia. Peserta didik menganggap pelajaran kimia sulit, membosankan, banyak rumus
dan banyak hitungan matematiknya. Selain itu juga karena selama ini banyak materi
yang disampaikan guru dengan ceramah dan memberi latihan soal banyak. Kondisi
nyata di lapangan adalah kurangnya aktivitas siswa selama pembelajaran dan juga hasil
ulangan yang masih di bawah KKM.
Deskripsi hasil siklus 1

Perencanaan tindakan
Tahapan perencanaan tindakan yang dilakukan pada siklus l meliputi
pembuatan perangkat pembelajaran, pembuatan instrument pre tes dan pos tes dan
lembar observasi. Pembuatan perangkat pembelajaran meliputi pengembangan silabus,
rencana perbaikan pembelajaran, penentuan KKM dan lembar kerja siswa. Semua
perangkat pembelajaran dibuat dengan cara memperbaiki dan menyesuaikan program
pembelajaran yang telah dibuat awal semester.
Pembuatan instrument penilaian pre tes dan pos tes, lembar kerja siswa,lembar
observasi untuk menilai aktivitas guru dan siswa selama pembelajran kimia dan lembar
minat siswa terhadap pelajaran kimia setelah menggunakan model pembelajaran STAD
pada materi stoikiometri larutan.
Pelaksanaan Tindakan
Materi pembelajaran yang disajikan pada siklus l mengenai penyelesaian soal
stoikiometri larutan dengan menggunakan konsep mol, volume larutan, molaritas dan
reaksi pembatas.
Di awal siklus l, peneliti mengabsen siswa, memberi apersepsi motivasi dan
menyampaikan tujuan pembelajaran, kemudian membagi siswa menjadi 8 kelompok.
Peneliti membagi lembar kerja siswa berisi materi dan soal stoikiometri larutan yang
harus dilakukan dengan menggunakan tahapan tahapan yang telah ditentukan.
Tahapan berikutnya, siswa bekerja dalam kelompoknya masing-masing
menyelesaikan lembar kerja siswa. Selama pembelajaran peneliti membimbing siswa
dalam mengerjakan lembar kerja siswa, kemudian mempresentasikan hasil kerjanya.
Selama pembelajaran dilakukan terhadap aktivitas guru dan siswa oleh observer.
Penilaian pos tes untuk mengukur keberhasilan belajar siswa. Penilaian minat siswa
terhadap pelajaran kimia dilakukan dengan memberi angket.
Hasil Pengamatan
a.Minat Siswa Terhadap Pelajaran Kimia
Untuk mengetahui minat siswa terhadap pembelajaran kimia digunakan
penilaian diri,peneliti memberikan angket kepada siswa yang berisi sikap selama
pembelajaran kimia dengan model pembelajaran STAD. Angket diberikan setelah
selesai pembelajaran tiap siklus. Dari hasil angket yang dibagikan diperoleh data
sebagai berikut:
132 Eros Rosmawati

Tabel 2
Data Minat Siswa Terhadap Pelajaran Kimia dengan Model STAD
No Kriteria Jumlah Siswa Skor Prosentase(%)
1 Sangat setuju 4 170 10
2 Setuju 26 855 65
3 Tidak Tahu/ragu 8 212 20
4 Tidak Setuju 2 41 5
5 Sangat Tidak Setuju - - -
Jumlah 40 1066 100
Dari tabel di atas, didapatkan bahwa sikap dan minat siswa terhadap pelajaran
kimia dengan menggunakan model STAD hasilnya baik. Hal ini dapat dilihat dari
penilaian siswa yang banyak menyatakan setuju sebanyak 26 orang dengan prosentase
65%. Bahkan 4 orang (10%) mengatakan sangat setuju,yang tidak tahu berjumlah 8
orang (20%) dan yang tidak setuju 2 orang (5%). Dengan pendapat lebih banyak
setuju, artinya siswa memiliki sikap dan minat yang baik terhadap pelajaran kimia.
b.Aktifitas Siswa Dalam Pembelajaran STAD

Untuk mengetahui aktifitas siswa selama pembelajaran diamati oleh observer.
Hasil skor dan prosentase siswa tiap aktifitas dapat dilihat dalam tabel berikut.
Tabel 3
Data Aktifitas Siswa dalam Model Pembelajaran STAD
No Aktifitas yang diamati Skor Prosentase (%)
1 Mengamati /memperhatikan penjelasan guru 150 75
2 Membaca materi ajar dan menulis hal-hal
yang pentingselama pembelajaran 133 66,5
berlangsung
3 Mengerjakan tugas- tugas kelompok dan
112 56
berbagi tugas
4 Bertanya pada guru atau teman lain tentang
132 66
materi ajar
5 Mempresentasikan hasil kerja kelompok dan
135 67,5
merefleksi
Jumlah 662 331
Rata- rata 132,4 66,2
Kategori Baik
Dari tabel di atas memperlihatkan bahwa aktifitas siswa pada siklus 1 kelas Xl
IPA 1 yaitu mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru atau siswa lain mencapai
skor 150 atau 75 %,membaca materi ajar dan menulis hal-hal yang penting mencapai
skor 133 atau 66,5 %, mengerjakan tugas kelompok mencapai skor 112 atau 56%,
bertanya pada guru atau siswa mencapai skor 132 atau 66%, demikian pula
mempresentasikan hasil karya mencapai skor 135 atau 67,5%.
Eros Rosmawati 133

Dengan skor total keseluruhan dari 5 aktifitas adalah 662 dengan skor rata-rata
tiap indicator 132,4 atau 66,2% dengan katagori baik.
c.Nilai Pre Tes dan Pos Tes

Setiap awal pembelajaran diberikan pre tes untuk mengetahui sejauh mana
kemampuan dasar yang dimiliki siswa sebelum menerima pelajaran dan nilai pos tes
untuk menentukan sejauh mana penguasaan materi siswa setelah proses pembelajaran
Tabel 4
Data skor Pre tes dan Pos tes
Pre tes Pos Tes
Skor 1003 1833
Prosen 25,075% 45,83%
Rata-rata 25,075 45,83
Dilihat dari tabel nilai Pre Tes dan Pos Tes, ternyata nilai Pos Tes lebih besar
dari Pre tes. Hal ini menunjukan adanya keberhasilan dalam pembelajaran,walaupun
rata-rata nilai belajar siswa masih di bawah KKM (KKM=70) jadi secara klasikal
belum tuntas, karena rata-rata nilai Pos tes masih jauh dari KKM. Dari tabel di atas
terlihat bahwa rata-rata nilai Pre tes pada siklus 1 ini adalah 25,075 dengan prosen tase
25,075% dan skor 1003,sedangkan nilai pos tes rata-rata 45,83 dengan prosentase
45,83% dengan skor 1833.
d.Refleksi
Setelah dilakukan berdasarkan hasil pengamatan melalui diskusi antara peneliti
dengan observer disimpulkan bahwa kinerja peneliti pada siklus 1 perlu ditingkatkan,
terutama dalam hal pengelolaan kelas, membimbing kelompok kerja, membimbing
presentasi, mengevaluasi hasil kerja kelompok. Di samping itu juga perlu ditingkatkan
dalam hal memberi penghargaan kepada siswa yang aktif baik secara individu atau
kelompok sehingga siswa merasa dihargai hasil kerjanya.
Deskripsi Siklus ll
Perencanaan Tindakan
Perencanaan tindakan pada siklus II merupakan perbaikan rencana tindakan pada
siklus I Peneliti lebih banyak membimbing siswa dalam cara menyelesaikan tahapan
penyelesaian soal stoikiometri larutan,membimbing presentasi dan memberi
kesempatan presentasi yang lebih merata.
Pelaksanaan Tindakan
Tindakan yang dilakukan telah mendekati perencanaan tindakan yang dibuat.
Materi yang disajikan pada siklus II mengenai stoikiometri larutan dengan
menggunakan mol, volume larutan, molaritas pada siklus I, dan penyelesaian
stoikiometri larutan dengan menggunakan reaksi pembatas pada siklus II. Di awal
pembelajaran peneliti mengabsen siswa, mereview pekerjaan siswa/tugas yang
diberikan pada siklus sebelumnya, memberikan apersepsi ,memberikan motivasi dan
134 Eros Rosmawati

menyampaikan tujuan pembelajaran. Kemudian membagi siswa menjadi 8 kelompok

belajar.
Kegiatan presentasi materi stoikiometri larutan(pada siklus I) dan materi
stoikiometri larutan (pada siklus II) dengan menggunakan lembar kerja siswa yang
telah dikerjakan dalam kelompoknya. Pengelolaan kelas dan pembimbingan presentasi
lebih baik dibandingkan dengan siklus I.
Selama pembelajaran dilakukan pengamatan terhadap kinerja peneliti dan
pengamatan terhadap aktifitas belajar siswa pada materi stoikiometri larutan yang
dilakukan observer. Penilaian terhadap hasil belajar siswa dilakukan oleh peneliti
melalui pre tes dan pos tes.sedangkan penilaian terhadap sikap dan minat siswa
terhadap pelajaran kimia melalui angket.
Hasil Pengamatan
a.Minat siswa terhadap Pelajaran Kimia
Untuk mengetahui minat siswa terhadap pembelajaran digunakan penilaian diri.
Peneliti memberikan angket kepada siswa yang berisi sikap selama pembelajaran kimia
dengan model pembelajaran STAD. Angket diberikan setelah selesai pembelajaran
tiap siklus. Dari angket yang dibagikan diperoleh data sebagai berikut:
Tabel 5
Data Minat Siswa terhadap Pelajaran Kimia
No Kriteria Jumlah siswa Skor Prosentase(%)
1 Sangat Setuju 5 215 12,5
2 Setuju 32 1107 80
3 Tidak Tahu 3 90 7,5
4 Tidak Setuju - - -
5 Sangat tidak setuju - - -
Jumlah 40 1412 100
Dari tabel di atas, didapatkan bahwa pada siklus II lebih banyak yang setuju
dibandingkan pada siklus I. Pada siklus I yang sangat setuju 4 orang (10%) menjadi 5
orang (12,5%),yang setuju dari 26 orang (65%) menjadi 32 orang (80%), tidak tahu
dari 8 orang (20%) turun menjadi 3 orang (7,5%). Tidak ada yang tidak setuju.
Dengan pendapat lebih banyak setuju artinya siswa memiliki sikap dan minat yang
baik terhadap pelajaran kimia.
b.Aktifitas Siswa
Secara umum peneliti melakukan proses pembelajaran lebih baik dari pada
siklus I. Siswa mulai terbiasa dengan model pembelajaran STAD. Siswa sudah mulai
senang membaca buku, mendengarkan penjelasan guru atau temannya, mencari
informasi, dan mau bertanya. Ketika mempresentasikan hasil kegiatan kelompok,
sebagian siswa sudah berani mengemukakan pendapatnya dan mau bertanya.
Pengamatan yang dilakukan observer terhadap aktifitas belajar siswa dapat dilihat
dalam tabel.
Eros Rosmawati 135

Tabel 6
Data Aktifitas Siswa dalam Pembelajaran Model STAD
No Aktifitas yang diamati Skor Prosentase(%)
1 Mengamati/memperhatikan penjelasan
152 76
guru atau siswa
2 Membaca materi ajar dan menulis hal-
hal yang penting selama pembelajaran 151 75,5
berlangsung
3 Mengerjakan tugas-tugas kelompok
156 78
dan berbagi tugas
4 Bertanya pada guru atau teman lain
154 77
tentang materi ajar
5 Mempresentasikan hasil kerja
149 74,5
kelompok
762 381
JumlahRata-rataKategori
152,4 76,2
Baik
Dilihat dari data di atas, aktifitas siswa pada siklus II mengalami kenaikan.
Dalam mengamati/ memperhatikan guru atau siswa lain dari skor 150 (75%) menjadi
152 ( 76%) naik 1 %. Membaca materi ajar dan menulis hal-hal penting dari 133
(66,5%) menjadi 151(75,5%) naik 11%.Mengerjakan tugas kelompok dari 112( 56%)
menjadi 156 (78%) naik 22%. Bertanya pada guru atau teman lain tentang materi ajar
dari 132 (66%) menjadi 154 (77%) naik 10 %. Mempresentasikan kerja kelompok dan
refleksi dari 135 (67,5%) menjadi 149 (74,5 ) naik 7%. Kenaikan rata-rata untuk
aktifitas siswa dari siklus l ke siklus ll adalah 9,8 %.
c.Nilai Pre Tes dan Pos Tes

Data tes hasil belajar pre tes dan pos tes siklus II tertera dalam tabel.
Tabel 7
Data Skor Pre Tes dan Pos Tes
Pre tes Pos Tes
Skor 1458 2172
Prosen 36,45% 54,3%
Rata-rata 36,45 54,3
Dilihat dari tabel di atas, nilai pre tes dan pos tes pada siklus II lebih besar
dibandingkan siklus I. Rata-rata pre tes siklus I adalah 25,075 (25,075%) dengan skor
1003 dan pada siklus II menjadi rata-rata 36,45 (36,45%) dengan skor 1458 ada
kenaikan 10,375%. Untuk nilai pos tes rata-rata 45,83 (45,83% ) dengan skor 1833
menjadi rata-rata 54,3 (54,3% ) dengan skor 2172 mengalami kenaikan 8,47 %.
136 Eros Rosmawati

d. Refleksi
Hasil pengamatan dan temuan pada siklus II adalah adanya usaha peneliti untuk
meningkatkan kinerja dalam pembelajaran. Dengan menggunakan model
pembelajaran STAD berdampak meningkatnya aktifitas siswa, hasil belajar siswa dan
minat siswa terhadap pelajaran kimia.
Analisis Minat, Aktifitas dan Hasil Belajar Siswa

Hasil observasi pada siklus I dan II dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 8
Hasil Observasi Minat siswa,aktifitas dan hasil belajar siswa
siklus I dan Siklus II
Siklus I Siklus II
Uraian
Persentase (%) Persentase (%)
Minat Siswa 66,2 76,2
Aktifitas Siswa 65 80
Hasil belajar Siswa 45,8 54,3
Berdasarkan tabel terlihat peningkatan minat siswa terhadap pelajaran kimia
hasil pengamatan observer 10%, peningkatan aktivitas siswa 15% dan peningkatan
hasil belajar siswa 8,48%. Berikut ini disajikan grafik peningkatan minat siswa
terhadap pelajaran kimia pada siklus 1 dan siklus II.
Grafik I
80
Minat siswa
70 siklus I
60 Minat siswa
Minat siswa Minat siswa siklus II
siklus I siklus II
Berdasarkan grafik I tampak kenaikan persentase minat siswa terhadap

pelajaran kimia dari siklus I dan siklus II. Penyebab kenaikan antara lain
karena penghargaan yang di berikan selama proses pemebelajaran . Berikut ini
disajikan grafik aktifitas siswa dalam pembelajaran kimia pada siklus I dan
siklus II
Eros Rosmawati 137

Berdasarkan grafik II tampak kenaikan aktifitas belajar siswa 15 %. Hal

ini berarti bertambahnya frekuensi pertanyaan yang diajukan siswa, dan
bertambahnya rasa tanggung jawab siswa dalam menyelesaikan tugas
kelompok. Sesuai dengan pendapat Chairani (2003 ; 10), dalam belajar
kooperatif setiap anggota kelompok bertanggung jawab terhadap keberhasilan
angota kelompoknya dalam mencapai tujuan pembelajaran.Berikut inidisajikan
grafik peningkatan hasil belajar siswa siklus I dan siklus II
Berdasarkan grafik III tampak kenaikan hasil belajar siswa sebesar

8,47%.hal ini berarti bahwa perbaikan yang telah direncanakan sebelum
melaksanakan pembelajaran siklus II telah berhasil. Hasil belajar merupakan
suatu puncak proses belajar yang dipengaruhi oleh proses-proses penerimaan,
keaktifan , penyimpanan serta pemanggilan untuk pembangkit pesan dan
pengalaman (Dimyati & Mudjiono, 2006)
Kesimpulan
Berdasarkan hasil pengolahan data pembahasan penelitian tindakan kelas
(PTK) di kelas Xl IPA 1 Sekolah Menengah Atas Al Masoem Jatinangor peneliti
menyimpulkan bahwa dengan menerapkan model pembelajaran STAD dapat
meningkatkan aktifitas,hasil belajar dan minat siwa terhadap pelajaran kima pada
materi stoikiometri larutan. Hal ini ditunjukan dari hasil pembelajaran pada siklus l
dan siklus II mengalami peningkatan sebagai berikut:
138 Eros Rosmawati

1) Minat siswa mempelajari kimia dari hasil analisis data yang diperoleh pada siklus 1
siswa yang setuju 65 %,dan pada siklus ll siswa yang setuju menjadi 80 %
mengalami kenaikan 15 %.
2) Aktifitas siwa dari 66,2 % menjadi 76,2 % meningkat 10 %
3) Proporsi nilai tes hasil belajar dari 45,83 % menjadi 54,3 % mengalami peningkatan
8,47 %
Dari kesimpulan di atas ,peneliti menyampaikan saran sebagai salah satu

alternative untuk meningkatkan minat,aktifitas siswa dan hasil belajar siswa
terhadap pelajaran kimia yaitu :
1. Diharapkan guru selalu memotivasi siswa untuk melatih keterampilan koperatif
sebelum atau selama pembelajaran untuk menumbuhkan dan mengembangkan
sikap dan nilai yang dituntut.
2. Guru perlu menambah wawasan tentang teori dan model pembelajaran yang kreatif
dan inovatif dan mampu mengelola pembelajaran bermutu dengan selalu melakukan
penelitian tindakan kelas.
3. Menjelaskan cara penyelesaian stoikiometri larutan akan sangat efektif dan mudah
dimengerti dan dipahami.
Daftar Pustaka
Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar- Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta:
Bumi Aksara.
Arikunto. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi Aksara.
Asma Nur. 2006. Model Pembelajaran Kooperatif. Jakarta: Departemen
Agama Islam RI.
Chairani. 2003. Teknologi Pembelajaran. Surabaya: Intellectual Cub.
Dimyati & Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Rachmadiarti. 2001. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press.
Slavin. 2010. Cooperative Learning Teori dan Praktik. Bandung: Nusa Media
Riset.
Eros Rosmawati 139

140 Eros Rosmawati

PENERAPAN METODE TWO STAY TWO STRAY UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BELAJAR SISWA KELAS X-5 SMA
NEGERI TANJUNGSARI SUMEDANG
Rita Hidayanti
Pengajar Bidang Studi Ekonomi SMAN Tanjungsari
ritayanti65@gmail.com
ABSTRAK
Proses pembelajaran melibatkan proses berfikir. Dalam proses pembelajaran

membangun suasana dialogis dan proses Tanya jawab terus menerus yang
diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berfikir siswa , yang
pada gilirannya kemampuan berfikir itu dapat membantu siswa untuk memperoleh
pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri. proses pembelajaran yang baik
dapat dilakukan oleh siswa baik didalam maupun diluar kelas, dan dengan
karakteristik yang dimiliki oleh siswa diharapkan mereka mampu berinteraksi dan
bersosialisasi dengan teman- temannya secara baik dan bijak. Tujuan penelitian
ini adalah untuk mengetahui penerapan metode two stay and two stray dapat
meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami konsep ekonomi dalam
kaitannya dengan permintaan, penawaran, harga kesimbangan dan Pasar. di SMA
Negeri 1 Tanjungsari kelas X-5. Dengan menggunakan metode two stay and two
stray, maka dapat diambil manfaatnya yaitu Meningkatkan hasil belajar siswa
dalam materi Permintaan, penawaran, dan keseimbangan harga. Hasil temuan
penelitian ini dapat disimpulkan bahwa metode two stay and two stray dapat
meningkatkan kemampuan belajar siswa dalam materi Permintaan, penawaran,
dan keseimbangan harga.
Kata kunci: Pembelajaran, metode two stay and two stray, permintaan,
penawaran, keseimbangan harga.
Pendahuluan
dalam proses pembelajaran melibatkan proses berfikir. Kedua , dalam proses
pembelajaran membangun suasana dialogis dan proses Tanya jawab terus menerus
yang diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berfikir siswa ,
yang pada gilirannya kemampuan berfikir itu dapat membantu siswa untuk
memperoleh pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri. " (Syaiful Sagala,2003: 63)
Dari uraian diatas, proses pembelajaran yang baik dapat dilakukan oleh siswa
baik didalam maupun diluar kelas, dan dengan karakteristik yang dimiliki oleh siswa
diharapkan mereka mampu berinteraksi dan bersosialisasi dengan teman- temannya
secara baik dan bijak.
Seiring dengan pernyataan-pernyataan diatas maka sebagai upaya agar student
center menjadi dominan maka langkah yang harus ditempuh adalah dengan
menggunakan cooperative learning (belajar bekerjasama), salah satu bentuk
Cooperative learning adalah peer teaching Method (metoda belajar sesama teman)
dengan menggunakan pendekatan Two stay Two Stray Dua Tamu dua tinggal (Two
stay Two Stray)
- 141 -
Melalui model pembelajaran ini diharapkan siswa dapat berbagi pengetahuan

dan pengalaman dengan kelompok lain dan dapat menerapkan sikap-sikap terpuji
dalam bermasyarakat. Dengan demikian maka penulis mengangkat judul penelitian ini
adalah Metode Two Stay and Two Stray dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam
memahami Konsep ekonomi dalam kaitannya dengan Permintaan, Penawaran, Harga
keseimbangan dan Pasar pada siswa kelas X-5 di SMA Negeri Tanjungsari
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dapat dibuat rumusan masalah
sebagai berikut : Bagaimanakah Metode Two stay and Two Stray dapat meningkatkan
kemampuan siswa dalam ― Memahami konsep ekonomi dalam kaitannya dengan
permintaan, penawaran, harga keseimbangan dan Pasar ‖, sesuai dengan Standar
Kompetensi yang diharapkan pada siswa kelas X-5 di SMA Negeri Tanjungsari. Untuk
lebih operasionalnya rumusan masalah tersebut dijabarkan menjadi beberapa ajuan
pertanyaan, sebagai berikut :
1. Apakah Metode Two Stay dan Two stray dapat meningkatkan kemampuan Siswa
Kelas X-5 SMA Negeri Tanjungsari dalam memahami konsep ekonomi dalam
kaitannya dengan permintaan, Penawaran, Harga keseimbangan dan pasar?
2. Bagaimanakah penggunaan Metode Two stay and Two Stray dapat meningkatkan
kemampuan siswa dalam memahami konsep ekonomi dalam kaitannya dengan
Permintaan, Penawaran, Harga keseimbangan dan Pasar pada siswa kelas X-5 di
SMA Negeri Tanjungsari?
3. Seberapa besarkah peningkatan kemampuan siswa dalam memahami konsep
ekonomi dalam kaitannya dengan permintaan, penawaran, harga keseimbangan,
dan pasar ,setelah diterapkannya metode two stay and Two Stray pada siswa kelas
X-5 di SMA Negeri Tanjungsari ?
Tujuan penelitian yang ingin dicapai adalah sebagai berikut :
1. Untuk mengetahui Apakah penerapan metode two stay and two stray dapat
meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami konsep ekonomi dalam
kaitannya dengan permintaan, penawaran, harga kesimbangan dan Pasar. di SMA
Negeri 1 Tanjungsari kelas X-5.
2. Untuk mendeskrifsikan penggunaan metode Two stay and Two stray dalam
peningkatan kemampuan siswa dalam memahami konsep ekonomi dalam
kaitannya dengan permintaan, penawaran, harga keseimbangan dan pasar di SMA
Negeri Tanjungsari kelas X-5.
3. Untuk menggambarkan besarnya peningkatan kemampuan siswa dalam memahami
konsep ekonomi dalam kaitannya dengan permintaan, penawaran, harga
keseimbangan, dan Pasar di SMA Negeri Tanjungsari
142 Rita Hidayanti

Penerapan Metode Two Stay Two Stray Untuk Meningkatkan Kemampuan Belajar Siswa
Kelas X-5 SMA Negeri Tanjungsari Sumedang
Melalui penelitian ini diharapkan memberikan kontribusi yang positif baik bagi
Guru dan siswa,
1. Bagi Guru
a. Mengembangkan metode pembelajaran yang menarik aktif, Kreatif, efektif dan
menyenangkan, sehingga dapat memotivasi siswa untuk mempelajari lebih
dalam lagi tentang materi pembelajaran.
b. Meningkatkan kualitas pembelajaran
c. Meningkatkan ketrampilan dalam menggunakan berbagai tekhnik dan metode
pembelajaran.
d. Meningkatkan kemampuan untuk memotivasi siswa dalam belajar
e. Meningkatkan minat untuk melakukan penelitian dalam upaya meningkatkan
profesionalisme.
2. Bagi siswa
a. Menumbuhkan rasa senang dan termotivasi untuk belajar ekonomi sehingga
siswa tidak merasa terpaksa untuk belajar ekonomi.
b. Meningkatkan kepercayaan diri dan mengurangi rasa keraguan untuk
mengungkapkan ide, gagasan, dan pemikiran dalam pelajaran ekonomi
c. Meningkatkan makna kebersamaan (cooperative learning)
d. Meningkatkan hasil belajar siswa dalam materi Permintaan, penawaran, dan
keseimbangan harga
Kajian Teori
Siswa bukan lagi dianggap sebagai gelas yang kosong harus di isi oleh Guru,
karena pada hakekatnya siswa telah memiliki berbagai kemampuan dimana
kemampuan tersebut harus digali. Kemampuan guru untuk memotivasi siswa dalam
pembelajaran sangta diperlukan dan metode yang tepat untuk itu adalah dengan
menggunakan Methode Cooperative learning (Metoda belajar bekerjasama)
Cooperative learning adalah strategi pembelajaran yang cukup berhasil pada
kelompok-kelompok kecil, di mana pada tiap kelompok tersebut terdiri dari siswa-
siswa dari berbagai tingkat kemampuan, melakukan berbagai kegiatan belajar untuk
meningkatkan pemahaman mereka tentang materi pelajaran yang sedang dipelajari.
Setiap anggota kelompok bertanggung jawab untuk tidak hanya belajar apa yang
diajarkan tetapi juga untuk membantu rekan rekan belajar, sehingga bersama-sama
mencapai keberhasilan. Semua Siswa berusaha sampai semua anggota kelompok
berhasil memahami dan melengkapinya.
Sedangkan Eggen dan Kauchak (1993: 319) mendefinisikan pembelajaran
kooperatif sebagai sekumpulan strategi mengajar yang digunakan guru agar siswa
saling -membantu dalam mempelajari sesuatu. Oleh karena itu belajar kooperatif ini
juga dinamakan ―belajar teman sebaya.‖ Menurut Slavin (1997), pembelajaran
kooperatif, merupakan metode pembelajaran dengan siswa bekerja dalam kelompok
yang memiliki kemampuan heterogen. Pembelajaran kooperatif atau cooperative
learning mengacu pada metode pengajaran, siswa bekerja bersama dalam kelompok
kecil saling membantu dalam belajar (Nur dan Wikandari, 2000:25).
Rita Hidayanti 143

Berdasarkan pengertian diatas maka cooperative learning mengarah kepada

Pembelajaran yang Aktif, Kreatif, Effective dan Menyenangkan (PAKEM) dimana
siswa secara aktif mencari dan menemukan jawaban dari permasalahan yang
dihadapinya, karena semua anggota kelompok bekerja secara bersama-sama, yang
saling menguntungkan sehingga muncul istilah ―Kesuksesan anda bermanfaat bag saya
dan keberhasilan saya bermanfaat untuk Anda‖ atau kebalikannya adalah ―Tenggelam
atau mengapung kita bersama‖.
Metode Two Stay and Two Stray

Sehubungan penelitian akan menggunakan Model Two stay Two stray maka
akan dibahas sedikit tentang model pembelajaran tersebut.Teknik belajar mengajar two
stay two stray dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992). Teknik ini bisa digunakan
dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak didik.
Struktur dua tinggal dua tamu memberi kesempatan kepada kelompok untuk
membagikan hasil dan informasi dengan kelompok lain. Banyak kegiatan belajar
mengajar yang diwarnai dengan kegiatan-kegiatan individu. Siswa bekerja sendiri dan
tidak diperbolehkan melihat pekerjaan siswa yang lain. Padahal dalam kenyataan hidup
diluar sekolah, kehidupan dan kerja manusia saling bergantung satu dengan yang
lainya. Christoper Columbus tidak akan menemukan benua Amerika jika tidak tergerak
oleh pendapat Galileo galiley
Ciri Khas dari Metode ini adalah bahwa siswa diberi kebebasan untuk bertemu
dengan temannya sambil membawa permasalahan yang ada di kelompoknya dan
kelompok yang lain siap menerima permasalahan dari kelompok lain. Sehingga siswa
dapat belajar tentang :
- Bagaimana menjadi pendengar yang baik
- Bagaimana memberi penjelasan yang baik
- Bagaimana cara mengajukan pertanyaan dengan benar dan lain-lainnya.
Peran guru dalam pembelajaran ini sebagai fasilitator, moderator, organisator
dan mediator terlihat jelas. Dalam Situasi ini peran dan fungsi siswa terlihat,
keterlibatan semua siswa akan dapat memberikan suasana aktif dan pembelajaran
terkesan demokratis, dan masing-masing siswa punya peran dan akan memberikan
pengalaman belajarnya kepada siswa lain .
Permintaan
Permintaan (Demand) adalah jumlah barang dan jasa tertentu yang diminta
oleh konsumen pada tingkat harga tertentu dan pada situasi tertentu. Dari pengertian
permintaan tersebut ada 3 faktor yang mempengaruhi permintaan. Pertama adalah
barang dan jasa. Kebutuhan konsumen pada dasarnya merupakan permintaan akan
barang dan jasa tertentu. Kedua, adalah harga. Jumlah (banyak atau sedikitnya
).Permintaan dipengaruhi oleh tingkat harga. Jika harga naik maka jumlah permintaan
akan berkurang sedangkan apabila harga turun maka jumlah permintaan akan naik.
Contoh: Pada saat harga beras Rp. 3.000,00/ Kg Ibu Hera mampu membeli 40 Kg
sebulan. Kemudian harga naik menjadi Rp. 4.500/ Kg Ibu Hera hanya mampu membeli
30 Kg untuk satu bulan.
144 Rita Hidayanti

Sehingga hubungan antara harga (price) dengan permintaan (demand)

berbanding terbalik. Artinya jika harga naik jumlah permintaan akan turun, dan jika
harga turun jumlah permintaan akan naik.
Ketiga adalah situasi. Dalam situasi tertentu, misalnya pada saat menghadapi
hari raya tertentu (Lebaran atau natal) atau pada saat terjadi kelangkaan Minyak tanah,
konsumen bersedia membeli barang atau jasa tertentu dengan harga yang sangat mahal.
Ingat Permintaan itu datangnya dari Konsumen (Pembeli)
Ada 3 Jenis permintaan, yaitu :
Permintaan Efektif, yaitu permintaan dari konsumen (Pembeli) yang disertai
oleh kemampuan membayar.
Permintan Potensial yaitu permintaan yang memiliki kemampuan untuk
membeli tetapi belum melaksanakan pembelian tersebut.
Permintaan Absurd/ Mutlak yaitu permintaan yang tidak didukung dengan
kemampuan membayar.
Penawaran
Penawaran (Supply) adalah jumlah barang atau jasa yang akan dijual
(ditawarkan) pada berbagai tingkat harga dan situasi tertentu.
Ingat Jika permintaan datangnya dari Konsumen atau pembeli. Sedangkan Penawaran
datangnya dari Produsen atau penjual. Tentu saja karena penawaran datangnya dari
produsen maka setiap produsen menginginkan harga barang yang ditawarkannya cukup
tinggi, walaupun dengan resiko barang yang dijual sedikit. Artinya jika harga barang
tinggi maka semakin banyak produsen yang menawarkan. Sebaliknya jika harga
rendah (murah) maka makin sedikit produsen yang menawarkan.
Keseimbangan harga
Harga (Price) adalah kemampuan barang atau jasa jika ditukarkan dengan
uang. Dalam tukar menukar nilai sebuah barang dinyatakan dengan harga, sedangkan
untuk menyatakan harga suatu barang dipakai satuan uang. Maka harga suatu barang
adalah nilai barang yang dinyatakan dengan satuan uang.
Harga keseimbangan ( Equilibrium price) akan terjadi apabila antara penjual
dan pembeli terdapat kesepakatan harga. Sebelum terjadi harga pasar (Harga
kesepakatan) biasanya antar penjual dan pembeli melakukan proses tawar menawar
antara penjual dan pembeli setelah ada kesepakatan maka terbentuklah harga pasar.
Apabila penawaran bertambah sedangkan permintaan tetap maka kurva
penawaran akan bergeser kebawah, sehingga akan mengakibatkan harga turun.
Sedangkan apabila Permintaan bertambah kurva permintaan bergeser ke atas
sedangkan kurva penawaran tetap maka akan menyebabkan harga naik.
Sebagaimana kita ketahui bahwa kurva permintaan slopenya negatif yakni
bergerak dari kiri atas menuju kanan bawah. Sedangkan sifat kemiringan kurva
penawaran adalah positif, yakni bergerak dari kiri bawah ke kanan atas. Kontradisksi
sifat kemiringan itu mengisyaratkan kemungkinan terjadinya keseimbangan antara
permintaan dan penawaran. Apabila kurva permintaan dan kurva penawaran
digabungkan, akan terjadi titik potong antara kedua kurva tersebut. Titik potong ini
disebut titik keseimbangan atau titik equilibrium.
Rita Hidayanti 145

Metode Penelitian
Metode yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Prosedur
penelitian terbagi dalam 3 siklus dan programnya dapat diurutkan sebagai berikut :
PERENCANAAN → TINDAKAN → OBSERVASI → REFLEKSI (Yaitu
Merenungkan, memikirkan, dan menilai) → PERENCANAAN ( perencanaan
kembali atau perbaikan rencana) → TINDAKAN →OBSERVASI →
REFLEKSI → Seterusnya hingga mencapai tujuan akhir atau memperoleh hasil
yang memuaskan.
Hasil Penelitian dan Pembahasan

Pembelajaran Ekonomi dikelas X-5 SMA Negeri Tanjungsari dilakukan dalam
dua siklus. Pada setiap siklus, data yang diambil adalah aktivitas dan nilai evalusi pada
setiap akhir siklus.
Penelitian ini dibantu oleh rekan-rekan peneliti yang bertindak sebagai observer,
yang mencatat setiap kegiatan yang dilakukan oleh siswa maupun guru.
Hasil Observasi aktivitas dari siklus ke siklus dapat dilihat pada table-tabel
berikut ini :
Tabel 1
Data aktivitas siswa yang relevan dengan pembelajaran
No Indikator Ketercapaian
Perubahan
Siklus I Siklus II
1 Keberanian siswa dalam mengajukan 45,75% 59,44% 13,69%
permasalahan dan menjawab permasalahan
dari kelompok lain
2 Motivasi dan kegairahan dalam mengikuti 60,82% 73,35% 12,53%
pembelajaran ( menyelesaikan tugas
kelompok )
3 Interaksi siswa dalam mengikuti diskusi 69,25% 88,32% 19,07%
antar kelompok
4 Hubungan siswa dengan guru selama 70,00% 37,66% 32,34%
kegiatan pembelajaran
5 Hubungan siswa dengan siswa lain selama 72,65% 96,11% 23,46
pembelajaran ( Dalam kerja kelompok)
6 Partisipasi siswa dalam 70,55% 94,45% 23,90
pembelajaran (memperhatikan), ikut
melakukan kegiatan kelompok, selalu
mengikuti petunjuk guru).
Rata –Rata 64,83% 74,88% 10,05
Berdasarkan tabel 1 di atas, terlihat bahwa rata-rata aktivitas siswa yang relevan
dengan kegiatan pembelajaran pada siklus 2 mengalami peningkatan dibandingkan
dengan siklus1 yaitu sebesar 10,05%. Dapat terlihat dalam Diagram 1 berikut.
146 Rita Hidayanti

Selanjutnya data aktivitas siswa yang kurang relevan dengan pembelajaran

terlihat pada Tabel 2.
Tabel 2
Data Aktivitas Siswa yang kurang relevan dengan pembelajaran
No Indikator Ketercapaian
Perubahan
Siklus I Siklus II
1 Tidak memperhatikan penjelasan guru 37,75% 13,88% 23,87%
2 Keluar masuk kelas 10,75% 2,44% 8,31%
3 Mengerjakan tugas lain 7,68% 4,35% 3,33%
Rata – rata 28,26% 9,24% 19.02
Berdasarkan Tabel 2 diatas terlihat bahwa aktivitas siswa yang kurang relevan
dengan kegiatan pembelajaran pada siklus 2 mengalami penurunan dibandingkan
dengan siklus 1 yaitu sebesar 19,02%. Hal ini dapat terlihat di Diagram 2.
Rita Hidayanti 147

Diagram 2
Data pemahaman Siswa tentang Memahami konsep ekonomi dalam kaitannya

dengan permintaan, penawaran, harga keseimbangan, dan pasar dan ketuntasan belajar
dari siklus ke siklus dapat dilihat pada tabel 5 sebagai berikut.
Tabel 3
Data Pemahaman Siswa tentang Memahami konsep ekonomi dalam kaitannya
dengan permintaan, penawaran, harga keseimbangan, dan pasar dan ketuntasan
belajar siswa
No Aspek yang diamati Ketercapaian

Perubahan
Siklus I Siklus II
1 Nilai rata-rata pemahaman konsep ekonomi 66,5 78,0 11,5
dalam kaitannya dengan permintaan,
penawaran, harga keseimbangan, dan pasar
2 Siswa yang telah tuntas 68,82% 89,96% 21.14%
3 Siswa yang belum tuntas 31,18% 10,04% 21.14%
Berdasarkan Tabel 3 di atas, nilai rata-rata pemahaman siswa tentang Memahami

konsep ekonomi dalam kaitannya dengan permintaan, penawaran, harga
keseimbangan, dan pasar mengalami peningkatan dari siklus 1 ke siklus 2, begitu juga
prosentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar meningkat dari siklus 1 ke siklus2
sebesar 21,14%. Berdasarkan kriteria penilaian, nilai 78,0 termasuk kriteria nilai yang
baik, sedangkan nilai ketuntasan sebesar 89,96 tergolong criteria sangat baik.
148 Rita Hidayanti

Setiap siklus dilaksanakan dalam 2 kali pertemuan. Siswa dibagi menjadi

Sembilan kelompok dengan masing-masing kelompok beranggotakan 4 – 5 orang.
Setiap anggota kelompok diberi lembaran kasus atau permasalahan yang telah
disediakan oleh guru. Tiap-tiap kelompok melakukan pembahasan dengan mengacu
kepada buku paket dan buku pegangan lainnya. Aktivitas siswa dalam pembelajaran
yang relevan
Hasil pengamatan guru menunjukan pada pembahasan siklus pertama dengan
Materi Permintaan dan penawaran sedangkan siklus kedua materi tentang Harga
keseimbangan dan Pasar terlihat para siswa sangat antusias dalam menjawab
permasalahan yang diajukan. Hal ini terlihat jelas di dalam Tabel 1.
a. Indikator Keberanian siswa dalam mengajukan permasalahan dan menjawab
permasalahan kelompok lain.
Berdasarkan Tabel 1 diatas terlihat bahwa keberanian siswa dalam mengajukan
permasalahan dan menjawab permasalahan kelompok lain rerata perolehan skor
pada siklus pertama 45,75 % menjadi 59,44 %, mengalami kenaikan 13,69 %. Hal
ini terjadi akibat mulai terbiasanya siswa dengan methode baru dimana siswa mulai
berani untuk menjadi pendengar yang baik, pemberi penjelasan dan memahami
bagaimana mengajukan pertanyaan dengan benar. Sehingga pelaksanaan
pembelajaran dengan methode ini berjalan sesuai dengan scenario.
b. Indikator Motivasi dan Kegairahan dalam mengikuti pembelajaran
Sesuai dengan Tabel 1 tentang data aktivitas siswa yang relevan dalam
pembelajaran, tercatat dalam indikator motivasi dan kegairahan dalam mengikuti
pembelajaran pada siklus pertama rata-rata 60,82 % dan pada siklus kedua 73,35 %
mengalami kenaikan 12,53 %. Kenaikan ini membuktikan bahwa siswa terdorong
untuk selalu aktif dalam pembelajaran, karena semua siswa memiliki perannya
sendiri-sendiri.
Rita Hidayanti 149

c. Indikator Interaksi siswa selama mengikuti diskusi antar kelompok

Dalam indikator interaksi siswa selama mengikuti diskusi kelompok pada siklus
pertama 69,25 % dan pada siklus kedua 88,32 % mengalami kenaikan sebesar 19,07
%. Hal ini terjadi dimana pada siklus pertama, kegiatan diskusi selalu didominasi
oleh orang-orang yang memiliki kemampuan lebih, sedangkan yang
kemampuannya dibawah rata-rata hanya sering terdiam, Namun pada saat siklus
kedua hampir semua siswa terlibat langsung dalam diskusi tersebut.
d. Indikator Hubungan siswa dengan Guru Selama kegiatan Pembelajaran
Sesuai dengan tabel 4.1 tentang data aktivitas siswa yang relevan dengan
pembelajaran tercatat, dalam indikator hubungan siswa dengan guru selama
kegiatan pembelajaran, pada siklus pertama 70,00 % dan pada siklus kedua 37,66 %
mengalami penurunan sebesar 32,34 %.
Melalui model Two Stay Two Stray ini terlihat hubungan siswa dengan guru
sangat signifikan dimana guru bukan sebagai satu-satunya nara sumber. Guru hanya
berperan sebagai fasilitator dan mitra untuk berbagi pengalaman sesuai dengan konsep
Cooperative Learning.
Kesimpulan
Ada beberapa temuan yang dapat penulis simpulkan yaitu:
1. Metode Two Stay dan Two stray dapat meningkatkan kemampuan belajar dalam
memahami konsep ekonomi dalam kaitannya dengan permintaan, Penawaran,
Harga keseimbangan dan pasar di kelas X-5 SMA Negeri Tanjungsari
2. Penggunaan Metode Two Stay and Two Stray dapat meningkatkan kemampuan
belajar siswa untuk memahami konsep ekonomi dalam kaitannya dengan
Permintaan, Penawaran, Harga keseimbangan dan Pasar pada siswa kelas X-5 di
SMA Negeri Tanjungsari
3. Peningkatan kemampuan belajar siswa dalam memahami konsep ekonomi
kaitannya dengan permintaan, penawaran, harga keseimbangan, dan pasar ,setelah
diterapkannya metode two stay and Two Stray pada siswa kelas X-5 di SMA Negeri
Tanjungsari berpengaruh secara signifikan.
Daftar Pustaka
Alam, S. 2013. Ekonomi. Jakarta: ESIS.
Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar- Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Arikunto. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Bumi Aksara
Dimyati & Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Monkiw, N. Gregory. 2003. Pengantar Ekonomi Jilid 2. Jakarta: Erlangga.
Samuelson dan William. 1997. Micro Ekonomi. Jakarta: Erlangga.
Sudarsono. 1992. Matematika Ekonomi, Jakarta: Rineka Cipta.
Sukino, Sadono. 2002. Pengantar Teori Micro Ekonomi. Jakarta: Grafindo.
Wantara, Ignatius Agus. 1995. Matematika untuk Bisnis dan Ekonomi. Yogyakarta:
Universitas Atmajaya.
150 Rita Hidayanti

PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL
UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN GEOGRAFI
DI KELAS XI IPS 3 SMAN JATINANGOR
Yurianto
Pengajar Bidang Studi Geografi SMAN Jatinangor
yuri.yurianto@rocketmail.com
ABSTRAK
Untuk mewujudkan keberhasilan pembelajaran, diperlukan suatu keahlian

mumpuni yang dikenal dengan kompetensi guru. Seorang guru harus memahami
karakter siswa dan mata pelajaran yang ia ampu. Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) membawa konsekuensi logis pada upaya peningkatan kualitas
proses pembelajaran geografi yang disesuaikan dengan karakteristik dan
lingkungan sekitar sekolah. Proses belajar yang diharapkan melalui kurikulum ini
bukan sekedar membahas materi dalam buku-buku panduan pelajaran atau
menginformasikan pengetahuan kepada siswa, melainkan menekankan pada
pemberian pengalaman secara langsung kepada siswa untuk memahami gejala
yang terjadi sehingga dalam pelaksanaannya dibutuhkan strategi pembelajaran
yang tepat. Pembelajaran Geografi di sekolah dapat dikatakan ―unik‖, karena baik
subjek maupun objek pembelajarannya memiliki karakter yang khas. Objek
pembelajaran Geografi selain berhubungan dengan alam nyata juga berkaitan
dengan proses-proses kehidupan. Agar siswa dapat memahaminya, maka metode
dan pendekatan yang digunakan dalam proses pembelajarannya harus disesuaikan
dengan karakteristik objek dan subjek belajarnya. Pendekatan Kontekstual
merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang
diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam
kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Bandono, 2008).
Hasil penelitian adalah sebagai berikut: (1) Kualitas pembelajaran Geografi di
kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor mengalami peningkatan setelah diterapkan
pendekatan kontekstual pada materi ―Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup
dalam Pembangunan‖; (2) Pendekatan kontekstual dapat meningkatkan aktivitas
belajar siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor; (3) Pendekatan kontekstual
dapat meningkatkan penguasaan kompetensi siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri
Jatinangor pada materi ―Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup dalam
Pembangunan‖.
Kata kunci: Pendekatan Kontekstual, Pembelajaran Geografi
Pendahuluan
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) membawa konsekuensi logis
pada upaya peningkatan kualitas proses pembelajaran geografi yang disesuaikan
dengan karakteristik dan lingkungan sekitar sekolah. Proses belajar yang diharapkan
melalui kurikulum ini bukan sekedar membahas materi dalam buku-buku panduan
pelajaran atau menginformasikan pengetahuan kepada siswa, melainkan menekankan
pada pemberian pengalaman secara langsung kepada siswa untuk memahami gejala
- 151 -
yang terjadi sehingga dalam pelaksanaannya dibutuhkan strategi pembelajaran yang

tepat.
Pembelajaran pada awal semester genap tahun 2010/2011 di kelas XI IPS 3
SMA Negeri Jatinangor lebih banyak dilakukan di dalam kelas, kurang bervariasi, dan
kurang memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar. Materi pelajaran
disampaikan secara teoritik dan tidak berhubungan dengan kehidupan nyata. Proses
pembelajaran tersebut menimbulkan kecenderungan siswa bersikap pasif. Dinamika
dan interaksi dalam kelas juga belum optimal. Akibatnya, penguasaan kompetensi
masih rendah. Hal ini dapat dilihat pada hasil ulangan harian KD 3.1, ketuntasan
klasikal hanya 73%. Oleh sebab itu perlu dilakukan Penelitian Tindakan Kelas sebagai
upaya memperbaiki proses pembelajaran agar menjadi lebih berkualitas sehingga
penguasaan kompetensi siswa meningkat.
Materi ‖Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖
membahas konsep pencemaran dan kerusakan lingkungan kaitannya dengan aktivitas
manusia. Mencermati karakteristik materi ini, maka strategi pembelajaran lebih tepat
menggunakan kegiatan eksplorasi lingkungan karena akan lebih bersifat faktual. Proses
pembelajaran tersebut sejalan dengan pembelajaran berpendekatan kontekstual, yaitu
siswa belajar melalui mengalami bukan menghafal, mengingat pengetahuan bukan
sebuah perangkat fakta dan konsep yang siap diterima, akan tetapi sesuatu yang harus
dikonstruksi melalui kegiatan pembelajaran yang dirancang dengan tepat. Penerapan
pendekatan kontekstual tersebut diharapkan menghasilkan pembelajaran berkualitas
yaitu adanya aktivitas siswa yang optimal dan penguasaan kompetensi yang
meningkat.
Masalah penelitian dirumuskan sebagai berikut:
1. Bagaimanakah peningkatan kualitas pembelajaran Geografi pada materi ‖Manfaat
dan Resiko Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖ pada siswa kelas XI IPS 3
SMA Negeri Jatinangor melalui penerapan pendekatan kontekstual?
2. Bagaimanakah peningkatan aktivitas belajar siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri
Jatinangor setelah diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual?
3. Bagaimanakah peningkatan kompetensi siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri
Jatinangor setelah diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual?
Tujuan Penelitian ini adalah untuk mengetahui:

1. Peningkatan kualitas pembelajaran Geografi pada materi ‖Manfaat dan Resiko
Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖ pada siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri
Jatinangor melalui penerapan pendekatan kontekstual.
2. Peningkatan aktivitas belajar siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor setelah
diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.
3. Peningkatan kompetensi siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor setelah
diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.
152 Yurianto
Penerapan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan Kualitas Pembelajaran
Geografi di Kelas XI IPS 3 SMAN Jatinangor
Kajian Pustaka
Karakteristik Pembelajaran Geografi
Pembelajaran Geografi di sekolah dapat dikatakan ―unik‖, karena baik subjek
maupun objek pembelajarannya memiliki karakter yang khas. Objek pembelajaran
Geografi selain berhubungan dengan alam nyata juga berkaitan dengan proses-proses
kehidupan. Agar siswa dapat memahaminya, maka metode dan pendekatan yang
digunakan dalam proses pembelajarannya harus disesuaikan dengan karakteristik objek
dan subjek belajarnya. Fenomena yang diajarkan melalui Geografi adalah fenomena
alam yang mungkin pernah dihadapi siswa. Oleh karena itu, Geografi tidak dapat
dipahami jika hanya diajarkan secara hafalan. Menurut Saptono (Sari, 2007),
pemahaman konsep-konsep Geografi dapat dianalogikan dengan berbagai macam
kegiatan sederhana yang dapat diamati/dilakukan siswa.
Hal ini senada dengan Muslich (Sari,2007) yang menyebutkan bahwa, jika
dalam pembelajaran guru meminta siswa untuk melakukan sesuatu dan
melaporkannya, maka mereka akan mengingat sebanyak 90%. Lebih lanjut Muslich
(Sari,2007) dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa siswa akan mencapai hasil
belajar 10% dari apa yang dibaca, 20% dari apa yang didengar, dan 50% dari apa yang
dilihat dan didengar. Hal ini berarti bahwa siswa mudah memahami konsep jika
disertai dengan contoh-contoh konkret sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi
dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan terhadap
kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benar-benar nyata.
Belajar dan Pembelajaran

Dalam kehidupan sehari-hari manusia tidak bisa lepas dari proses belajar, karena
belajar merupakan suatu proses yang akan berlangsung terus menerus selama manusia
hidup. Dalam lingkup dunia pendidikan, dalam hal ini di sekolah, belajar tidak lagi
dipandang sebagai proses pemindahan informasi-informasi baru ke dalam pikiran
siswa yang kosong, melainkan upaya pengembangan atau perubahan terhadap apa yang
telah dimiliki dalam pikiran siswa. Hal ini dipertegas oleh Hamalik (Mas‘ud, 2000)
yang mengemukakan bahwa belajar diartikan sebagai proses modifikasi atau
memperkuat tingkah laku individu melalui pengalaman dan latihan. Bukti bahwa
seseorang telah melakukan kegiatan belajar yaitu adanya perubahan pada aspek-aspek
tingkah laku yang sebelumnya tidak ada/tidak nampak atau masih kurang nampak.
Lebih lanjut, Mudjijana (Salmiyati, 2005) mengemukakan bahwa belajar adalah
segenap rangkaian kegiatan atau aktivitas yang dilakukan secara sadar oleh seseorang
dan mengakibatkan perubahan dalam dirinya berupa penambahan pengetahuan atau
kemahiran yang diperoleh berdasarkan alat indera dan pengalamannya.
Jadi, pada intinya belajar mengandung hal-hal pokok berikut ini: a) belajar
membawa perubahan perilaku (behaviour change) baik aktual maupun pontensial, b)
perubahan itu didapatkan dengan kecakapan baru atau peningkatan kecakapan dan c)
perubahan itu terjadi karena siswa aktif melakukan kegiatan/ aktivitas untuk
membangun sendiri pengetahuannya.
Pembelajaran menurut Hamalik (Mas‘ud, 2000) dipandang sebagai suatu
kombinasi yang tersusun dari unsur-unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan,
dan prosedur yang saling mempengaruhi untuk mencapai tujuan pembelajaran. Selain
itu, ia menjelaskan bahwa pembelajaran dapat diartikan sebagai upaya
Yurianto 153
mengorganisasikan lingkungan untuk menciptakan suatu kondisi belajar bagi peserta

didik. Oleh karena itu, ciri dari sebuah pembelajaran yaitu: a) adanya rencana, b)
adanya tujuan dan c) adanya saling ketergantungan antara unsur-unsur pembelajaran
yang serasi dalam suatu keseluruhan.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, pembelajaran mengandung hal-hak
pokok yaitu: (a) adanya rencana yang sistematis dan disengaja mengenai penciptaan
kondisi-kondisi yang memungkinkan siswa untuk belajar, (b) adanya tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai dan telah ditetapkan sebelumnya, (c) adanya saling
ketergantungan antara unsur-unsur dalam pembelajaran yang ditunjukkan dengan
adanya interaksi antara unsur-unsur tersebut.
Model Pembelajaran Inkuiri

Menurut Piaget (Hidayat, 2008), model pembelajaran inkuiri didefinisikan
sebagai pembelajaran yang mempersiapkan situasi bagi anak untuk melakukan
eksperimen sendiri, dalam arti luar ingin melihat apa yang terjadi, ingin melakukan
sesuatu, ingin menggunakan simbol-simbol dan mencari jawaban atas pertanyaan
sendiri, menghubungkan penemuan yang satu dengan yang ditemukan orang lain.
Menurut Exline (Hidayat, 2008) esensi lain dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah
keterlibatan dalam pembelajaran yang membawa pada pemahaman. Keterlibatan
dalam pembelajaran mengandung makna proses skill dan attitude yang memberi
kesempatan untuk pemecahan-pemacahan pada pertanyaan-pertanyaan dan issue-issue
ketika membangun pengetahuan baru.
Model pembelajaran inkuiri pertama kali dikembangkan oleh Suchman, yang
memandang hakikat belajar sebagai latihan berfikir melalui pertanyaan-pertanyaan. Inti
gagasan Suchman (Sund dan Trowbridge, 1973:65) adalah
1. Siswa akan bertanya (inquiry) bila mereka dihadapkan pada masalah yang
membingungkan, kurang jelas atau kejadian aneh (discrepant event).
2. Siswa memiliki kemampuan untuk menganalisis strategi berfikir mereka.
3. Strategi berfikir dapat diajarkan dan ditambahkan kepada siswa.
4. Inkuiri dapat lebih bermakna dan efektif apabila dilakukan dalam konteks
kelompok.
Menurut Esler (Hidayat, 2008) ada 4 hal penting mengapa mengajar dengan
inkuiri perlu diberikan kepada siswa, yaitu:
1. Memelihara rasa ingin tahu siswa.
2. Melibatkan siswa dalam aktivitas pembelajaran yang memerlukan keterampilan
kognitif lebih tinggi.
3. Mengembangkan sikap positif siswa terhadap sains.
4. Memberikan pengalaman konkrit bagi siswa yang belum mecapai tahap
operasional.
Salah satu bentuk model pembelajaran inkuiri adalah Guided Inquiry (inkuiri
terbimbing). Pembelajaran inkuiri terbimbing adalah suatu model pembelajaran inkuiri
yang dalam pelaksanaannya guru menyediakan bimbingan atau petunjuk yang cukup
luas kepada siswa. Sebagian besar perencanaannya dibuat oleh guru, siswa tidak
154 Yurianto
merumuskan masalah. Dalam pembelajaran inkuiri terbimbinga guru tidak melepas

begitu saja kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh siswa. Guru harus memberikan
pengarahan dan bimbingan kepada siswa dalam melakukan kegiatan-kegiatan
pembelajaran sehingga siswa yang berpikir lambat atau siswa yang mempunyai
intelegensi rendah stetap mampu mengikuti kegiatan-kegitan yang sedang
dilaksanakan. Sementara itu, siswa yang memiliki intelegensia tinggi tidak
memonopoli kegiatan pembelajaran. Oleh karena itu, guru harus memiliki kemampuan
pengelolaan kelas yang baik agar pembelajaran dapat berlangsung dengan baik.
Inkuiri terbimbing biasanya digunakan terutama bagi siswa yang belum
berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Pada tahap-tahap awal pengajaran,
diberikan bimbingan lebih banyak berupa pertanyaan-pertanyaan pengarah agar siswa
mampu menemukan sendiri arah dan tindakan-tindakan yang harus dilakukan untuk
memecahkan permasalahan yang disodorkan oleh guru. Pertanyaan pengarah selain
diungkapkan langsung oleh guru, juga diberikan melalui pertanyaan yang dibuat dalam
LKS. Oleh karena itu, LKS dibuat khusus untuk membimbing siswa dalam melakukan
percobaan dan menarik kesimpulan.
Sintaks model pembelajaran inkuiri terbimbing menurut Karli dan

Yuliariatiningsih (2003:112-113) adalah sebagai berikut :
1) Tahap pertama adalah penyajian masalah atau menghadapkan siswa pada situasi
teka-teki. Pada tahap ini guru membawa situasi masalah dan menentukan prosedur
inkuiri kepada siswa. Permasalahan yang diajukan adalah masalah yang sederhana
yang dapat menimbulkan keheranan. Hal ini diperlukan untuk memberikan
pengalaman kreasi pada siswa, tetapi sebaiknya didasarkan pada ide-ide
sederhana.
2) Tahap kedua adalah pengumpulan dan verifikasi data, siswa mengumpulkan
informasi tentang peristiwa yang mereka lihat dan alami.
3) Tahap ketiga adalah eksperimen. Pada tahap ini, siswa melakukan eksperimen
untuk mengeksplorasi dan menguji secara langsung. Eksplorasi mengubah sesuatu
untuk mengetahui pengaruhnya, tidak selalu diarahkan oleh suatu teori atau
hipotesis. Pengujian secara langsung terjadi ketika siswa akan menguji hipotesis
atau teori. Peran guru pada tahap ini adalah memperluas inkuiri yang dilakukan
siswa dengan cara memperluas informasi yang telah diperoleh. Selama verifikasi,
siswa boleh mengajukan pertanyaan tentang objek, ciri, kondisi, dan peristiwa.
4) Tahap keempat adalah mengorganisir data dan merumuskan penjelasan. Pada tahap
ini, guru mengajak siswa merumuskan penjelasan, kemungkinan besar akan
ditemukan siswa yang mendapatkan kesulitan dalam mengemukakan informasi
yang diperoleh yang berbentuk uraian penjelasan. Siswa-siswa yang demikian
didorong untuk dapat memberi penjelasan yang tidak begitu mendetail.
5) Tahap kelima adalah mengadakan analisa tentang proses inkuiri. Pada tahap ini,
siswa diminta untuk menganalisis pola-pola penemuan mereka. Mereka boleh
menentukan pertanyaan yang lebih efektif, pertanyaan yang produktif dan yang
tidak atau tipe informasi yang mereka butuhkan dan yang tidak diperoleh. Tahap
ini akan menjadi penting apabila kita melaksanakan pendekatan belajar model
inkuiri dan mencoba memperbaikinya secara sistematis dan secara independen.
Konflik yang dialami siswa saat melihat suatu kejadian yang menurut
Yurianto 155
pandangannya tidak umum dapat menuntun partisipasi aktif dalam penyelidikan

secara alamiah.
Pendekatan Kontekstual
Pembelajaran kontekstual didasarkan pada hasil penelitian John Dewey (1916)
yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari
terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi
di sekelilingnya.
Menurut Johnson (Padri, 2004:1) pembelajaran dan pengajaran kontekstual
(CTL) adalah suatu proses pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa
melihat makna materi pelajaran yang sedang dipelajari dengan cara mengaitkan materi
pelajaran tersebut dengan konteks kehidupan pribadi, sosial, maupun budaya mereka
sehari-hari.
Ada beberapa definisi tentang CTL, salah satunya dikemukakan oleh Howey,
1998 (Reese, 2002:40) bahwa:
Contextual teaching is defined by the Office of Vocational and Adult
Education as teaching that enables learning in which students employ their
academic understanding and abilities in a variety of in- and out- of school
context to solve simulated or real-world problems, both alone and with others.
Using contextual teaching strategies, teacher help students make connections
with their roles and responsibilities as family members, citizens, students and
workers”.
Dari pendapat Howey tersebut dapat disimpulkan bahwa Contextual Teaching

and Learning didefinisikan sebagai pengajaran yang memungkinkan pembelajaran
dimana siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan akademis mereka dalam
konteks di dalam dan di luar sekolah untuk memecahkan permasalahan yang nyata
secara mandiri ataupun dengan orang lain. Dengan menggunakan strategi kontekstual,
guru membantu para siswa membuat hubungan antara peran dan tanggung jawab
mereka sebagai anggota keluarga, warga Negara, siswa, dan pekerja.
Selain itu terdapat beberapa pendapat mengenai Contextual Teaching and
Learning seperti yang dikemukakan oleh Nurhadi (2002) bahwa ―Contextual Teaching
and Learning (CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan
antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong
siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya
dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat‖, sama halnya
dengan pendapat yang dikemukakan oleh Pudyo Susanto (2002) bahwa ―CTL adalah
suatu konsep pembelajaran yang menjadikan pengalaman awal siswa, lingkungan
hidup siswa, isu sains-teknologi-society sebagai latar pembelajaran‖. Sementara itu
hasil penelitian di University of Georgia tentang CTL meyebutkan bahwa
―pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran bermakna yang menganggap
tujuan pembelajaran adalah situasi yang ada dalam konteks tersebut, padahal konteks
ini untuk lebih membantu siswa dalam belajar bermakna dan juga untuk menyatakan
hal-hal yang abstrak‖ (Heruman, 2003: 9).
156 Yurianto
Dari beberapa uraian di atas dapat disimpulkan bahwa Contextual Teaching and
Learning (CTL) merupakan suatu strategi pembelajaran yang bertujuan untuk
membantu siswa melihat makna materi pelajaran yang sedang dipelajari dengan cara
mengaitkan materi pelajaran tersebut dengan pengalaman awal serta lingkungan hidup
mereka sehari-hari guna memecahkan permasalahan dalam kehidupan nyata yang
berhubungan dengan peran dan tanggung jawab mereka sebagai anggota keluarga,
warga negara, siswa maupun pekerja.
Pendekatan Kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru untuk
mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan
mendorong siswa untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan
masyarakat (Bandono, 2008). Dalam konteks ini siswa perlu mengerti apa makna
belajar, manfaatnya, dan bagaimana mencapainya. Dengan demikian siswa akan
menyadari bahwa apa yang mereka pelajari berguna bagi hidupnya, sehingga akan
membuat mereka berusaha menggapainya.
Tugas guru dalam pembelajaran kontekstual adalah membantu siswa dalam
mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih berurusan dengan strategi daripada
memberi informasi. Guru hanya mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja
sama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi siswa. Proses belajar mengajar lebih
diwarnai student centered daripada teacher centered (Bandono, 2008).
Kunci dan Strategi membelajarkan CTL adalah: (1) relating/mengaitkan, yaitu
belajar dikaitkan dengan konteks kehidupan nyata, (2) experiencing/mengalami, belajar
dapat terjadi lebih cepat ketika siswa dapat memanipulasi peralatan dan bahan serta
melakukan bentuk-bentuk penelitian yang aktif, (3) applying/menerapkan, belajar
bilamana dipresentasikan di dalam konteks pemanfaatannya, (4) cooperating /
kerjasama, belajar melalui komunikasi inter/antarpersonal, (5) transferring /
mentransfer, belajar melalui pemanfaatan pengetahuan di dalam situasi konteks baru
(Bandono, 2008).
Subjek dan Objek Penelitian

Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPS 3 pada semester genap tahun
pelajaran 2010/2011 di SMA Negeri Jatinangor Kabupaten Sumedang. Objek
penelitian yaitu kualitas pembelajaran yang meliputi aktivitas siswa dalam
pembelajaran dan hasil belajar siswa berupa penguasaan kompetensi siswa.

Aktivitas Siswa
Pada setiap kegiatan pembelajaran diadakan observasi terhadap aktivitas
siswa sebagai alat untuk mengetahui tingkat keterlibatan siswa dalam kegiatan
pembelajaran. Keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran dapat mempengaruhi
pemahaman siswa terhadap materi pelajaran. Pada saat pelaksanaan penelitian, guru
(peneliti) dibantu oleh seorang observer untuk melakukan observasi aktivitas siswa.
Hasil observasi keaktifan siswa disajikan pada tabel di bawah ini.
Yurianto 157
Tabel 01 Persentase Keaktifan Siswa pada Tiap Siklus

Siklus 1
Kelompok Siswa tidak
Siswa aktif
aktif
Reboisasi 3 1
Konservasi 3 2
Hutan lindung 3 2
Organic 3 2
Biodiversitas 2 2
Ozon 4 1
Daur ulang 3 2
Lingkungan 3 1
Jumlah 24 13
Persentase keaktifan 64,86% 35,14%
siswa
Siklus 1:
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan pada siklus 1 menggunakan sumber
belajar foto-foto lingkungan. Siswa diminta berdiskusi secara berkelompok dengan
panduan Lembar Diskusi Siswa (LDS). Dari hasil observasi aktivitas siswa, diskusi
kelompok belum berjalan efektif karena masing-masing siswa sibuk membaca buku
untuk mencari jawaban soal pada LDS. Mereka bekerja secara individu dan tidak
memberikan kontribusi pada kegiatan diskusi kelompok. Hanya sebagian anggota
kelompok yang saling mendiskusikan hasil temuan jawaban mereka. Di sini belum
terlihat kerjasama yang baik antaranggota kelompok.
Pada saat diskusi kelas, hampir semua kelompok terlibat secara aktif dalam
diskusi kelas. Namun, siswa yang aktif dalam tiap kelompok hanya beberapa orang
saja. Keaktifan siswa yang dinilai dalam diskusi kelas meliputi: menyampaikan hasil
diskusi/pendapat, menanggapi hasil diskusi/pendapat kelompok lain, menambahkan
informasi yang terkait dengan materi diskusi, dan mengajukan pertanyaan.
Persentase keaktifan siswa pada siklus 1 belum memenuhi indikator kinerja.
Analisis terhadap hasil tersebut dipaparkan berikut ini. Kegiatan pembelajaran yang
dilakukan yaitu pengamatan foto-foto lingkungan yang diikuti diskusi kelompok dan
diskusi kelas sebenarnya sudah tepat, namun pertanyaan dalam LDS masih cenderung
text book sehingga kurang merangsang siswa bertukar pikiran untuk memecahkan
masalah bersama dengan anggota kelompoknya. Selain itu kerja sama antar siswa juga
perlu dilatih dengan bentuk kegiatan yang melibatkan siswa secara total, artinya
masing-masing siswa dituntut untuk memberikan kontribusi secara aktif dalam
kelompoknya. Hal tersebut tidak tercapai melalui kegiatan diskusi kelompok karena
siswa cenderung idem dengan pendapat siswa lain dalam satu kelompok yang dianggap
pintar.
158 Yurianto
Siklus 2:
Pada siklus 2, kegiatan pembelajaran diubah dengan melakukan kombinasi
kegiatan outdoor dan indoor. Pada kegiatan outdoor, siswa melakukan percobaan
sederhana tentang pengaruh kerusakan hutan terhadap lingkungan khususnya bencana
alam. Setiap siswa dalam kelompoknya masing-masing terlibat secara aktif dalam
melakukan percobaan dan mengamati hasilnya. Kerja sama dalam kelompok terlihat
sangat baik. Pembagian tugas antar anggota kelompok sudah terlihat merata dan
maksimal.
Tabel 02 Persentase Keaktifan Siswa pada Siklus II

Siklus 2
Kelompok Siswa tidak
Siswa aktif
aktif
Reboisasi 4 0
Konservasi 4 1
Hutan lindung 4 1
Organic 5 0
Biodiversitas 4 0
Ozon 5 0
Daur ulang 4 1
Lingkungan 4 0
Jumlah 34 3
Persentase keaktifan 91,89% 8,11%
siswa
Pada saat mendiskusikan hasil percobaan, masing-masing siswa sudah

berkontribusi secara aktif dalam kelompoknya. Hal ini disebabkan semua siswa ikut
bekerja sama dalam melakukan percobaan dan mengamati hasilnya sehingga mereka
mempunyai bekal pengetahuan yang hampir sama sebagai bahan diskusi kelompok.
Siswa tidak lagi bergantung pada temannya yang dianggap pintar. Persentase keaktifan
siswa mencapai 91,89% dan sudah memenuhi indikator kinerja yang ditetapkan.
Peningkatan keaktifan siswa yaitu dari 64,86% menjadi 91,89% sejalan
dengan perubahan bentuk kegiatan pembelajaran yang dilakukan. Peningkatan ini
terlihat dari hal-hal berikut: (1) aktif dalam diskusi kelompok; (2) lancar dalam
mengemukakan pendapat; (3) responsif terhadap penjelasan guru; (4) efisien dalam
pemanfaatan waktu; (5) logis dalam membangun ide serta akurat dalam menarik
simpulan. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran yang telah dilakukan mampu
mengaktifkan siswa.
Hasil Belajar Siswa

Pada setiap akhir siklus diadakan tes sebagai alat untuk mengukur pemahaman
siswa terhadap materi pembelajaran. Pelaksanaan tes individual ini dilakukan setiap
akhir pembelajaran. Tes tertulis yang digunakan berupa pilihan ganda. Ketuntasan
Yurianto 159
belajar individual ditetapkan jika siswa mendapat nilai ≥ 73 dan ketuntasan belajar
klasikal ditetapkan ≥ 85% siswa mendapatkan nilai ≥ 73.
Data hasil tes setiap akhir siklus dan sebelum pelaksanaan tindakan disajikan
dalam tabel di bawah ini.
Tabel 03. Hasil Tes Tertulis Siswa pada Tiap Siklus

Keterangan Siklus 1 Siklus 2
Nilai Tertinggi 90 100
Nilai Terendah 50 40
Rata-rata Nilai Siswa 75 77
Ketuntasan Klasikal Belajar
63%% 94%
Siswa
Hasil belajar individual maupun klasikal mengalami kenaikan yang signifikan.

Meningkatnya nilai rata-rata siswa dan ketuntasan belajar secara klasikal tersebut
menunjukan adanya peningkatan pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajari.
Melalui pendekatan kontekstual, materi yang dibahas menjadi lebih nyata, lebih
menarik, dekat dengan kehidupan sehari-hari siswa dan siswa mengalami sendiri
sehingga pemahaman siswa lebih mendalam.
Pada siklus 2, siswa diminta untuk menggunakan alat dan bahan melalui
kegiatan percobaan untuk mengetahui pengaruh kerusakan hutan. Kegiatan tersebut
membuat siswa lebih termotivasi untuk mempelajari dan memahami materi pelajaran
yang disampaikan. Siswa belajar dengan baik karena mereka terlibat secara aktif dalam
kegiatan pembelajaran dan berkesempatan untuk menemukan sendiri. Hasil belajar
tersebut juga dipengaruhi oleh pengalaman siswa dengan dunia fisik dan
lingkungannya melaui sumber belajar yang dirancang oleh guru.
Peningkatan pemahaman siswa juga sangat dipengaruhi keaktifan dan
keterlibatan siswa dalam pembelajaran. Keaktifan dan keterlibatan siswa dalam proses
pembelajaran merupakan salah satu faktor pendukung keberhasilan belajar. Hal ini
dapat dilihat dari meningkatnya nilai rata-rata siswa yang sejalan dengan meningkatnya
aktivitas siswa pada tiap siklus.
Kesimpulan
1. Kualitas pembelajaran Geografi pada materi ‖Manfaat dan Resiko Lingkungan
Hidup dalam Pembangunan‖ pada siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor
melalui penerapan pendekatan kontekstual, mengalami peningkatan.
2. Aktivitas belajar siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor setelah diterapkan
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, mengalami peningkatan.
3. Kompetensi siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor setelah diterapkan
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, mengalami peningkatan.
160 Yurianto
Daftar Pustaka
Anita. 2005. Cooperative Learning. Jakarta: Grasindo.

Arsyad, A. 2004. Media Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada
Bandono. 2008. Menyusun Model Pembelajaran CTL. http://bandono.web.id. Diakses
1 Desember 2009.
Bagja Waluya, 2010. Memahami Geografi SMA/MA Untuk Kelas XI, Semester 1 dan
2. Dinas Pendidikan Jawa Barat.
Cahyanti, Sari Nur. 2007. Proses Hidrolisis Pati oleh Enzim α-amilase sebagai Sumber
Belajar Materi Pencernaan Karbohidrat di SMA. Skripsi. (Tidak diterbitkan)
Chaer, Abdul. 2003. Psikolinguistik Kajian Teoritis. Jakarta: Rineka Cipta
Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.
Yurianto 161
162 Yurianto
MENINGKATKAN KEMAMPUAN SISWA DALAM MATERI MEMBIASAKAN
PERILAKU TERPUJI MELALUI MODEL KONTEKSTUAL
PADA SISWA KELAS XI-A2 SMAN TANJUNGSARI
Sadi
Pengajar Bidang Studi Agama SMAN Tanjungsari
drsustadsadi@yahoo.com
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam materi
membiasakan perilaku terpuji melalui model kontekstual. Subjek penelitian
adalah siswa kelas XI-A2 di SMA Negeri Tanjungsari. Metode penelitian yang
digunakan melalui pendekatan kualitatif dengan desain penelitiannya
menerapkan penelitian tindakan kelas dan rancangan penelitian yang digunakan
mengacu pada model spiral. Model spiral ini mengacu pada empat komponen
yaitu perencanaan (planning), tindakan (acting), observasi (observasing), dan
refleksi (reflecting). Instrumen yang digunakan terdiri dari lembar observasi
kinerja guru dan aktivitas siswa, lembar wawancara, catatan lapangan, dan tes
yang diolah diperoleh rata-rata kelas pada siklus I sebesar 67%, siklus II sebedar
74%, dan siklus III sebesar 80%. Berdasarkan hasil uji perbedaan rata-rata kelas
eksperimen dan kelas kontrol, didapatkan bahwa penggunaan model konstekstual
pada pembelajaran kontekstual interaktif pada materi membiasakan perilaku
terpuji, secara signifikan lebih efektif dalam meningkatkan pembiasaan perilaku
terpuji dibandingkan dengan pembelajaran kontekstuall interaktif tanpa
menggunakan model kontekstual.
Kata Kunci: pembelajaran, Agama Islam, kontekstual
Pendahuluan
Pada saat ini, para siswa dihadapkan pada tantangan era globalisasi. Era ini
ditandai dengan beberapa karakteristik yang harus dimilki oleh masyarakat, yaitu harus
memiliki keterampilan dasar (membaca, menulis, berhitung), juga ditutntut untuk
memiliki kemampuan untuk belajar sepanjang hayat, mengelola informasi, mengelola
sumber daya, mengelola hubungan sosial, mengelola diri, bersikap fleksibel,
memecahkan masalah, mengambil keputusan, beradaptasi, berpikir kreatif, memotivasi
diri, dan menyusun pertimbangan, serta lkemampuan lainnya yang diperlukan untuk
berinteraksi dengan orang lain.
Untuk menyiapkan masyarakat yang disebutkan di atas, pendidikan adalah
upaya yang sangat strategis untuk membentuk karakteristik masyarakat yang dituntut
seperti yang dikemukakan dia atas. Salah satu mata pelajaran yang berkontribusi besar
terhadap pembentukan watak dan karakteristik yang dituntut seperti dalam pelajaran
Pendidikan Agama Islam.
Ruang lingkup Pendidikan Agama Islam dalam Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan 2006 di kelas XI, yang perlu diajarkan kepada siswa dengan ruang lingkup
pembelajaran fiqih dengan Standar Dasar: ―Membiasakan perilaku menghargai karya
orang lain dalam kehidupan sehari-hari‖, (Depdiknas, 2006:8). Untuk mencapai tujuan
tersebut di atas, perlu seorang guru merancang yang dapat melibatkan aktivitas siswa.
- 163 -
Untuk mencapai tujuan tersebut di atas, maka guru perlu memahami cara
pembelajaran yang tepat, sehingga siswa lebih mudah memahami suatu konsep
pembelajaran membiasakan perilaku terpuji. Salah satu cara agar pembelajaran
membiasakan perilaku terpuji dapat dipahami oleh para siswa tersebut adalah
menggunakan pembelajaran kontekstual yang tepat sebagai model yang dapat
menjelaskan konsep pembelajaran membiasakan perilaku terpuji.
Penulis menemukan masalah bahwa pada umumnya para siswa masih kesulitan
dalam membiasakan perilaku terpuji. Hal ini dibuktikan pada kelas XI-A2 dari siswa
yang berjumlah 21 orang, hanya 8 orang atau 38% yang mencapai KKM dan sisanya
13 orang atau 62% belum mencapai KKM.
Dari data di atas, maka siswa kelas XI-A2 SMAN Tanjungsari perlu
mendapatkan perhatian dalam pembelajaran membiasakan perilku terpuji. Untuk
membantu agar siswa tidak lagi mengalami kesuliatan dalam menyelesaikan soal
membiasakan perilaku terpuji diperlukan model yang dapat menguhubungkan masalah
pembelajaran dengan kehidupan anak yang realistis, maka upaya yang dilakukan oleh
penulis adalah menerapkan model pembelajaran kontekstual.
Pendekatan kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.
Dengan konsep ini, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses
pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan
mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran
lebih dipentingkan daripada hasil.
Berdasarkan paparan di atas, penulis tertarik untuk mengadakan penelitian pada
permasalahan tersebut dengan mengambil judul ―Meningkatkan Kemampuan Siswa
dalam Materi membiasakan perilaku Terpuji Melalui Model Kontekstual Kelas XI-A2
SMAN Tanjungsari.‖
Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
a. Bagaimana proses pembelajaran penerapan model pembelajaran kontekstual dalam
upaya mengatasi kesulitan siswa dalam pembelajaran membiasakan perilaku
terpuji di kelas XI-A2 SMAN Tanjungsari?
b. Bagaimana hasil pelaksanaan model pembelajaran kontekstual dalam upaya
mengatasi kesulitan siswa dalam pembelajaran membiasakan perilaku terpuji di
kelas XIA2 SMAN Tanjungsari?
Memperhatikan masalah yang telah penulis rumuskan sebelumnya, maka

penelitian ini bertujuan sebagai berikut.
a. Mengetahui sejauh mana proses pembelajaran penerapan model pembelajaran
kontekstual dalam upaya mengatasi kesulitan siswa dalam pembelajaran
membiasakan perilaku terpuji di kelas XI-A2 SMAN Tanjungsari.
b. Mengetahui hasil pelaksanaan proses pembelajaran penerapan model pembelajaran
kontekstual dalam upaya mengatasi kesulitan siswa dalam pembelajaran
membiasakan perilaku terpuji di kelas XI-A2 SMAN Tanjungsari.
164 Sadi
Meningkatkan Kemampuan Siswa dalam Materi Membiasakan Perilaku Terpuji Melalui Model
Kontekstual pada Siswa Kelas XI-A2 SMAN Tanjungsari
Adapun manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1) Bagi Siswa
 Dapat memahami pembelajaran membiasakan perilaku terpuji yang dijelaskan
oleh guru.
 Dapat memudahkan penyelesaian soal-soal membiasakan perilaku terpuji
yang diberikan oleh guru.
 Memperoleh gambaran dengan jelas tentang membiasakan perilaku terpuji
dengan model kontekstual.
2) Bagi Guru
 Dapat mempermudah cara pembelajaran membiasakan perilaku terpuji
kepada siswa.
 Dapat menjadi bekal pengalaman dan pengetahuan bagi pembelajaran
membiasakan perilaku terpuji.
 Dapat menambah model pembelajaran dengan menampilkan bukti nyata
dalam menerapkan konsep membiasakan perilaku terpuji.
Kajian Teori
Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam
Mata pelajaran pendidikan Agama Islam perlu diberikan kepada semua siswa
mulai dari tingkat dasar sampai dengan tingkat menengah untuk membekali siswa
dengan kemampuan berpikir logis, analitis sistematis, kritis dan kreatif, serta
kemampuan bekerjasama kompetensi tersebut diperlukan agar siswa dapat memiliki
kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan
hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif.
Perlunya belajar Pendidikan Agama Islam adalah untuk manusia agar berpikir,
karena Pendidikan Agama Islam disajikan dengan keabsahan dari pemikiran kebenaran
yang tidak bisa diragukan lagi manfaatnya dalam kehidupan.
Pendidikan Agama Islam merupakan alat bantu dan pelayanan ilmu yang tidak
hanya untuk Pendidikan Agama Islam itu sendiri tetapi juga untuk ilmu-ilmu yang
lainnya, baik untuk kepentingan teoritis maupun kepentingan praktis sebagai aplikasi
dari Pendidikan Agama Islam.
Ruseffendi berpendapat bahawa Pendidikan Agama Islam diajarjan di SMA
adalah menumbuhkembangkan akidah melalui pemberian, pemupukan, dan
pengembangan pengetahuan, penghayatan, pengalaman, pembiasaan, serta pengalaman
peserta didik tentang agama Islm sehingga menjadi manusia muslim yang terus
berkembang keimanan dan ketakwaannya kepada Allah SWT. Mewujudkan manusia
Indonesia yang taat beragama dan berakhlak mulia yaitu manusia yang
berpengetahuan, rajin beribadah, cerdas, produktif, jujur, adil, etis, berdisiplin,
bertoleransi (tasamuh), menjaga keharmonisan secara personal dan sosial serta
mengembangkan budaya agama dalam komunitas sekolah (Depdiknas, 2006:2).
Selain itu Pendidikan Agama Islam diajarkan di SMA mempunyai kelebihan dari
kebanyakan ilmu pengetahua, maka perlu disajikan dalam bentuk berbagai cara
pembelajaran agar manrik, melekat, dan bermanfaat dalam kehidupan sehari-hari.
Sadi 165
Pendekatan Kontekstual
Pendekatan kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.
Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses
pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan
mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari gur ke siswa.
Dalam nkelas kontekstual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai
tujuannya, guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi.
Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk
menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru datang
dari menemukan sendiri bukan dari apa kata guru. Begitulah peran guru di kelas yang
dikelola dengan pendekatan kontekstual.
Menurut Trianto (2007:101) mengemukakan, kontekstual adalah sebuah konsep
yang membantu guru menghubungkan isi mata pelajaran dengan situasi dunia nyata
dan memotivasi siswa untuk menghubungkan pengetahuan dengan penerapannya
dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, dan tenaga kerja.
Pembelajaran kontekstual bukan merupakan sesuatu yang baru. Penerapanan
pembelajaran kontekstual di Amerika Serikat pertamma kali diusulkan oleh Dewey
(1916) mngusulkan bahwa suatu kurikulum dan metodologi pengejaran yang dikaitkan
dengan minat dan pengalaman siswa (Trianto, 2007:101).
Pembelajaran kontekstual merupkan suatu proses pendidikan yang holistic dan
bertujuan memotivasi siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang
dipelajarinya dengan mengakaitkan materi tersebut dengan konteks kehidupan mereka
sehari-hari (konteks pribadi, sosial, dan kultural) sehingga siswwa memiliki
pengetahuan/keterampilan yang secara fleksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu
permasalahan/konteks ke permasalahan/konteks lainnya.
Pendekatan kontekstual menekankan pada proses berpikir yang tingkatnya lebih
tinggi, transfer pengetahuan lintas disiplin, serta pengumpulan, analisis, dan sintesis
informasi dan data dari berbagai sumber dan pandangan. Trianto berpendapat ada
enam unsur kunci kontekstual, yaitu, (1) Pembelajaran bermakna: pemahaman,
relevansi dan penghargaan pribadi siswa bahwa dia berkepentingan terhadap materi
yang harus dipelajari; (2) Penerapan pengetahuan: kemampuan untuk melibatkan
bagaimana materi yang dipelajari dalam aplikasinya pada saat sekarang dan masa yang
akan datang; (3) Berpikir tingkat lebih tinggi: siswa dilatih untuk berpikir kritis dan
kreatif dalam mengumpulkan data, memahami suatu isu, atau memecahkan masalah;
(4) Kurikulum yang dikembangkan berdasarkan standar: materi pengajarn berstandar
local, nasional, atau industri; (5) responsif terhadap budaya: pendidik harus memahami
dan menghormati nilai-nilai, keyakinan-keyakinan, dan kebiasaan-kebiasaansiswa,
sesame rekan pendidik, dan masyarakat setempat; (6) penilaian autentik: penggunaan
berbagai macam strategi penilaian yang secara valid mencerminkan hasil belajar
sesungguhnya yang diharapkan dari siswa (2007:102-103).
Pendekatan ini mengasumsikan pikiran seseorang secara alami akan mencari
makna konteks sesuai dengan lingkungannya. Hal ini dapat terjadi melalui pencarian
hubungan yang masuk akal dan bermanfaat. Keterpaduan materi pembelajaran dengan
166 Sadi
konteks keseharian siswa akan menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang mendalam

di mana siswa memiliki pemahaman masalah yang luas dan cara penyelesaiannya.
Metode Penelitian
Metode penelitian yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah metode
kualitatitf, dengan disain berupa observasi (Moleong, 2004:3) .
Populasi penelitian adalah siswa kelas XI-A2 SMA Negeri Tanjungsari Tahun
Pelajaran 2008-2009 yang berjumlah 21 orang yang terdiri dari 14 orang laki-laki dan
7 orang perempuan.
Metode pengumpulan data yang dipergunakan oleh penulis adalah observasi,
wawancara, dan hasil tes belajar. Instrumen penelitian berupa tes, angket, dan lembar
observasi kegiatan pembelajaran. Dalam lembar wawancara dilakukan langsung
kepada guru dan siswa untuk mengetahui pelaksanaan dan hambatan-hambatan yang
ditemukan dalam penerapan model pembelajaran kontekstual. Lembar observasi
dilakukan untuk mengetahui pelaksanaan dan hambatan-hambatan yang ditemukan
dalam penerapan model pembelajaran kontekstual pada siswwa di kelas XI-A2. Soal
tes hasil belajar diperlukan untuk mengetahui keefektifan penerapan model
pembelajaran
Untuk memperbaiki dan meningkatkan pemahaman pembelajaran yang
dikembangkan Kemmis dan MC. Taggart (dalam Wiraatmaja, 2005:66) gambar spiral
refleksi dapat terlihat di bawah ini.
Rencana
Tindakan I
Refleksi
Observasi
Pelaksanaan
Tindakan
Rencana
Tindakan II
Refleksi
Observasi
Pelaksanaan
Tindakan
Rencana
Tindakan III
Gambar 1
Modifikasi Model Spiral Menurut Kemmis dan Taggart
Sadi 167

Dalam melasanakan pembelajaran, tentunya penulis mengalami kesuliatan
dalam memenetukan metode yang cocok dalam menyelesaikan soal membiasakan
perilaku terpuji. Kegiatan orientasi dan identifikasi masalah berfokus pada pelaksanaan
pembelajaran membiasakan perilaku terpuji melalui model kontekstual di kelas XI-A2
SMAN Tanjungsari. Data hasil penelitian sebelum memakai metode kontekstual dari
siswa kelas XI-A2 SMAN Tanjungsari yang berjumlah 21 orang, hanya 8 orang atau
38% yang mencapai KKM dan sisanya atau 62% belum mencapai KKM, seperti
terlihat pada Gmbar 01 di bawah ini.
Gambar 01
KKM Data
Dari data di atas, maka siswa kelas XI-A2 SMAN Tanjungasri perlu
mendapatkan perhatian dalam pembelajaran membiasakan perilaku terpuji. Unruk
membantu agar siswa tidak lagi mengalami kesuliatan dalam menyelesaikan soal
membiasakan perilaku terpuji diperlukan model pembelajaran kontekstual, hal ini
telihat dalam siklus I prestasi belajar siswa mengalami peningkatan.
Setelah melakukan pembelajaran kontekstual, maka siswa XI-A2 SMAN
Tanjungsari dalam menyelesaikan soal membiasakan perilaku terpuji mengalami
peningkatan. Hal ini terlihat dari 21 siswa sebanyak 16 orang atau setara 76% yang
mencapai KKM dan sebanyak 5 orang atau setara 24% belum mencapai KKM.
Berdasarkan hasil pengolahan data maka hasil prestasi belajar siswa dari pembelajaran
siklus I, keadaan siswa yang mengalami peningkatan ini terlihat dalam Gambar 02.
168 Sadi
Gambar 02
KKM Siklus I
Pada siklus II terjadi lagi peningkatan hasil belajar siswa dalam mengerjakan soal
membiasakan perilaku terpuji, dari 21 siswa sebanyak 19 orang atau 90% yang
mencapai KKM dan sebanyak 2 orang atau 10% yang belum mencapai KKM dengan
rata-rata kelas 74. Berikut ini hasil belajar siswa dalam hasil observasi perbaikan
pembelajaran membiasakan perilaku terpuji dapat terlihat dalam Gambar 03 di bawah
ini.
Gambar 03
KKM Siklus II
Sadi 169
Pada siklus III terjadi lagi peningkatan dalam hasil mengerjakan soal membiasakan
perilaku terpuji, terbukti semua siswa kelas XI SMAN Tanjungsari yang berjumlah 21
orang sudah mencapai KKM 100% dengan rata-rata kelas 80. Untuk lebih jelasnya,
peningkatan hasil tiap siklus dari data awal sampai dengan siklus III dapat terlihat pada
Gambar 04 di bawah ini.
Gambar 04
KKM Peningkatan Siswa
Melalui tiga siklus penelitian tersebut terdapat peningkatan yang signifikan, jika
dibandingkan dengan kemampuan para siswa sebelum diberikannya tindakan
berdasarkan data awal observasi penelitian. Peningktah ini dikarenakan membiasakan
perilaku terpuji melalui pembelajaran model pembelajaran kontekstual dilaksanakan
sesuai dengan model pembelajaran kontekstual yang sistematis dan bertahap yang
mengacu pada pola tujuh komponen utama pembelajaran yang efektif, yaitu:
1. Kontstruktivisme;
2. Bertanya;
3. Menemukan;
4. Masyarakat Belajar;
5. Pemodelan;
170 Sadi
6. Refleksi;
7. Penilaian Sebenarnya.
Pendekatan ini mengamsumsikan pikiran seseorang secara alami akan mencari

makna konteks sesuai dengan lingkungannya. Hal ini dapat terjadi melalui pencarian
hubungan yang masuk akal dan bermanfaat. Keterpaduan materi pembelajaran dengan
konteks keseharian siswa akan menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang mendalam
di mana siswa memiliki pemahaman masalah yang luas dan cara penyelesaiannya.
Kesimpulan
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan dan berdasarkan kepada teori-teori
atau konsep-konsep dasar yang telah diuraikan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa
proses pembelajaran pendekatan kontekstual dalam mengatasi kesuliatan siswa dalam
mengerjakan soal membiasakan perilaku terpuji di kelas XI-A2 SMAN Tanjungsari,
meliputi tahap kontruktivisme, tahap inqquiry (menemukan), tahap questioning
(bertanya), tahap learning community (masyarakat belajar), tahap modeling
(pemodelan), tahap reflection (refleksi), tahap authentic assessment (penilaian yang
sebenarnya).
Hasil dari pelaksanaan membiasakan perilaku terpuji melalui model
pembelajaran kontekstual pada siswa XI-A2 SMAN Tanjungsari adalah peningkatan
rata-rata pada data awal 38%, namun setelah dilaksanakannya model pembelajarn
kontekstual, maka siklus I sebesar 76%, siklus II 90%, dan siklus III menjadi 100%.
Saran-saran
Ada beberapa saran atau rekomendasi yang perlu penulis sampaikan sebagai
implikasi dari hasil penelitian ini, antara lain adalah seorang guru harus memperluas
wawasan pengetahuan dan keterampilan mengenai penerapan pendekatan kontekstual.
Seorang guru harus mempermudah pelaksanaan pembelajaran membiasakan perilaku
terpuji. Untuk siswa perlu memotivasi dan membangkitkan pembiasaan perilaku
terpuji, sedangkan untuk lembaga perlu memberikan kontribusi dalam meningkatkan
kemampuan pembelajaran membiasakan perilaku terpuji, serta dijadikan salah satu
model pembelajaran yang relevan dengan permasalahan yang terjadi di sekolah.
DAFTAR PUSTAKA
Depdikbud. 1994. Pendidikan Agama Islam 2. Jakarta: Depdikbud
Depdiknas. 2003. Pedoman Penelitian Karya Ilmiah. Bandung: UPI.
Depdiknas. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2005. Pembelajaran Kontekstual. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.
Hawa, S. dkk. 2007. Pendidikan Agama Islam di SMA. Jakarta: Depdiknas.
Hidayat, dkk. 2003. Belajar Pendidikan Agama Islam 3. Bandung: PT Sarana Panca
Karyanusa.
Moleong. 2004. Metedologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosma Karya.
Muchtar, A.K. 1997. Pendidikan Agama Islam. Jakarta: Depdikbud.
Sadi 171
Rachmat, dkk. 2005. Belajar Pendidikan Agama Islam. Badung: PT Sarana Panca
Karyanusa.
Ruseffendi, E.T. 1992. Pendidikan Agama Islam 3. Jakarta: Universitas Terbuka.
Subarinah. 2005. Inovasi Pembelajaran Pendidikan Agama Islam Sekolah Dasar.
Jakarta: Depdiknas.
Trianto. 2007. Model-Model pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.
Jakarta: Prestasi Pustaka.
Windayana, H. 2004. CTL dalam Pembelajaran Matematik SMA Seiringa KBK.
Bandung: Jurnal Pendidikana Dasar UPI.
Wiriaatmadja, Rochiati. 2005. Metode Penelitian Tindakan Kelas. Bandung: UPI.
172 Sadi
PENINGKATAN AKTIVITAS PEMBELAJARAN HIDROSFER DAN
DAMPAKNYA TERHADAP KEHIDUPAN MELALUI TINDAKAN GURU
INOVATIF PADA KELAS X DI SMA NEGERI JATINANGOR
Ipin Sumpena
Pengajar Bidang Studi Geografi SMAN JATINANGOR
ipinsupena64@gmail.com
ABSTRAK
Pembelajaran dikatakan berhasil apabila dapat meningkatkkan hasil belajar siswa
dari segi kognitif, psikomotorik, dan afektif. Hasil belajar yang benar dihasilkan
oleh proses belajar yang berbasis aktivitas siswa. Aktivitas belajar pada Materi
Pokok Hidrosfer (X6) lebih rendah antara 20%-30% dibandingkan dengan kelas
paralelnya lainnya. Untuk mewujudkan keberhasilan pembelajaran tersebut
diperlukan tindakan guru yang inovatif. Tujuan penelitian ini adalah: 1)
meningkatkan aktivitas siswa, 2) terciptanya proses belajar berbasis siswa aktif.
Penelitian ini terdiri dari tiga siklus, dan setiap siklus terdiri atas perencanaan,
tindakan, observasi, dan refleksi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada siklus
I, tindakan inovatif guru pada Kelas Tindakan mampu meningkatkan sebesar
>22% yang ditunjukkan oleh diresponnya 2 dari 9 indikator aktivitas yang ada,
yakni aktivitas menanggapi pertanyaan teman. Pada siklus II aktivitas siswa
meningkat sebesar 16,7% dari siklus pertama atau aktivitas siklus ke dua sebesar
>86% dengan inovasi yang dilakukan adalah menyimak materi terkait di internet.
Peningkatan yang signifikan (>97%) atau meningkat >27,8% didapatkan pada
siklus III dengan tindakan inovatif mencari contoh materi hidrosfer dan
dampaknya terhadap keseharian. Berdasarkan hasil penelitian, dapat di tegaskan
bahwa melalui tindakan guru yang inovatif antara Kelas Tindakan dan Kelas
Paralel tidak ada perbedaan aktivitas belajarnya dalam pembelajaran hidrosfer dan
dampaknya terhadap kehidupan. Kesimpulannya kenaikan setiap siklus sebesar >
33% didapat dari upaya guru berinovasi. Saran yang dikemukakan adalah guru
mengenali profil masing-masing kelas agar tindakan guru dapat disesuaikan
dengan kondisi kelas.
Kata Kunci: aktivitas, guru inovatif, pembelajaran hidrosfer.
Pendahuluan
Pendidikan adalah usaha sadar untuk mengembangkan kualitas manusia, oleh
sebab itu pendidikan memegang peran yang sangat penting dalam mencerdaskan
kehidupan bangsa. Setiap individu yang terkait dalam pendidikan dituntut berperan
secara maksimal untuk meningkatkan kualitas pendidikan melalui proses
pembelajaran. Salah satu faktor yang menunjang keberhasilan pembelajaran pada
setiap jenjang pendidikan adalah peran guru sebagai fasilitator dalam kegiatan
pembelajaran. Guru merupakan salah satu komponen tenaga kerja yang profesional
pada tingkat satuan pendidikan formal. Peran guru sangat penting karena berhadapan
langsung dengan peserta didik, oleh karena itu seorang guru harus berkualitas agar
berkemampuan untuk meningkatkan mutu pendidikan. Hamalik (2004) dan Banowati
(2010) berpendapat bahwa proses belajar dan hasil belajar para siswa bukan saja
ditentukan oleh sekolah, struktur dan isi kurikulumnya, akan tetapi sebagian besar
- 173 -
ditentukan oleh kompetensi guru yang mengajar dan membimbing mereka.

Proses belajar mengajar dan hasil belajar para siswa dipengaruhi oleh
kompetensi guru. Guru yang kompeten lebih mampu menciptakan lingkungan belajar
yang efektif, menyenangkan, dan mampu mengelola kelasnya. Berkaitan dengan hal itu
guru selalu meningkatkan profesionalismenya untuk dapat memenuhi kompetensinya
di bidang akademik meliputi: penguasaan bahan belajar, keterampilan dalam
pembelajaran, dan mampu mengevaluasi. Lingkungan belajar dalam pembelajaran
Geografi pada hakekatnya untuk mengembangkan kemampuan anak didik untuk
belajar sehingga mereka mampu mengembangkan potensinya untuk belajar lebih
lanjut, untuk berfikir secara bebas terarah dan kritis, kreatif, dan akhirnya mampu
hidup sesuai dengan kondisi lingkungan dan masalah yang dihadapi dalam dunia ini
(Sumaatmadja, 2001; Djamarah, 2002; Anni, 2004).
Dalam melaksanakan pembelajaran guru geografi yang profesional di tuntut
tindakan inovatif agar peserta didik menguasai kompetensi yang diharapkan. Seorang
guru geografi profesional harus mempunyai pengetahuan yang luas dan mendalam
terkait mengorganisir materi pelajaran sesuai Standar Isi (Kurikulum) melalui
pendekatan keruangan, pendekatan ekologi, dan pendekatan kompleks wilayah.
Penguasaan pengetahuan ini merupakan syarat yang penting disamping keterampilan-
keterampilan lainnya. Oleh sebab itu seorang guru berkewajiban menyampaikan
pengetahuan dan pengertian serta keterampilan lain-lain kepada siswanya. Seorang
guru dituntut dapat menciptakan (membangun) proses berfikir serta dapat membantu
tumbuhnya sikap kritis siswa melalui serangkaian tindakan inovatif.
Berdasarkan pengalaman dalam membelajarkan Kompetensi Dasar 5.3.
Menjelaskan unsur-unsur siklus hidrologi (Materi Pokok Hidosfer) rerata nilai tes
formatif dalam kriteria cukup yakni 7 (batas tuntas 7,5). Aktivitas siswa sangat rendah
yakni antara 5%-10% dari jumlah siswa yang ada pada setiap kelas, kelas terlihat
lengang, kurang hidup sehingga tidak tuntas memahami Materi Pokok Hidosfer.
Fenomena tersebut merupakan permasalahan yang harus segera di atasi, untuk itu
diperlukan peran guru dalam proses membelajarkannya melalui tindakan inovatif
karena dalam mempelajari hidrosfer dibutuhkan daya fantasi siswa yang tinggi.
Tindakan inovatif guru untuk peningkatan kreativitas siswa agar tercipta
pembelajaran yang berkualitas dan nilai hasil belajar tuntas. Tindakan Guru Inovatif
meliputi beberapa hal diantaranya adalah: memahami berbagai karakter siswa,
mengorganisir materi pelajaran, menggunakan berbagai metode dan media
pembelajaran, disesuaikan dengan perkembangan iptek agar dalam pembelajarannya
tidak monoton (membosankan), serta dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam
merespon materi pelajaran.
Aktivitas merupakan suatu kegiatan atau keaktifan. Jadi segala sesuatu yang
dilakukan atau kegiatan-kegiatan yang terjadi baik fisik maupun non-fisik, merupakan
suatu aktifitas. Bila dikaitkan dengan pengertian pembelajaran merupakan suatu
kegiatan yang dilakukan guru sedemikian rupa, sehingga tingkah laku peserta didik
dapat berubah ke arah yang lebih baik. Aktivitas siswa selama proses belajar mengajar
merupakan salah satu indikator adanya keinginan siswa untuk belajar. Meningkatkan
aktivitas pembelajaran adalah upaya yang dilakukan guru sedemikian rupa, sehingga
tingkah laku siswa secara fisik mapun mental selama pembelajaran dapat mengalami
perubahan ke yang lebih baik (Darsono, 2001; Poerwodarminto, 2003).
174 Ipin Sumpena

Peningkatan Aktivitas Pembelajaran Hidrosfer dan Dampaknya Terhadap Kehidupan Melalui
Tindakan Guru Inovatif pada Kelas X di SMA Negeri Jatinangor
Menurut Diedrich (Oemar, 2001) menggolongkan jenis-jenis aktivitas siswa

yakni: 1) aktivitas berbicara meliputi kemampuan bertanya, menjawab maupun
menyampaikan pendapat, 2) aktivitas mendengarkan seperti kemampuan
mendengarkan ketika kegiatan pembelajaran, 3) aktivitas menulis seperti kemampuan
membuat rangkuman, 4) aktivitas mental seperti keberanian dalam mengungkapkan
suatu pendapat, 5) aktivitas visual seperti kemampuan dalam memperhatikan ketika
kegiatan pembelajaran, dan 6) aktivitas emosional seperti menyiapkan diri sebelum
kegiatan pembelajaran. Berdasarkan klasifikasi seperti diuraikan di atas menunjukkan
bahwa aktivitas di sekolah itu cukup kompleks dan bervariasi. Berbagai macam
kegiatan tersebut dapat diciptakan di sekolah, kelas lebih dinamis dan tidak
membosankan serta benar-benar menjadi ‗area‖ aktivitas belajar yang maksimal dan
bahkan memperlancar peranannya sebagai pusat transpormasi kebudayaan.
Pembelajaran di sekolah menggunakan sumber belajar dan alat-alat peraga, serta
yang paling penting dalam pembelajaran harus memberikan kesempatan yang cukup
bagi siswa untuk bekerja sama dengan kelompok (cooperative learning) disamping
belajar individual. Maka guru yang kreatif dan inovatif akan melakukan umpan balik
kepada siswa untuk mengetahui apakah mereka telah paham dengan penjelasan yang
disampaikan (transfers of knowledge). Menurut Rooijakkers (Banowati, 2006) untuk
memperoleh umpan balik dapat ditempuh melalui: 1) mengamati sikap dan wajah
peserta didik, kalau seluruh pendengar memandang pengajar dengan sikap tidak
percaya tentu ada sesuatu yang tidak beres, 2) mengusahakan agar selalu ada kontak
pandang antara pengajar dengan peserta didik, untuk itu dalam pembelajaran selalu
mengarahkan pandangannya ke peserta didik, 3) guru membagikan diktat supaya
peserta didik tidak terlalu banyak mencatat karena mereka tidak sempat memikirkan
hal-hal yang dijelaskan pengajar.
Agar secara substansi geografi dalam dipahami dan dapat diterapkan dalam
kehidupan sehari hari oleh siswa, maka guru dituntut untuk menggunakan berbagai
metode pembelajaran, dan menggunakan berbagai media pelajaran sehingga dapat
memperjelas materi yang disampaikan kepada siswa atau dapat tersampaikan kepada
siswa sesuai kompetensi yang (seharusnya) diharapkan. Materi pokok antara satu sama
yang lain dilakukan secara terstruktur serta memberi penjelasan secara sederhana dan
menggunakan bahasa yang mudah dimengerti peserta siswa, misalnya dalam
pembelajaran menggunakan contoh-contoh yang diambil dari kejadian sehari-hari
(pembelajaran kontekstual untuk menghindari verbalisme).
Menurut Munandar (1999) seperti yang telah disadur oleh Akbar (2001), seorang
guru yang mempunyai berbagai pengalaman dalam kegiatan pembelajaran harus dapat
menentukan strategi mengajar yang sesuai dengan perilaku siswa. Selain menggunakan
strategi pembelajaran yang tepat, guru harus memperhatikan berbagai faktor lainnya
diantaranya ialah: situasi belajar, kondisi individu siswa, kondisi kelas yang
kesemuanya dilihat atau berbasis aktivitas belajar siswa. Peningkatan aktivitas belajar
dalam penelitian ini adalah pengkondisian proses belajar yang menyenangkan dan
berbasis pada siswa (student center), sedangkan guru berperan sebagai motivator dan
fasilitator untuk mencapai tujuan belajar. Berbagai indikator dalam merumuskan tujuan
mengajar yang efektif melalui peningkatan aktivitas belajar, yakni: 1) tujuan yang
bertitik tolak dari perubahan tingkah laku siswa, artinya terkandung dengan jelas
perubahan tingkah laku siswa yang diharapkan; 2) dirumuskan operasionalisasinya,
Ipin Sumpena 175

artinya tujuan dapat diperinci sedemikian rupa menjadi jelas dan terukur; 3) tercapai
hasil belajar tuntas.
Guru yang inovatif akan mampu manciptakan iklim yang kondusif di dalam
kelas dan mendorong siswa untuk belajar secara kreatif. Berbagai upaya guru yang
inovatif ketika mengajar harus memperhatikan:
1. Pengaturan fisik penggunaan media pembelajaran.
Guru dalam mengajar dapat menggunakan alat dan media pembelajaran.
Penggunaan alat dan media pembelajaran dapat membantu siswa yang mempunyai
kelemahan-kelemahan tertentu. Secara individual siswa yang berkemampuan
rendah dalam berfikir abstraknya seperti halnya materi geografi yang mempelajari
fenomena geosfer membutuhkan imajinasi dan fantasi (abstrak) perlu dibantu
dengan alat peraga yang konkrit.
Adapun teknik menggunakan media belajar, diseyogyakan: a) pengaturan tempat
duduk yang mengarah pada teraksesnya media yang digunakan; b) mudah dibawa
di ruang kelas, karena geografi di SMA tidak tersedia laboratorium; diciptakan
ruang kelas yang santai tenang, dan menyenangkan.
2. Persiapan dalam kegiatan pembelajaran, antara lain: menyusun perangkat
pembelajaran; mempersiapkan media pembelajaran yan dibutuhkan.
3. Motivator dan fasilitator.
Guru dapat sebagai pemotivasi dan memberikan bantuan kepada siswa yang
kurang cepat dalam menangkap materi pelajaran. Dalam penelitian ini dilakukan
dengan jalan memberikan tindakan atau upaya inovatif dengan memberikan
kesempatan kepada siswa untuk menanggapi pertanyaan guru maupun pertanyaan
siswa.
4. Berkompeten dalam memilih strategi dan metode yang bervariasi mampu
mengurangi kebosanan anak (siswa) dalam proses belajar hidrosfer yang mereka
temukan dalam kehidupan kesehariannya.
5. Menggunakan sumber belajar yang ada di sekitar tempat belajar maupun di sekitar
siswa. Pada penelitian ini upaya guru adalah pembelajarannya selain dilakukan di
ruang kelas juga dilakukan di ruang multi media yang diperlengkapi dengan
internet.
Berdasarkan permasalahan yang ada dan menjadi fokus penelitian adalah

bagaimana meningkatkan aktivitas pembelajaran hidrosfer dan dampaknya terhadap
kehidupan melalui tindakan guru inovatif pada siswa kelas X SMA Negeri Jatinangor.
Tujuan penelitian ini adalah: 1) meningkatkan aktivitas kelas eksperimen, 2)
terciptanya proses belajar berbasis siswa aktif. Manfaat yang dapat diperoleh dari hasil
penelitian adalah meningkatkan penguasaan dan pemahaman siswa tentang Materi
Pokok Hidrosfer dan Dampaknya Terhadap Kehidupan. Secara tidak langsung
pemahamannya dapat membangun kepedulian siswa terhadap kelestarian lingkungan.
Penelitian yang telah dilakukan terdiri dari tiga siklus, dan setiap siklus terdiri atas
perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi.
176 Ipin Sumpena

Metode dan Setting Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (Classroom Action
Research), dimana terdapat empat komponen pokok penelitian yaitu: 1) Perencanaan,
2) Tindakan, 3) Pengamatan, 4) Refleksi.
Berkenaan dengan peningkatan aktivitas yang diharapkan, secara ideal mampu
menuntaskan pemahaman substansi materi pokok hidrosfer dan dampaknya terhadap
kehidupan. Tuntas dalam penelitian ini mengandung makna tercapai secara kognitif
dan afektif, berupa keterampilan bertanya dan mengatasi problematika substansi
melalui aktivitas siswa dalam forum kelas.
Setting subjek penelitian adalah siswa kelas X6 Tahun Ajaran 2013/2014 SMA
Negeri Jatinangor. Aktivitas belajar Materi Pokok Hidrosfer pada kelas X6 rendah,
yakni tingkat ketidak tuntasan antara 20 % - 30%, jumlah siswa 32 orang. Secara
umum pada kelas X (dan paralelnya) memiliki kemampuan yang seimbang, namun
tingkat aktivitas mereka dalam kelas (proses belajar) tidak sama. Prestasi belajar kelas
X6 lebih rendah sekitar 5% dibandingkan paralelnya.
Variabel dalam penelitian ini adalah: a) aktivitas siswa selama kegiatan
pembelajaran meliputi: menyiapkan diri sebelum pembelajaan, mengajukan
pertanyaan, menjawab pertanyaan, mengemukakan pendapat, mendengarkan guru,
mendengarkan teman menyampaikan pendapat, membuat rangkuman, mengerjakan
dan melaporkan tugas, dan aktivitas dalam kemampuan memecahkan permasalahan.
Variabel b) guru inovatif meliputi: persiapan dalam kegiatan pembelajaran,
penggunaan media dan metode pembelajaran yang bervariasi, menggunakan berbagai
sumber belajar, dan pemberian layanan kebutuhan selama proses pembelajaran
(sebagai fasilitator).
Untuk memperolah data yang diperlukan dalam penelitian ini digunakan dua
metode pengumpukan data, yaitu observasi untuk mengetahui aktivitas siswa selama
kegiatan pembelajaran (panduan observasi tercermin dari sajian tabel), dan
dokumentasi yang digunakan untuk memperoleh data terdokumenkan antara lain: nilai
tes formatif dari materi yang telah dipelajarinya, nilai raport semester sebelumnya.
Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis deskriptif persentase
terhadap hasil aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran pada Materi Pokok
Hidrosfer.

Siklus I
Berdasarkan hasil analisis data yang diperoleh dari 32 siswa mengenai aktivitas
dalam kegiatan pembelajaran pada Materi Pokok Hidrosfer menunjukkan bahwa dari 9
indikator aktivitas yang diharapkan dapat direspon secara positif oleh siswa dalam
forum kelas sejumlah 2 indikator aktivitas kategori tuntas. Namun 7 indikator aktivitas
yang lain belum direspon secara forum yaitu pada aktivitas bertanya, menjawab, dan
mengemukakan pendapat ketika dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran. Lebih
jelasnya dapat dilihat pada Tabel 1.
Berdasarkan hasil pengamatan, hal ini disebabkan oleh kondisi ketika proses
belajar (pembelajaran) para siswa masih merasa tidak perlu bertanya, malu menjawab
maupun memberikan pendapat. Meskipun demikian sudah terdapat kenaikan
(sedikit/kecil) yang ditunjukkan oleh total skor yang didapatkan 25 (69%) atau hanya
Ipin Sumpena 177

mengalami kenaikan sekitar 22%. Tindakan inovatif yang dirancangkan adalah

pembelajaran dilakukan di ruang multi media.
Tabel 1. Aktivitas Siswa Siklus I Pada Kelas Tindakan
No Aktivitas Siswa Nilai

1. Menyiapkan diri sebelum pembelajaran 3
2. Mengajukan pertanyaan 2
3. Menjawab pertanyaan dengan memberi contoh keseharian 2
4. Mengemukakan pendapat 2
5. Mendengarkan penjelasan guru 4
6. Mendengarkan teman menyampaikan pendapat 4
7. Membuat rangkuman 2
8. Mengerjakan dan melaporkan tugas 3
9. Kemampuan memecahkan permasalahan 3
Total Aktivitas 25
Keterangan: 4 > 75% aktif; 3: 50%-75% kurang aktif; 2: 25%-<50%; 1:<25%
Siklus II
Refleksi dari tindakan siklus pertama, berdasarkan hasil analisis data yang
diperoleh diketahui aktivitas dalam kegiatan pembelajaran pada Materi Pokok
Hidrosfer menunjukkan bahwa dari 9 aktivitas siswa yang ada 5 aktivitas siswa
termasuk dalam kategori tuntas atau 4 aktivitas siswa dalam kategori belum mampu
direspon siswa secara aktif. Hal ini menunjukkan (telah) terjadi peningkatan aktivitas
siswa dalam kegiatan pembelajaran pada Materi Pokok Hidosfer melalui tindakan guru
inovatif, walaupun masing-masing ada 4 (dalam satu) aktivitas siswa yang belum
tuntas yaitu aktivitas dalam mengemukakan pendapat ketika kegiatan pembelajaran.
Berikut disajikan Tabel 2 pada siklus II di kelas tindakan.
Tabel 2. Aktivitas Siswa Siklus II Pada Kelas Tindakan

Total Aktivitas 31
178 Ipin Sumpena

Tindakan inovatif yang dirancangkan adalah pembelajaran dilakukan di ruang

multi media dipandu oleh guru untuk menyimak materi terkait di internet. Dalam artian
situs atau alamat yang dituju ditunjukkan dan dicontohkan oleh guru.
Siklus III
Refleksi siklus kedua, berdasarkan hasil analisis data yang diperoleh pada siklus
III pada kelas tindakan hal tindakan inovatif yang dirancangkan adalah pembelajaran
masih dilakukan di ruang multi media dipandu oleh guru untuk mencari materi terkait
di internet. Dari 32 siswa mengenai aktivitas dalam kegiatan pembelajaran pada Materi
Pokok Hidrosfer menunjukkan bahwa dari 9 aktivitas siswa yang ada para siswa kelas
X6 sudah mencapai 8 kategori tuntas direspon oleh siswa dalam forum. Secara jelasnya
dapat dilihat pada sajian Tabel 3.
Pada siklus ini aktivitas siswa sudah mencapai 55% atau melaksanakan sesuai
dengan tingkat ketuntasan yang ada. Total skor yang didapatkan 35 mengalami
kenaikan secar signifikan.
Tabel 3. Aktivitas Siswa Siklus III Pada Kelas Tindakan

Total Aktivitas 35
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada siklus I, tindaklan inovatif guru pada
kelas tindakan (X6) mampu meningkatkan sebesar >22% yang ditunjukkan oleh
diresponnya 2 dari 9 indikator aktivitas yang ada, yakni aktivitas menanggapi
pertanyaan teman. Pada siklus II aktivitas siswa meningkat sebesar 16,7% dari siklus
pertama atau aktivitas siklus ke dua pada posisi sebesar >86% dengan inovasi yang
dilakukan adalah menyimak materi terkait di internet. Peningkatan yang signifikan
(>97%) atau meningkat >27,8% didapatkan pada siklus III dengan tindakan inovatif
mencari contoh materi hidrosfer dan dampaknya terhadap keseharian.
Berdasarkan hasil analisis data yang diperoleh dari 32 siswa mengenai aktivitas
dalam kegiatan pembelajaran pada Materi Pokok Hidrosfer menunjukkan bahwa dari 9
aktivitas siswa yang ada, tujuh aktivitas siswa termasuk dalam kategori tuntas dan 2
aktivitas siswa dalam kategoti belum tuntas yaitu pada aktivitas bertanya dan
mengemukakan pendapat secara substansial ketika kegiatan pembelajaran. Untuk
memperjelas deskripsi disajikan aktivitas siswa siklus I seperti pada Tabel 4.
Ipin Sumpena 179

Tabel 4. Aktivitas Siswa Siklus I Pada Kelas Paralel

Total Aktivitas 31
Hal ini disebabkan oleh kondisi ketika kegiatan pembelajaran dimana aktivitas
siswa dalam bertanya dan mengemukakan pendapat cenderung sesuai contoh soal yang
ada pada buku, meskipun sebagain kecil dari beberapa dari mereka sudah bertanya
serta mengemukakan pendapat ketika dalam pelaksanaan pembelajaran.
Berdasarkan hasil analisis data yang diperoleh pada siklus I di kelas paralel (X6)
mengenai aktivitas dalam kegiatan pembelajaran pada Materi Pokok Hidrosfer
menunjukkan bahwa dari 9 aktivitas siswa yang ada 7 aktivitas siswa termasuk dalam
kategori 4, manun masih pada kategori 2 sebanyak 1 item dan kategori 3 terdapat 1
item yaitu kemampuan memecahkan masalah dan substansi materi yang ditanyakan.
Hal ini menunjukkan terjadinya peningkatan aktivitas siswa dalam kegiatan
pembelajaran pada Materi Pokok Hidosfer melalui tindakan guru inovatif, walaupun
masing ada 2 (dua) aktivitas siswa yang belum tuntas yaitu aktivitas dalam bertanya
dan mengemukakan pendapat ketika kegiatan pembelajaran. Untuk mendapatkan
gambaran, lebih jelasnya dapat dilihat pada Tabel 5 dengan total skor 32.
Tabel 5. Aktivitas Siswa Siklus II Pada Kelas Paralel

Total Aktivitas 32
180 Ipin Sumpena

Tabel 6. Aktivitas Siswa Siklus III Pada Kelas Paralel

Total Akivitas 33
Total skor aktivitas pada siklus II kelas tindakan tidak dilakukan tindakan
apapun. Berdasarkan hasil analisis data yang diperoleh pada siklus II melalui
pengamatan secara alami aktivitas dalam kegiatan pembelajaran pada Materi Pokok
Hidosfer menunjukkan bahwa dari 9 aktivitas siswa yang ada para siswa kelas X6
sudah mencapai kategori tuntas pada tataran substansial, dimana pada aktivitas
kegiatan yang ada para siswa mencapai skor 33 atau 91,67% dari idealnya yaitu total
skor 36 melaksanakan sesuai dengan tingkat ketuntasan yang ada. Berikut disajikan
Tabel 6 hasil siklus ketiga kelas paralel.
Hasil penelitian pada kelas kontrol menunjukkan bahwa pada siklus I, pada
proses pembelajaran sesuai RPP yang telah dipersiapkan. Artinya tidak ada tindakan
tambahan seperti halnya kelas tindakan. Secara aktif di respon oleh siswa dalam forum,
meskipun aktivitas mendengarkan teman menyampaikan pendapat dan kemampuan
memecahkan masalah masih standar. Pada siklus ke dua kemampuan mendengarkan
pendapat teman menunjukkan hasil respon yang meningkat dari kriteria 2 meningkat
ke kriteria 3. Peningkatan juga terjadi di siklus ke tiga berkaitan dengan kemampuan
memecahkan masalah.
Kesimpulan dan Saran

Berdasarkan dari keseluruhan penelitian tindakan kelas di SMA Negeri
Jatinangor Tahun Pelajaran 2013/2014 diperoleh simpulan bahwa aktivitas para siswa
kelas X6 (kelas tindakan) dalam pembelajaran hidrosfer dan dampaknya terhadap
kehidupan melalui tindakan guru inovatif mengalami peningkatan dengan perlakukan
inovatif berupa pembelajarannya dilakukan di ruang kelas dan juga dilakukan di ruang
multi media yang diperlengkapi dengan internet. Kesimpulannya kenaikan setiap siklus
pada kelas tindakan sebesar > 33% didapat dari upaya guru berinovasi. Upaya yang
dilakukan peneliti (guru) mampu mendekati aktivitas kelas parallel (X6) meskipun
belum mampu menyamakan pada kelas ini yang diketahui memiliki aktivitas kelas
(forum) tinggi. Berdasarkan simpulan tersebut di atas saran yang dikemukakan adalah
perlunya guru mengenali profil masing-masing kelas agar tindakan guru dapat
disesuaikan dengan kondisi kelas.
Ipin Sumpena 181

Daftar Pustaka
Akbar, Reni dkk., 2001. Kreativitas. Jakarta: Grasindo.
Anni, Chatarina Tri, 2004. Psikologi Belajar. Semarang: IKIP Semarang press.
Arends, Richard, 2001. Learning to Teach. Boston: Mc. Graw Hill.
Arikunto, Suharsimi, 2006. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Arsyad, Azhar, 2006. Media Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Banowati, Eva. 2006. Membangun Pembelajaran Bermakna. Makalah. Semarang:
Seminar Internasional Hispisi.
—————, 2010. Kesiapan LPTK Dalam Menyonsong Pendidikan Profesi Guru
(PPG) Untuk Menghasilkan Guru Profesional. Prosiding. Semnas:
Revitalisasi LPTK Untuk Menghasilkan Guru yang Profesional. Bandar
Lampung: Lembaga Penelitian Universitas Lampung.
Blancahard, Alan, 2001. Contextual Teaching and Learning. Boston: Mc. Graw Hill
Boardman, David (Editor), 1988. Handbook for Geography Teachers. Sheffield:
Geographic Association.
BSNP, 2006. Standar Isi Mata Pelajaran Geografi SMA/MA. Badan Standar Nasional
Pendidikan.
Daldjoeni, N., 1997. Geografi Baru, Organisasi Keruangan Dalam Teori dan
Praktek. Bandung: Alumni.
Danim, Sudarwan, 2008. Media Komunikasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Darsono, Max. 2001, Belajar dan Pembalajaran. Semarang: IKIP Semarang pres.
Depdiknas, 2001. Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Geografi Sekolah
Menengah Umum. Jakarta: Pusat Kurikulum Badan Penelitian dan
Pengembangan.
Djamarah, Syukur dan Aswan Zain, 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT.
Rineka Cipta.
Hamalik, Oemar, 2001. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
—————, 2004. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara
Ibrahim, M. dkk., 2000. Pembelajaran Koopetif. Surabaya: University Press, UNESA.
Munandar, Utami, 1999. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineka
Cipta
Nasution, 2004. Didaktik Azas-Azas Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara
Nurhadi, 2003. Pembelajaran Kontekstual. Malang: UNM Press
Plus, Philip, 2008. Kiat Menjadi Orang Kreatif. Yogyakata: Maximus.
Poerwodarminto, 2003. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: PN. Balai Pustaka.
Rooijakkers, 1990. Mengajar dengan Sukses. Jakarta: Gramedia.
Sardiman. 2007. Interaksi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo
Slavin, Robert E., 1997. Educational Psychology Theory and Practice. Boston: Allyn
and Bacon.
Sudaryo, dkk., 1991. Strategi Belajar Mengajar I. Semarang: IKIP Semarang press.
Sumaatmadja, Nursid, 2001. Metodologi Pengajaran Geografi. Jakarta: Bumi Aksara.
Usman, MU., 2000. Menjadi Guru Profesional. Bandung. Remaja Rosdakarya
182 Ipin Sumpena

PENGGUNAAN METODE PEMECAHAN MASALAH SEBAGAI UPAYA
UNTUK MENINGKATKAN MINAT SISWA TERHADAP PEMBELAJARAN
BAHASA SUNDA PADA POKOK BAHASAN CARPON DI KELAS XI S3 SMA
NEGERI TANJUNGSARI
Ridha Herdiani
Pengajar Bidang Studi Bahasa Sunda SMAN Tanjungsari
herdianir@yahoo.com
ABSTRAK
Proses pembelajaran Bahasa Sunda saat ini pada umumnya belum menunjukkan
hasil yang memuaskan. Sebagian besar siswa menganggap Bahasa Sunda
merupakan pelajaran yang tidak menarik dan membosankan, serta tidak
mendunia. Metode pembelajaran Bahasa Sunda yang diterapkan oleh sebagian
guru cenderung menggunakan metode konvensional yang menempatkan guru
sebagai pusat segalanya, sehingga kegitan pembelajaran menjadi tidak efektif
dan mengakibatkan siswa menjadi bosan, pasif dan tidak mempunyai motivasi
belajar. Salah satu cara yang dapat digunakan adalah dengan menggunakan
metode pemecahan masalah yang sangat efisien dan fleksibel digunakan dan
dapat lebih meningkatkan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran sebagai
akibat meningkatkannya motivasi belajar siswa, dengan alasan teresebut maka
penelitian ini diberi judul ―Penggunaan Metode Pemecahan Masalah Sebagai
Upaya Meningkatkan Minata Siswa terhadap Pembelajaran bahasa Sunda pada
Pokon Bahasan Carpon di Kelas XI S3 SMAN Tanjungsari‖ . Penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui keberhasilan penggunaan metode pemecahan
masalah, dalam upaya meningkatkan motivasi belajar siswa pada pokok bahasan
carpon, yang mencakup proses penggunaan metode pemecahan masalah, dan
peningkatan ketuntasan belajar siswa. Instrumen yang digunakan dalam
penelitian ini adalah perangkat pembelajaran, soal tes, lembar observasi, dan
angket siswa, yang digunakan untuk mengetahui peningkatan motivasi belajar
siswa dan ketuntasan belajar selama proses pembelajaran yang terdiri dari tiga
siklus pembelajaran. Dari pengisian lembar observasi dan angket diketahui
adanya peningkatan motivasi belajar siswa. Dari kegiatan tes diperoleh hasil
yang menunjukkan adanya peningkatan ketuntasan belajar siswa.
Kesimpulan dari penelitian ini adalah Penggunaan Metode Pemecahan masalah
pada Pokok Bahasan Carpon Bahasa Sunda dapat Meningkatkan Motivasi
Belajar Siswa Kelas XI S3 SMAN Tanjungsari Kabupaten Sumedang.
Kata kunci: Belajar, Carpon, Pemecahan Masalah
Pendahuluan
Pelajaran bahasa Sunda merupakan pelajaran muatan lokal. Pembelajarannya
penting untuk dikuasai oleh siswa. Dalam pembelajaran bahasa Sunda, selain
pengembangan pemahaman konsep itu sendiri perlu dikembangkan iklim belajar dan
mengajar konstruktif bagi berkembangnya sikap dan keterampilan siswa sehingga
menghasilkan siswa yang berkualitas dalam menyongsong tantangan di bidang IPTEK
dan sebagai persiapan menghadapi pergeseran sistem nilai di era globalisasi ini.
- 183 -
Peran ideal guru dalam proses belajar dan mengajar yang dinyatakan di atas,
dalam kenyataannya berdasarkan pada fakta pengalaman dan pengamatan sering terjadi
sebaliknya. Pembelajaran yang seharusnya berfokus pada siswa (students centered)
justru menjadi pembelajaran yang sifatnya guru sentris (teachers centered). Hal ini
sesuai dengan pernyataan Arnie Fajar (2003:77) sebagai berikut:
…kenyataan di lapangan menunjukkan sebagian besar guru dalam proses
pembelajarannya hanya menggunakan buku teks (text book)….guru bertindak
sebagai objek atau pendengar yang baik…
Salah satu sifat guru sentries ditandai dengan seringnya guru menggunakan
metode pembelajaranyang mengabaikan minat dan kondisi siswa. Banyak guru dalam
proses belajar mengajar seringkali menggunakan metode ceramah dalam
pembelajaran, tanpa mau melakukan variasi dalam pemilihan metode. Konsekuensi
dari hal ini bagi siswa adalah munculnya kebosanan dan kejenuhan serta rendahnya
motivasi belajar siswa, yang berimbas pada kekurangaktifan siswa dalam proses
belajar mengajar.
Munculnya kebosanan, kejenuhan serta rendahnya motivasi belajar siswa
dalam mata pelajaran Bahasa Sunda pokok bahasan carpon, menuntut dilakukannya
perbaikan dari segi pemilihan dan penggunaan metode pembelajaran yang tepat dan
bervariasi. Metode yang tepat dan bervariasi adalah metode pembelajaran yang
berorientasi pada siswa yang mampu menarik minat siswa untuk belajar dalam kondisi
yang menyenangkan (joyfull), yang mampu merangsang motivasi belajar siswa
sehingga siswa dapat terlibat aktif dalam pembelajaran dengan penuh antusias dan
akhirnya kebosanan dalam belajar Bahasa Sunda bisa dihilangkan.
Metode pemecahan masalah (problem solving) adalah salah satu metode
pembelajaran yang dapat digunakan dalam mata pelajaran Bahasa Sunda. Metode ini
didesain untuk meningkatkan minat belajar siswa dalam mata pelajaran Bahasa Sunda
pada pokok bahasan carpon, di samping dapat meningkatkan minat belajar siswa, juga
mampu merangsang siswa untuk berpikir kritis dan membiasakan siswa untuk
memecahkan berbagai permasalahan secara kritis dan rasional. Hal itu berkaitan
dengan langkah-langkah yang ditempuh dalam proses pemecahan masalah yang
menuntut siswa berpikir kritis dan rasional. Menurut Neimark (2005:10), terdapat lima
langkah yang harus dilakukan pada waktu kegiatan pemecahan masalah yaitu:
1. Problem finding: pencarian masalah;
2. Stating the problem: perumusan masalah;
3. Planning a solutions: perencanaan suatu solusi;
4. Acting on the plan: pelaksanaan rencana; dan
5. Evaluate: evaluasi.
Berdasarkan rumusan masalah tersebut, maka penulis mengidentifikasikan

masalah sebagai berikut:
1. Hasil nilai carpon siswa kurang memuaskan.
2. Siswa kurang minat terhadap pembelajaran Bahasa Sunda pada pokok bahasan
carpon.
3. Guru kurang inovatif dalam memilih model, metode, dan teknik pembelajaran.
184 Ridha Herdiani

Penggunaan Metode Pemecahan Masalah Sebagai Upaya untuk Meningkatkan Minat Siswa Terhadap
Pembelajaran Bahasa Sunda pada Pokok Bahasan Carpon di Kelas XI S3 SMA Negeri Tanjungsari
4. Dalam penelitian ini dibatasi masalah penelitiannya yaitu dalam bidang penggunaan
metode pemecahan masalah (problem solving) untuk meningkatkan minat belajar
siswa dalam mata pelajaran Bahasa Sunda pada pokok bahasan carpon di kelas XI
S3 SMA Negeri Tanjungsari.
Adapun rumusan masalahnya adalah sebagai berikut:

a. Bagaimana tahapan perencanaan, metode pemecahan masalah(problem solving)
dalam mata pelajaran Bahasa Sunda yang meliputi pencarian masalah, perumusan
masalah, pemilihan alternatif pemecahan masalah, tindak lanjut, dan evaluasi di
kelas XI S3 SMA Negeri Tanjungsari?
b. Bagaimana pelaksanaan pembelajaran carpon dengan menggunakan metode
pemecahan masalah (problem solving) di kelas XI S3 SMA Negeri Tanjungsari?
c. Bagaimana minat siswa terhadap pembelajaran carpon dengan menggunakan
metode pemecahan masalah (problem solving) di kelas XI S3 SMA Negeri
Tanjungsari?
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan peranan menggunakan metode

pemecahan masalah (problem solving) dalam meningkatkan minat belajar siswa pada
mata pelajaran Bahasa Sunda. Secara khusus penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui:
a. Tahapan perencanaan metode pemecahan masalah (problem solving) dalam mata
pelajaran Bahasa Sunda yang meliputi pencarian masalah, perumusan masalah,
pemilihan alternatif pemecahan masalah, tindak lanjut, dan evaluasi di kelas XI S3
SMA Negeri Tanjungsari.
b. Pelaksanaan pembelajaran carpon dengan menggunakan metode pemecahan
masalah (problem solving) di kelas XI S3 SMA Negeri Tanjungsari.
c. Minat siswa terhadap pembelajaran carpon dengan menggunakan metode
pemecahan masalah (problem solving) XI S3 SMA Negeri Tanjungsari.
Penelitian ini dilakkan untuk mendapatkan gambaran mengenai penggunaan

metode pemecahan masalah (problem solving) dalam mata pelajaran Bahasa Sunda.
Dari hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan yang sifatnya teoritis
maupun praktis dalam peningkatan pencapaian tujuan pembelajaran Bahasa Sunda.
Oleh karena itu hasil penelitian ini diharapkan memberikan kegunaan sebagai
berikut:
a. Secara Teoritis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi keilmuan dalam
pembelajaran mata pelajaran Bahasa Sunda, melalui metode pemecahan masalah
(problem solving) yang dikemukakan dan ditelaah dalm penelitian ini.
b. Secara Praktis
1. Memberikan masukan kepada pihak-pihak terkait khususnya guru dan pihak
sekolah bahwa metode pemecahan masalah(problem solving) merupakan suatu
Ridha Herdiani 185

metode yang dapat digunakan untuk mengurangi masalah pembelajaran dan

meningkatkan kualitas pembelajaran.
2. Dengan metode pemecahan masalah (problem solving), siswa dapat termotivasi
untuk terlibat dalam proses pembelajaran secara aktif.
3. Merupakan bahan referensi bagi semua fihak yang dimaksud melakukan
penelitian lebih lanjut tentang metode pemecahan masalah (problem solving)
dalam mata pelajaran Bahasa Sunda pokok bahasan carpon.
Kajian Teori
Metode pembelajaran pemecahan masalah (problem solving) adalah bagian dari
inkuiri. Metode ini memberi tekanan pada terselesaikannya suatu masalah secara
menalar. Secara etimologis, masalah dapat diartikan sebagai suatu kondisi dimana
terjadi kesenjangan antara harapan dan kenyataan, dan kondisi tersebut menuntut
pemecahannya atau jalan keluarnya. Berdasarkan hal tersebut , Kosasih Djahiri
(1985:133) menyatakan bahwa : metode pemecahan masalah lebih menitikberatkan
kepada terpecahkannya sesuatu masalah yang menuntut perkiraan rasio atau logis,
benar dan tepat.
Dalam proses pembelajaran, metode pemecahan masalah (problem solving)
dirasakan penting sebab pada prinsipnya belajar adalah suatu proses interaksi antar
manusia pada lingkungannya. Proses ini dapat juga sebagai proses internalisasi oleh
karena itu di dalam interaksi tersebut manusia aktif memahami dan menghayati makna
dari lingkungan. Menurut Gulo (2005:111) proses ini berlangsung secara bertahap,
mulai dari menerima stimulus dari lingkungan sampai pada member respon yang tepat
terhadapnya.
Belajar dengan menggunakan metode pemecahan masalah merupakan sebuah
cara belajar yang lahir dari adanya perubahan mendasar dalam paradigma berpikir
tentang bagaimana siswa belajar. Belajar tidak lagi dipandang sebagai proses
menerima informasi untuk disimpan dalam memori siswa yang diperoleh melalui
pengulangan praktek (latihan) dan penguatan saja. Siswa belajar dengan mendekati
setiap persoalan atau tugas baru dengan pengetahuan yang telah ia miliki (prior
knowledge), mengasimilasi informasi baru dan membangun pengertian sendiri.
Pendapat ini sejalan dengan pendapat Sudirman sebagaimana dikemukakan oleh
Nasution (2005:146) yang menyatakan sebagai berikut:
Metode pemecahan masalah (problem solving) adalah cara penyajian bahan
pelajaran dengan menjadikan masalah sebagai titik tolak pembahasan untuk dianalisis
dan disintetis dalam usaha mencari pemecahan masalah atau jawabannya oleh siswa.
Permasalahan itu dapat diajukan serta diberikan kepada siswa bersama guru, atau dari
siswa itu sendiri, yang kemudian dijadikan pembahasan yang dicari pemecahannya ini
sebagai kegiatan pembelajaran siswa. Metode pemecahan masalah ini sering disebut
pula sebagai problem solving method ,reflective thingking method, atau scientific
method.
Berdasarkan pendapat Sudirman di atas dapat disimpulkan bahwa metode
pemecahan masalah (problem solving) merupakan cara belajar dengan bekerja berpikir
melalui masalah-masalah. Masalah menurut Oemar Hamalik (2003:2) adalah segala
sesuatu yang mengandung keragu-raguan, ketidakpastian atau kesulitan yang harus
186 Ridha Herdiani

dipecahkan, dikuasai dan dijinakkan. Hal tersebut senada dengan yang dikemukakan
oleh Killen sebagaimana dikutip oleh Oemar Hamalik (2003:106) yang menyatakan
bahwa masalah bisa juga diartikan sebagai situasi dimana beberapa informasi diketahui
dan informasi lain diperlukan sesuatu yang memberi keraguan, ketidakpastian atau
sesuatu yang sulit dimengerti.
Killen dalam Oemar Hamalik (2003:105) merumuskan tiga kategori
pembelajaran problem solving, yaitu: Pertama, ada yang berupa mengajarkan siswa
untuk memecahkan masalah. Kedua, mengajarkan siswa untuk menggunakan
pemecahan masalah, dan Ketiga, sistem pembelajaran yang berisikan masalah.
Lebih lanjut Killen (1998:105) mengemukakan bahwa untuk menggunakan
metode pemecahan masalah sebagai suatu strategi pembelajaran harus diperhatikan
pedoman atau rambu-rambunya, yaitu sebagai berikut:
Seorang guru harus menjelaskan kepada siswanya mengapa kita ingin mereka
mempelajarinya. Kenapa kita menggunakan masalah sebagai cara untuk
keberlangsungan proses pembelajaran, dan interaksi macam apa yang kita harapkan
dari mereka selama proses pembelajaran itu berlangsung. Melalui proses pembelajaran
ini, fokusnya adalah pengembangan pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran
yang akan kita berikan, bukannya penemuan jawaban untuk masalah itu sendiri. Hal ini
bisa dicapai dengan baik jika guru memberikan waktu dan kesempatan yang cukup
kepada siswanya untuk mengembangkan pemahaman mereka.
Sedangkan menurut Oemar Hamalik (2003:107) mengemukakan bahwa dalam
menggunakan pemecahan masalah, guru tidak hanya menekankan kepada siswa
bagaimana cara memecahkan masalah, maka mereka hanya mengajarkan siswa
bagaimana cara memecahkan masalah,maka mereka hanya mempelajari sedikit
pengetahuan, atau sekedar tahu langkah-langkah yang harus diikuti untuk memecahkan
masalah. Di samping itu, cara ini kurang efektif dalam membantu siswa belajar, karena
banyak bukti yang menunjukkan bahwa siswa yang diajarkan memecahkan masalah,
dengan pendekatan sarana sebagai tujuan akhir hanya akan mendapat sedikit
pengetahuan.
Berdasarkan pendapat di atas, maka dapat disimpulkan bahwa untuk
memecahkan masalah-masalah sosial, khususnya dalam mata pelajaran Bahasa Sunda
yang erat kaitannya dengan carpon, guru membutuhkan pengetahuan yang spesifik.
Penggunaan metode pemecahan masalah (problem solving) dalam pembelajaran
Bahasa Sunda diperlukan sebagai strategi pembelajaran untuk membina siswa agar
memahami materi pembelajaran dan memiliki keterampilan berpikir kritis guna
memecahkan suatu permasalahan. Dalam pandangan Kosasih Djahiri (1985:133)
metode pembelajaran pemecahan masalah memberikan beberapa manfaat, yaitu
sebagai berikut:
1) Mengembangkan sikap keterampilan siswa dalam memecahkan permasalahan, serta
mengambil keputusan secara objektif dan mandiri.
2) Mengembangkan kemampuan berpikir para siswa. Proses berpikir terdiri dari
serentetan keterampilan (mengumpulkan informasi/data, membaca data dan lain-
lain) yang penerapannya membutuhkan latihan serta pembiasaan/ pembakuan.
Ridha Herdiani 187

3) Melalui metode pemecahan masalah, kemampuan berpikir tadi diproses dalam

situasi/keadaan yang benar-benar dihayati, diminati siswa serta dalam berbagai
macam ragam alternatif.
4) Membina pengembangan sikap perasaan (ingin tahu lebih jauh) dan cara berpikir
objektif-mandiri, kritis-analisis, baik secara individual maupun kelompok.
Jarolimek dalam Kosasih Djahiri (1985:132) menyebutkan bahwa tuntutan yang

bersifat kelompok/kelas yang dapat menciptakan iklim problem solving antara lain
sebagai berikut:
1) Kelas diarahkan kepada pokok permasalahan yang telah jelas rumusannya,
patokan/cara, serta arah tujuannya.
2) Agar dipahami bahwa inkuiri/problem solving adalah pengembangan kemampuan
membuat perkiraan serta proses berpikir, peranan pertanyaan dan kemampuan
mengemukakan pertanyaan (teknik bertanya) dari guru akan sangat menentukan
keberhasilan problem solving.
3) Hendaknya diberikan kekuasaan kepada siswa untuk mengemukakan berbagai
kemungkinan (alternatif) dalam bertanya dan menjawab.
4) Bahwa cara menjawab dapat diutarakan dengan berbagai cara sepanjang hal ini
mengenai permasalahan yang sedang diinkuiri/problem solving.
5) Bahwa pada umumnya inkuiri/problem solving adalah mengenai nlai-nilai atau
sikap, maka hargailah sistem kepercayaan/nilai dan sikap siswa-siswi anda.
6) Guru hendaknya menjaga diri untuk tidak menjawab sendiri pertanyaan-pertanyaan.
7) Usahakan selalu agar jawaban bersifat merata dan komparatif (dapat
diperbandingkan dengan lainnya).
Dari pedoman-pedoman di atas, dapat dikemukakan bahwa dalam proses

pembelajaran dengan menggunakan metode pemecahan masalah (problem solving),
guru harus mampu memenuhi tuntutan, baik tuntutan individual maupun tuntutan
kelompok/kelas secara seimbang. Hal tersebut menjadi syarat untuk terciptanya iklim
yang kondusif guna mewujudkan tujuan dan manfaat metode pemecahan masalah
(problem solving).
Sebagai salah satu metode dalam proses pembelajaran. Metode pemecahan
masalah (problem solving) memiliki keunggulan jika dibandingkan dengan metode
pembelajaran yang lain. Keunggulan dari metode pemecahan masalah adalah:
1) Metode ini dapat membuat pendidikan relevan dengan kehidupan.
2) Proses belajar mengajar melalui pemecahan masalah dapat membiasakan para
siswa menghadapi dan memecahkan masalah secara terampil, apabila menghadapi
permasalahan di dalam kehidupan keluarga, bermasyarakat dan bekerja kelak,
suatu kemampuan yang sangat bermakna bagi kehidupan manusia.
3) Metode ini merangsang pengembangan kemampuan berpikir siswa secara kreatif
dan menyeluruh, karena dalam proses belajarnya, siswa banyak melakukan
188 Ridha Herdiani

aktifitas mental dengan menyoroti permasalahan dari berbagai segi dalam rangka
mencari pemecahannya.
Di samping mempunyai keunggulan, tidak dapat dipungkiri bahwa dalam

metode pemecahan masalah (problem solving) ini terdapat beberapa kelemahan, yaitu:
1) Menentukan suatu masalah yang tingkat kesulitannya sesuai dengan tingkat
berpikir siswa, tingkat sekolah dan kelasnya serta pengetahuan dan pengalaman
yang telah dimiliki siswa, sangat memerlukan kemampuan dan keterampilan guru.
2) Proses belajar mengajar dengan menggunakan metode pemecahan masalah
(problem solving) ini sering memerlukan waktu yang cukup banyak dan sering
terpaksa mengambil waktu pelajaran lain.
3) Mengubah kebiasaan siswa belajar dengan mendengarkan dan menerima
informasi dari guru menjadi belajar dengan banyak berpikir memecahkan
permasalahan sendiri atau kelompok, yang kadang-kadang memerlukan berbagai
sumber belajar, merupakan kesulitan tersendiri bagi siswa.
Guru dituntut untuk mampu menerapkan metode pemecahan masalah (problem

solving) dengan memaksimalkan kebermanfaatannya dan meminimalkan kelemahan-
kelemahan yang ada.
Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku seseorang yang dipengaruhi
oleh adanya dorongan yang timbul dari dirinya dan tuntutan dari lingkungannya.
Dorongan yang timbul dari dalam individu disebabkan oleh adanya kebutuhan yang
menuntut pemuasan dan pemenuhan. Untuk itu individu berinteraksi dengan
lingkungan, baik lingkungan sekolah, keluarga dan masyarakat. Cara individu
memenuhi kebutuhannya dilakukan dengan berbagai macam cara yaitu reflek,
kebiasaan dan belajar.
Belajar pada individu merupakan hal yang penting, karena melalui belajar
individu dapat mengenal dan menyesuaikan diri dengan ligkungannya. Di samping itu
individu memperoleh pengalaman terhadap situasi yang dihadapinya. Dengan
demikian belajar berhubungan dengan situasi perubahan dalam diri individu sebagai
hasil dari pengalaman dengan lingkungannya.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu cara
pemenuhan kebutuhan yang dapat dilakukan individu dengan menggunakan unsur akan
pemikiran. Oleh karena itu belajar dapat dikatakan berhasil bila teah membentuk pola
tingkah-laku baru yang digunakan untuk memenuhi kebutuhan itu. Berikut ini
beberapa prinsip perbuatan belajar yang merupakan ciri perbuatan belajar menurut M.
Surya (1981:33):
1) Belajar sebagai usaha untuk memeperoleh perubahan tingkah laku dengan ciri-ciri
bahwa perubahan tersebut disadari oleh individu bersifat kontinyu dan fungsional,
positif, aktif bukan karena proses kematangan, pertumbuhan dan perkembangan
serta perubahan itu bertujuan dan searah.
2) Hasil belajar ditandai dengan perubahan seluruh aspek tingkah laku.
3) Belajar merupakan suatu proses.
Ridha Herdiani 189

4) Proses terjadi karena adanya dorongan dan tujuan yang akan dicapai.
5) Belajar merupakan bentuk pengalaman.
Dengan demikian belajar membawa suatu perubahan-perubahan pada individu

yang belajar. Perubahan itu tidak hanya mengenai jumlah pengetahuan melainkan juga
bentuk kecakapan, kebiasaan, sikap, pengertian, penghargaan, minat, penyesuaian diri,
pendeknya mengenai segala aspek organism atau pribadi seseorang. Karena itu
seseorang yang belajar tidak sama lagi dengan sebelumnya karena ia lebih sanggup
menghadapi kesulitan memecahkan masalah atau menyesuaikan diri dengan keadaan
dan ia tidak hanya menambah pengetahuannya akan tetapi dapat pula menerapkannya
secara fungsional dalam situasi-situasi hidupnya.
Sikap minat memuaskan sesuatu kebutuhan dalam kehidupan anak, walaupun
kebutuhan ini tidak segera tampak bagi orang dewasa. Semakin kuat kebutuhan ini,
maka anak akan semakin kuat dan bertahan pada minat tersebut. Selanjutnya semakin
kuat minat tersebut diekspresikan maka semakin kuatlah anak tersebut.
Metodologi
Metode yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Prosedur
penelitian terbagi dalam 3 siklus dan programnya dapat diurutkan sebagai berikut :
PERENCANAAN → TINDAKAN → OBSERVASI → REFLEKSI (Yaitu
Merenungkan, memikirkan, dan menilai) → PERENCANAAN ( perencanaan
kembali atau perbaikan rencana) → TINDAKAN →OBSERVASI →
REFLEKSI → Seterusnya hingga mencapai tujuan akhir atau memperoleh hasil
yang memuaskan.
Penelitian motivasi di dalam kelas dapat diketahui dengan cara observasi
langsung didukung oleh wawancara, telaah dokumentasi, tes prestasi belajar, dan
rekaman foto atau handycam dalam situasi pembelajaran Bahasa Sunda. Teknik
pengumpulan data tersebut digunakan dengan harapan saling melengkapi sehingga
dapat diperoleh data situasi pembelajaran secara absah.

Penelitian Tindakan Kelas ini berakhir pada siklus ketiga karena Penelitian
Tindakan Kelas ini telah berhasil meningkatkan minat siswa dalam pembelajaran
Bahasa Sunda pada pokok bahasan Carpon.
Pada siklus pertama ada enam permasalahan dalam pembelajaran Bahasa Sunda
pada pokok bahasan carpon. Adapun enam permasalahn tersebut diantaranya:
1) Guru tidak memberikan penjelasan mengenai kepentingan siswa untuk
mempelajari pokok bahasan carpon.
2) Ketika siswa memecahkan masalah pada pokok bahasan carpon secara kelompok,
guru kurang membimbing siswa sehingga siswa terlihat gaduh atau ribut.
3) Sebagian siswa aktif dan sebagian siswa lain tidak aktif dalam kelompoknya.
4) Siswa tidak memiliki keberanian untuk memunculkan masalah yang akan
dipecahkan bersama.
5) Siswa tidak berani ke depan kelas untuk menjawab soal.
6) Siswa terlihat risau dan gelisah ketika guru menyuruhnya membuat kesimpulan.
190 Ridha Herdiani

Penelitian Tindakan Kelas ini berakhir pada siklus kedua karena semua permasalahan
telah teratasi dengan baik. Adapun indikator bukti keberhasilannya ditandai dengan
adanya perilaku positif dari siswa, yaitu:
1) Guru memberikan penjelasan dan penguatan mengenai kepentingan siswa untuk
mempelajari pokok bahasa carpon.
2) Ketika siswa memecahkan masalah pada pokok bahasan carpon secara kelompok,
guru membimbing siswa secara intensif dan personal sehingga siswa terlihat
senang dan mulai memahami materi.
3) Seluruh siswa aktif dalam kelompoknya.
4) Siswa memiliki keberanian untuk memunculkan masalah yang akan dipecahkan
bersama.
5) Siswa berani dan berlomba untuk maju ke depan kelas untuk menjawab soal.
6) Siswa terlihat senang ketika guru dan siswa membuat kesimpulan bersama.
Berikut gambaran ketercapaian hasil dalam tiap siklus akan disajikan pada tabel
di bawah ini.
Tabel 1
Rekapitulasi Hasil Tindakan Per-Siklus
Deskripsi Hasil Penelitian Tindakan Kelas
No. Hasil Siklus I Hasil Siklus II Kesimpulan
1 Guru memberikan Siswa berani dan berlomba Penelitian Tindakan Kelas ini
penjelasan dan untuk maju ke depan kelas berakhir pada siklus kedua
penguatan mengenai untuk menjawab soal. karena semua permasalahan
kepentingan siswa untuk telah teratasi. Dengan
mempelajari pokok demikian metode
bahasan carpon pemecahan masalah
1) Siswa terlihat senang ketika (problem solving) telah
Ketika siswa memecahkan guru dan siswa membuat terbukti efektif dalam
2 masalah pada pokok kesimpulan bersama. pembelajaran Bahasa Sunda
bahasan carpon secara pada pokok bahasan carpon.
kelompok, guru
membimbing siswa secara
intensif dan personal
sehingga siswa terlihat
senang dan mulai
memahami materi.
Seluruh siswa aktif dalam

kelompoknya.
3 Siswa memiliki
keberanian untuk
memunculkan masalah
4 yang akan dipecahkan
bersama.
Ridha Herdiani 191

Berdasarkan hasil penelitian, dari enam masalah tersebut hanya empat yang
dapat teratasi yaitu 1) guru tidak memberikan penjelasan mengenai kepentingan siswa
untuk mempelajari pokok bahasan carpon; 2) ketika siswa memecahkan masalah pada
pokok bahasan carpon secara kelompok, guru kurang membimbing siswa sehingga
siswa terlihat gaduh atau ribut; 3) sebagian siswa aktif dan sebagian siswa lain tidak
aktif dalam kelompoknya; 4) siswa tidak memiliki keberanian untuk memunculkan
masalah yang akan dipecahkan bersama.
Adapun masalah yang belum teratasi adalah: 1) siswa tidak berani ke depan
kelas untuk menjawab soal; 2) siswa terlihat risau dan gelisah ketika guru
menyuruhnya membuat kesimpulan.
Penelitian Tindakan Kelas ini, berakhir pada siklus kedua karena dua masalah
yang muncul telah teratasi pada siklus kedua. Dengan demikian, Penelitian Tindakan
Kelas ini telah membuktikan bahwa penggunaan metode pemecahan masalah (problem
solving) telah terbukti efektif dalam pembelajaran carpon.
192 Ridha Herdiani

Bagan 1 Hasil Penelitian
PERMASALAHAN DALAM
Dampak
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
SOLUSI
Siswa tidak termotivasi
Rendahnya minat siswa dalam
Metode Pemecahan belajar Bahasa Sunda
pembelajaran Bahasa Sunda pada
Masalah (Problem
pokok bahasan carpon
Solving)
HASIL SIKLUS I
1. Guru memberikan penjelasan dan penguatan

mengenai siswa untuk mempelajari pokok bahasan
carpon.
IMPLEMENTASI TINDAKAN 2. Ketika siswa memecahkan masalah pada pokok
S bahasan carpon secara kelompok, guru
Penggunaan Metode membimbing siswa secara intensif dan personal
Pemecahan Masalah I sehingga siswa terlihat senang dan mulai
(Problem Solving) Pada memahami materi.
Pokok carpon K 3. Seluruh siswa aktif dalam kelompoknya.
4. Siswa memiliki keberanian untuk memunculkan
L masalah yang akan dipecahkan bersama.
U
S HASIL SIKLUS 2
1. Siswa berani dan berlomba untuk maju ke depan

kelas untuk menjawab soal.
2. Siswa terlihat senang ketika guru dan siswa
membuat kesimpulan bersama
HASIL AKHIR KESIMPULAN
Secara efektif metode Pemecahan Masalah Penggunaan metode Pemecahan Masalah

(Problem Solving) mampu meningkatkan minat (Problem Solving) terbukti efektif dalam
siswa terhadap pembelajaran Bahasa Sunda pembelajaran Bahasa Sunda pada pokok
dikelas IX.A SMPN I Jatinangor. bahasan carpon.
Ridha Herdiani 193

Simpulan
Sebelumnya telah dikemukakan bahwa untuk mengatasi rendahnya minat siswa
dalam pembelajaran Bahasa Sunda pada pokok bahasan carpon dapat diatasi melalui
penggunaan metode pemecahan masalah (problem solving). Penelitian Tindakan Kelas
ini menggunakan metode pemecahan masalah telah terbukti efektif dalam
meningkatkan minat siswa terhadap pembelajaran Bahasa Sunda pada pokok bahasan
carpon di kelas XI S3 SMA Negeri Tanjungsari.
Penelitian Tindakan Kelas ini berakhir pada siklus kedua. Karena semua
persoalan yang muncul dalam proses pembelajarannya dapat teratasi dengan baik
melalui metode pemecahan masalah (problem solving).
Dengan demikian maka penggunaan metode pemecahan masalah (problem
solving) terbukti efektif dalam upaya meningkatkan minat siswa terhadap pembelajaran
Bahasa Sunda pada pokok bahasan carpon di kelas XI S3 SMA Negeri Tanjungsari.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto,S . (1991).Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Albin, Syamsudin Makmur. (1999). Psikologi Pendidikan: Perangkat Sistem
Pengajaran Modul. Bandung:PT Remaja Rosda Karya.
Achad. Sanusi. (1993). Memberi Bobot pada Mutu LPTK dan Lulusannya
Bandung:PPs IKOP.
Depdikbud. (1999). Bahan Pelatihan Penelitian Tindakan (Action Reseach).
Jakarta: Depdikbud.
Depdikbud. (1994). Petunjuk Pelaksanaan Proses Belajar Mengajar. Bandung:
Depdikbud.
Djojosuroto dan Sumaryati. 2004. Prinsip-prinsip dasar Penelitian Bahasa dan Sastra.
Bandung: Nuansa.
Ibrahim. (1998). Inovasi Pendidikan. Jakarta: Depdikbud ork.
Kasbolah, Kasihani. (1999). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Depdikbud.
Makmun, A.S. (1997). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosda Karya.
Murlaini, Ninu. 2004. Belajar Bahasa Indonesia. Bandung: Sarana Pancakarya Nusa.
Narbuko, Cholid jeung Abu Achmadi. 2008. Metodologi Penelitian. Jakarta: Bumi
Aksara
Nuraeni, Euis. 1995. Materi Pokok Pendidikan Indonesia. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Nuergiantoro, B. 1986. Penilaian dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Yogyakarta:
BPFE.
Rusyana, Yus. 1986. Pedoman Penulisan Tata BahasaIndonesia. Jakarta: Pusat
Bahasa.
Sudarmianti. 2002. Metodologi Penelitian. Bandung: Mandar Maju.
Sudaryat, Abud Prawirasumantri, H. Karna Yudibrata. 2007. Tata Basa Sunda
Kiwari. Bandung: Yrama Widya
Sudjana, Nana. 1986. Dasar-dasar Penilaian Hasil Belajar. Jakarta: Serajaya.
Tarigan, H.G. 1986. Pengajaran Wacana. Bandung: Angkasa.
Tarigan, H.G. 1944. Menulis Sebagai Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.
194 Ridha Herdiani

PENERAPAN MODEL WRITING WORKSHOP UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN MENULIS BAHASA INGGRIS SISWA
KELAS X SMAN JATINANGOR
Widawati Pamungkas
Pengajar Bidang Studi Bahasa Inggris SMAN Jatinangor
anwar.yud66@gmail.com
ABSTRAK
Masalah penelitian ini adalah Apakah dengan menggunakan model writing
workshop dalam pembelajaran menulis mata pelajaran bahasa Inggris dapat
meningkatkan kemampuan menulis siswa kelas X SMAN Jatinangor, Apakah
dengan menggunakan model writing workshop dalam pemberlajaran menulis
mata pelajaran bahasa Inggris dapat mengaktifkan siwa kelas X SMAN
Jatinangor dalam proses pembelajaran. Apakah dengan menggunakan model
writing workshop dalam pemberlajaran menulis mata pelajaran bahasa Inggris
dapat membuat proses pembelajaran yang bermakna, menyenangkan, kreatif,
dinamis dan dialogis. Penelitian ini bertujuan ‖Penerapan model writing
workshop untuk meningkatkan kemampuan menulis bahasa inggris siswa kelas
X SMAN Jatinangor‖. Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi: 1) Siswa,
untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam menulis dalam mata pelajaran
bahasa Inggris. 2) Guru, untuk meningkatkan penggunaan model-model
pembelajaran yang bervariasi dan beragam. 3) Sekolah, untuk meningkat kan
mutu pendidikan terutama pada mata pelajaran bahasa Inggris. Metode
penelitian menggunakan penelitian tindakan kelas dengan menggunakan
penerapan model writing workshop. Hasil penelitian ini adalah bahwa
pembelajaran menulis dengan menggunakan Writing Workshop pada siswa
kelas X SMAN Jatinangor dapat meningkatkan kemampuan menulis, dapat
mengaktifkan siswa, membuat proses pembelajaran yang bermakna,
menyenangkan, kreatif, dinamis dan dialogis. Maka dalam penelitian ini
disampaikan saran/rekomendasi berikut ini. 1) Bagi guru, dalam pelaksanaan
pembelajaran menulis dengan menggunakan WW sebaiknya memperhatikan
prinsip dan prosedur pelaksanaannya. 2) Bagi sekolah, karena pembelajaran
menulis dengan WW ini dapat meningkatkan aktivitas, kreativitas, dan
menyenangkan, sebaiknya dapat disosialisasikan kepada guru mata pelajaran
yang sama atau serumpun.
Kata Kunci: writing workshop,kemampuan, kreatif, dialogis
PENDAHULUAN
Pembelajaran berbasis kompetensi didasarkan atas pokok-pokok pikiran
bahwa apa yang ingin dicapai oleh siswa melalui kegiatan pembelajaran
harus dirumuskan dengan jelas. Perumusan dimaksud diwujudkan dalam bentuk
standar kompetensi yang diharapkan dikuasai oleh siswa. Standar kompetensi
meliputi standar materi atau standar isi (content standard) dan standar pencapaian
(performance standard). Standar materi berisikan jenis, kedalaman, dan ruang lingkup
materi pembelajaran yang harus dikuasi siswa, sedangkan standar penampilan
berisikan tingkat penguasaan yang harus ditampilkan siswa. Tingkat penguasaan itu
- 195 -
misalnya harus 100% dikuasai atau boleh kurang dari 100%. Sesuai dengan pokok-
pokok pikiran tersebut, masalah materi pembelajaran memegang peranan penting
dalam rangka membantu siswa mencapai standar kompetensi.
Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengkonstruksikan
pengetahuan di benak mereka sendiri. Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat
sendiri pola-pola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi begitu saja oleh
guru. Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki sesorang itu terorganisasi dan
mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan. Pembelajaran
menulis (writing) dalam mata Pelajaran Bahasa Inggris diajarkan di kelas X SMAN
Jatinangor. Materi yang tercantum dalam Kurikulum 2006 berkenaan dengan
penelitian ini adalah materi aspek menulis dengan Standar Kompetensi
―mangungkapkan makna dalam teks tulis fungsional pendek dan esei sederhana
berbentuk discussion dalam konteks sehari-hari‖.
Tujuan utama pengajaran menulis (writing) adalah memberikan kesempatan
kepada siswa untuk memperoleh pengetahuan dan pengalaman menulis (writing)
agar mampun mengkomunikasikan gagasan, penghayatan, perasaan, kehendak, dan
pengalamannya kepada berbagai pihak. Pengetahuan dan pengalaman menulis
(writing) akan memperkuat kemampuan seseorang terhadap hasil belajar menulis
(writing) dalam mata pelajaran bahasa Inggris. Daya tersebut, di dalam kegiatan
pembelajaran diarahkan untuk meningkatkan kemampuan siswa menulis (writing)
dengan mempertajam perasaan, penalaran, daya khayal, menumbuhkan kepekaan
terhadap masyarakat, budaya, dan lingkungan untuk dikomunikasikan kepada orang
lain. Ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan
belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih bermakna
jika anak mengalami apa yang dipelajarinya, bukan memgetahuinya. Pembelajaran
yang berorientasi pada penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi mengingat
jangka pendek tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam
kehidupan jangka panjang
Dalam kenyataannya, tidak sedikit siswa yang tidak mau melakukan kegiatan
seperti yang diharapkan dalam pembelajaran menulis (writing) tersebut atau masih
banyak siswa yang mengikuti pembelajaran menulis (writing), tetapi siswa tersebut
tidak mendalami dan tidak menghayati pembelajaran, terkesan asal mengikuti saja.
Bahkan ada juga siswa yang tidak tertarik terhadap pembelajaran menulis (writing)
itu, karena merasa takut, dan benci.
Kondisi seperti itu tentu sangat tidak diharapkan. Untuk itu, setidaknya
ada tiga komponen yang harus diperhatikan oleh guru dalam rangka mencapai tujuan
pembelajaran menulis (writing). Ketiga komponen itu, yakni: komponen siswa,
komponen guru, dan komponen bahan.
Siswa merupakan objek utama dalam kegiatan belajar mengajar, yang memiliki
sejumlah kompetensi yang harus dikembangkan oleh guru. Guru sebagai fasilitator
dalam kegiatan belajar mengajar harus mempunyai teknik yang tepat agar dapat
menumbuhkembangkan potensi yang dimiki siswa tersebut. Komponen ketiga adalah
bahan menulis (writing). Sebuah bahan menulis (writing) akan menjadi materi menulis
(writing), jika bahan tersebut sudah dibaca (diapresiasi), dinikmati oleh
penikmatnya. Sebab, menulis (writing) sebagai benda budaya, baru akan menjadi
menulis (writing) kalau sudah dibaca. Hasil belajar menulis siswa Kelas X SMAN
196 Widawati Pamungkas

Penerapan Model Writing Workshop untuk Meningkatkan Kemampuan Menulis Bahasa
Inggris Siswa Kelas X SMAN Jatinangor
J a t i n a n g o r masih kurang, yaitu dari 36 orang, hanya 10 orang saja yang tuntas.
Kriteria Kentuntasan Minimal kompetensi dasar menulis adalah 60%,
sedangkan rata-rata hasil belajar menulis Kelas X SMAN Jatinangor adalah 55%.
Ini berarti hasil belajar menulisnya di bawah KKM.
Berdasarkan hal itu, guru harus dapat menciptakan suasana belajar menulis
(writing) yang menarik, agar dapat menggugah siswa untuk dapat merespon,
menanggapi atas apa yang siswa lihat, apa yang siswa dengar, dan apa yang siswa
rasakan. Karena itu, penelitian yang berjudul ‖Penerapan Model Writing Workshp
dalam Upaya Peningkatan Hasil Belajar Menulis (Writing) Mata Pelajaran Bahasa
Inggris di Kelas X SMAN Jatinangor‖ perlu dilakukan
Berdasarkan uraian di atas, maka masalah penelitian ini dirumuskan dalam

kalimat Tanya berikut ini.
1. Apakah dengan menggunakan model writing workshop dalam
pembelajaran menulis mata pelajaran bahasa Inggris dapat meningkatkan
kemampuan menulis siswa kelas X SMAN Jatinangor ?
pemberlajaran menulis mata pelajaran bahasa Inggris dapat mengaktifkan
siwa kelas X SMAN Jatinangor dalam proses pembelajaran?
pembelajaran menulis mata pelajaran bahasa Inggris dapat membuat
proses pembelajaran yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamnis
dan dialogis?
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan hasil belajar menulis

dalam mata pelajaran bahasa Inggris setelah dilakukan pembelajaran dengan
menggunakan model writing workshop siswa kelas X SMAN Jatinangor, kinerja atau
aktif tidaknya siswa siswa kelas X SMAN Jatinangor dalam pembelajaran menulis
mata pelajaran bahasa Inggris dengan menggunakan model writing workshop; dan
mengetahui suasana pembelajaran menulis mata pelajaran bahasa Inggris dengan
menggunakan model writing workshop siswa kelas X SMAN Jatinangor.
Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi siswa untuk meningkatkan
kemampuan dalam menulis pada mata pelajaran bahasa Inggris, aktivitas siswa dalam
menulis lebih meningkat, dan suasana proses belajar menulis lebih bermakna,
menyenangkan, kreatif, dinamis dan dialogis.
Bagi guru diharapkan dapat menggunakan model-model pembelajaran yang
bervariasi dan beragam untuk meningkatkan proses pembelajaran dan untuk
perbaikan dalam perencanaan dalam pelaksanaan pembelajaran serta memperbaiki
perubahan-perubahan dalam menghadapi pembelajaran bahasa Inggris baik di kelas
maupun di luar kelas.
Bagi sekolah diharapkan dapat meningkatkan mutu pendidikan terutama
mata pelajaran bahasa Inggris, agar kinerja guru lebih optimal sesuai dengan standar
mutu pendidikan di sekolah sehingga profesionalisme guru sesuai dengan
kompetensi yang diharapkan oleh visi dan misi sekolah.
Writing Workshop merupakan sebuah model pengajaran menulis yang juga
cocok untuk siswa dan siswa. Writing Workshop dirancang untuk membantu siswa
Widawati Pamungkas 197

dalam meningkatkan kemampuan menulis. Model ini dikembangkan oleh National

Writing Project di Amerika Serikat. Menurut Atwel dan Calkin (1991:329)
Writing Workshop adalah ―Writing Workshop is the term curretly used to
describe writing instruction in wich period of classroom each day is set aside for
learners to immersed in writing”. Artinya, Writing Workshop ini merupakan istilah
yang digunakan akhir-akhir ini untuk menggambarkan pengajaran menulis di
mana satu periode pengajaran ditetapkan setiap hari agar para pembelajar terlibat
dalam kegiatan menulis.
Istilah lain yang digunakan oleh para pakar bahasa dan guru-guru pengajar
keterampilan berbahasa, yakni menulis terbimbing, yang prosedur
pembelajaranya hampir sama dengan Writing Workshop. Model ini memberikan
kesempatan kepada siswa untuk menulis dengan berbagai tujuan dalam berbagai
bentuk atau gaya.
Writing Workshop merupakan serangkaian aktivitas siswa dalam pembelajaran
menulis. Rangkaian aktivitas itu dilakukan melalui fase-fase berikut.
Fase pertama, dimulai dengan pemilihan topik yang akan ditulis dan siswa
diminta untuk menulis topik apa saja yang muncul di benaknya. Biasanya penulis
pemula menulis karangan-karangan pendek atau hanya menulis sebuah paragraph
panjang. Pada fase pertama ini diakhiri dengan membaca darft tulisan teman sekelas.
Mereka saling menukar draft tulisan dan membacanya. Namun di sini adasatu aturan
dasar, yaitu siswa hanya diminta untuk memberikan respon dan bukan mengkritik
tulisan siswa lain.
Fase kedua, siswa diminta untuk pergi ke luar kelas guna mempelajari dan
menulis tentang lingkungan sekitar. Mereka menghabiskan banyak waktu untuk
mengamati keadaan sekitar di tempat-tempat tertentu, seperti perpustakaan, tempat
tinggal, dan tempat belajar menuangkan persepsi ke dalam kata-kata. Kegiatan akhir
dari fase ini adalah pembuatan majalah (majalah biasa atau majalah dinding). Setiap
siswa memilih tulisan terbaiknya dan bekerja secara berkelompok kecil untuk
mengedit tulisan untuk publikasi. Koreksi dan revisi dilakukan secara bersama-sama.
Fase ketiga, siswa diarahkan pada masalah-masalah yang berkaitan
dengan keagiatan menulis akademik. Tulisan yang baik tidak diciptakan melalui proses
seperti menulis discussion.
Fase keempat, kegiatan kelas kembali ke fase pertama, yaitu menjadikan diri
siswa sebagai pusat proses menulis.
Atwell, (1987) mengemukakan bahwa prinsip-prinsip dasar yang melandasai
model Writing Workshop ini, yaitu (1) writers need regular chimes of time, (2)
writers need their own topics, (3) writers need response, (4) writers learn
mechanics in context, (5) writers need to read, dan (6) writing teachers need to take
responsibility for their knowledge and teaching. Esensi keenam prinsip tersebut
adalah perubahan, yaitu perbaikan proses pembelajaran dan kualitas kemampuan
menulis para pembelajar.
Selanjutnya, Ruddel & Ruddel (1995:328) menguraikan focus Writing
Workshop ini sebagai berikut :
In writing workshop, the focus is, primarily, on process engaging learners in
productive writing behaviours an event that lead to ever-increasing writing fluency

and sophistications-rather than product, although may polished writng products

emerge from workshop activites.
Berdasarkan uraian di atas, maka prinsip-prinsip dasar menulis dengan model
Writing Workshop adalah (a) pengajaran menulis melibatkan proses personal dan
sosial, (b) siswa mempunyai kebebasan untuk memilih topik atau apa saja yang
ingin ditulis, (c) proses pembelajaran menulis difokuskan pada penciptaan makna,
serta (d) hasil belajar sesuai dengan konteks yang ada.
Untuk menerapkan model pembelajaran Writing Workshop ini Carino
(1991:842) menguraikan ke dalam beberapa tahap, yaitu (a) prewriting, (b)
drafting,(c) revising, (d) editing, (e) sharing, dan (f) publishing. Sedangan Ruddel &
Ruddel (1995:334) menyebutkan tiga kategori kegiatan, yaitu (1) mini-leson, (2)
writing time and conference, dan 3) sharing time.
Prosedur pembelajaran Writing Workshop dalam pembelajaran menulis adalah
sebagai berikut.
Fase pertama, aktivitas siswa dalam fase ini adalah (a) pemilihan topik yang
akan ditulis, (b) siswa bebas memilih topik sendiri, (c) penulis pemula menulis
karangan pendek atau hanya menulis sebuah paragraf panjang, (d) menulis draft, (e)
hasinya dibaca teman di kelas, (f) saling menukar draft tulisan, (g) siswa diminta
untuk merespon bukan untuk mengkiritk tulisan siswa lain, (h) membaca draft.
Fase kedua, aktivitas siswa dalam fase ini adalah (1) siswa diminta untuk pergi
ke luar kelas guna memperlajri dan menulis tentang lingkungan, (2) siswa
menghabiskan banyak waktu untuk mengamati keadaan sekitar di tempat-tempat
tertentu, (3) siswa menuangkan persepsi ke dalam kata- kata, (4) siswa harus
menemukan cerita atau berita dalam kehidupan sehari-hari, (5) pembuatan
majalah (majalah dinding), siswa memilih tulisan terbaiknya untuk
dipublikasikan, dan siswa bekerja dalam kelompok kecil dan mengeditnya.
Fase ketiga, aktivitas siswa dalam fase ini adalah (1) siswa diarahkan ke
masalah-masalah atau issue-isue terkini, (2) siswa memahami bagaimana pengarang
menulis esei, dan (3) siswa mengembangkan kemampuannya dalam penentuan tulisan
secara mendalam.
Fase keempat, aktivitas siswa dalam fase ini adalah (1) kegiatan pembelajaran
kembali ke kelas seperti pada fase pertama, yaitu menjadikan siswa sebagai
pusat proses menulis, (2) siswa mengenali diri sendiri melalui mendengar, refleksi,
dan perenungan, (3) siswa akan mengetahui banyak hal, (4) siswa akan memiliki
pengalaman dalam menulis, (5) menulis memungkinkan siswa untuk menemukan
dirinya sendiri, serta (6) mengembangkan visi sejelas dan sejujur mingkin.
METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian Tindakan
Kelas dengan menggunakan penerapan model writing workshop, dilaksanakan di
SMAN Jatinangor, pada mata pelajaran Bahasa Inggris. Subjek penelitian adalah kelas
X Tahun Pelajaran 2013-2014 dengan jumlah siswa 36 orang, terdiri dari 16 siswa laki-
laki dan 20 Siswa perempuan.

Langkah kegiatan yang dilakukan sebelum pelaksanaan tindakan sebagai

berikut.
a. Menyusun Rencana Pembelajaran tentang mengungkapkan makna dalam teks
tulis pendek dan esei sederhana discussion dalam konteks sehari-hari dengan
menggunakan model writing workshop.
b. Membuat sekenario pembelajaran menulis (writing) dengan menggunakan model
writing workshop.
c. Membuat lembar kerja dan menyusun petunjuk lembar kerja siswa yang akan
dilaksanakan dalam pembelajaran menulis.
d. Menyiapkan format pengamatan dalam proses belajar mengajar tentang
keaktifan siswa dalam pembelajaran writing workshop.
Pelaksanaan penelitian tindakan ini dilakukan dengan tiga siklus, yang masing-
masing siklus meliputi (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, (c) observasi, (d) evaluasi,
dan (e) Refleksi.
Dalam pelaksanaan tindakan ini, persiapan yang dilakukan sebelum
pelaksanaan tindakan adalah sebagai berikut.
a. Membagi siswa dalam 6 (delapan) kelompok dengan anggota yang
heterogen dari segi prestasi, jenis kelamin, suku dan lain-lain.
b. Guru menyampaikan tugas yang harus dilakukan oleh siswa dalam diskusi
kelompok.
c. Dalam kelompok masing-masing siswa memilih topik yang akan ditulis secara
bebas memilih topik sendiri, penulis pemula menulis karangan pendek atau hanya
menulis sebuah paragraf panjang, menulis draft, hasinya dibaca teman di kelas,
saling menukar draft tulisan, siswa diminta untuk merespon bukan untuk
mengkiritk tulisan siswa lain, dan membaca draft.
d. Siswa secara berkelompok diminta untuk pergi ke luar kelas guna
mempelajari dan menulis tentang lingkungan, siswa menghabiskan banyak waktu
untuk mengamati keadaan sekitar di tempat-tempat tertentu, siswa menuangkan
persepsi ke dalam kata-kata, siswa harus menemukan cerita atau berita dalam
kehidupan sehari-hari, pembuatan majalah (majalah dinding), siswa memilih
tulisan terbaiknya untuk dipublikasikan, dan siswa bekerja dalam kelompok kecil
dan mengeditnya.
e. Siswa diarahkan ke masalah-masalah atau issue-issue terkini, siswa
memahami bagaimana pengarang menulis esei, dan siswa mengembangkan
kemampuannya dalam penentuan tulisan secara mendalam.
f. Kegiatan pembelajaran kembali ke kelas seperti pada fase pertama, yaitu
menjadikan siswa sebagai pusat proses menulis dan siswa mengenali diri sendiri
melalui mendengar,
g. Masing–masing kelompok diberi Lembar Kerja Siswa (LKS).
h. Dalam proses belajar mengajar, guru kolabolator melakukan pengamatan dan
observasi sesuai dengan format yang disediakan

Pengamatan atau observasi yang dilakukan adalah dengan

menggunakan format pengamatan yang telah disediakan. Aspek-aspek yang diamati
antara lain meliputi:
a. Situasi kegiatan belajar mengajar yang terdiri dari tiga komponen yaitu, siswa
senang belajar, siswa senang bertanya, siswa berantusias mengeluarkan pendapat
melalui tulisan.
b. Keaktifan siswa yang terdiri dari tiga komponen yaitu, siswa berani menjawab
pertanyaan, siswa berani menanggapi pertanyaan dari siswa lainnya, dan berani
mengoreksi karangan siswa lainnya.
c. Kemampuan siswa dalam menulis empat komponen, yaitu tata bahasa, koherensi,
diksi, dan tujuan komunikatif teks.
Hasil pengamatan yang diperoleh selama proses belajar mengajar

berlangsung dianalisa. Berdasarkan hasil analisa ini, guru berkolabolator melakukan
refleksi diri untuk menentukan keberhasilan peneliti dan merencanakan tindakan
berikutnya. Penelitian tindakan kelas ini berhasil apabila :
a. sebagian besar (65% dari siswa) siswa tuntas dalam menjawab pertanyaan dalam
penialain;
b. sebagian siswa (80% dari siswa) berani menanggapi pertanyaan dari siswa lain;
c. sebagian dari siswa (80% dari siswa ) berani mengemukakan gagasannya dalam
bentuk tulisan atau karangan esei;
d. lebih dari 80% anggota kelompok aktif dalam mengerjakan tugas membuat
karangan dan mengoreksi karangan lain;
e. telah tercapainya ketuntasan belajar secara klasial maupun individual yang akan
dilihat dari hasil ulangan harian siswa.
Untuk siklus III dalam penelitian tindakan ini dilaksanakan berdasarkan

hasil refleksi dari siklus II, dan Siklus II dilaksanakan berdasarkan hasil Siklus I
sehingga masing-masing siklus saling keterkaitan. Siklus III merupakan modofikasi
dari siklus II, Siklus II modifikasi Siklus I, dan Siklus I modifikasi pelaksanaan
pembelajaran. Hal ini dilakukan dengan tujuan untuk mendapatkan hasil yang lebih
baik sehingga indikator keberhasilan yang telah ditetapkan dapat tercapai. Dengan
kata lain kekurangan atau kelemahan yang ditemui pada siklus I dijadikan sebagai
bahan perencanaan untuk perbaikan siklus selanjutnya.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASANNYA

Pembelajaran menulis berdasarkan writing workshop disajikan
berdasarkan pada hasil pengamatan dan pencatatan pelaksanaan pembelajaran menulis
di kelas. Deskripsi data mencakup data proses dan data hasil kegiatan menulis siswa.
Dalam perencanaan pembelajaran menulis melalui wiring workshop dilakukan
dalam tiga siklus.
Tindakan Siklus I ini dilaksanakan dalam empat tahap, yaitu :

Tahap ke-1, memahamkan tema atau topik serta mengembangkan kemampuan siswa
dalam menentukan pengembangan tema atau topik karangan melalui
kegiatan mini-lesson, writing time and conference, dan sharing time.

Tahap ke-2, memahamkan organisasi karangan dan mengembangkan kemampuan

siswa dalam membuat kerangka karangan dan mengembangkan
kerangka karangan melalui kegiatan mini-lesso, writing time and
conference, dan sharing time.
Tahap ke-3, memahamkan pengolahan informasi dan mengembangkan
kemampuan siswa dalam menentukan penggarapan sebuah karangan
melalui kegiatan mini- lesson, writing time and conference, dan sharing
time.
Tahap ke-4, memahamkan bagaimana menulis dan memgembangkan kemampuan
siswa dalam menentukan penggarapan bagaimana memulai menulis
melalui kegiatan sharing time.
Perencanaan siklus berikutnya disusun berdasarkan hasil refleksi pelaksanaan

tindakan sebelumnya. Data hasil penelitian selanjutnya dipaparkan menurut siklus
tindakan.
Tindakan Siklus II ini terdiri atas dua tahap, yaitu

Tahap ke-1, berkaitan dengan perencanaan pembelajaran yang difokuskan pada
tujuan agar siswa mencoba mengadakan kontemplasi dari hasil bacaannya
untuk mencari dan menentukan bahan yang akan ditulisnya yang
disajikan dalam lembar kertas khusus, yaitu berisi (1) tema dan judul,
(2) bagian pembukaan , (3) bagian isi, dan (4) bagian penutup.
Tahap ke-2, berkaitan dengan perencanaan pembelajaran yang difokuskan pada
tujuan mengembangkan kemampuan siswa tentang pengembangkan
bahan yang sudah ditulis dalam kertas khusus tadi sehingga tewujud
draft awal karangan siswa.
Tindakan Siklus III terdiri atas dua tahap, yaitu sebagai berikut.
Tahap ke-1, berkaitan dengan kegiatan sharing (silang baca) hasil pekerjaan masing-
masing siswa yang difokuskan pada tujuan memahamkan kemampuan
menulis (tata bahasa, koherensi, keterbacaan, diksi, tujuan komunikatif
teks).
Tahap ke-2, berkaitan dengan kegiatan pembelajaran merevisi draft awal tadi hasil
sharing. Kegiatan ini dilakukan dengan tujuan untuk memberikan
pengalaman kepada siswa dalam mengerjakan perbaikan, penambahan
atau pengurangan sebuah karangan.
Proses Pembelajaran Menulis dengan Writing Workshop Siklus I menulis
melalui writing workshop adalah sebagai berikut.
Langkah ke-1, siswa diberi pemahaman tentang pengertian dan cara- cara
pemilihan tema atau topik sebuag karangan. Guru membagi siswa dalam 6
(delapan) kelompok dengan anggota yang heterogen dari segi prestasi, jenis
kelamin, suku dan lain-lain. Guru menyampaikan tugas yang harus dilakukan oleh
siswa dalam diskusi kelompok melalui kegiatan mini-lesson, writing time and
conference, dan sharing time. Dalam kelompok masing-masing siswa memilih topik
yang akan ditulis secara bebas memilih topik sendiri. Selain itu, siswa diberiserta

mengembangkan kemampuan siswa dalam menentukan pengembangan tema atau topik

karangan.
Langkah ke-2, Guru menyampaikan tugas tentang contoh-contoh sebuah
karangan yang harus dilakukan oleh siswa dalam diskusi kelompok melalui kegiatan
mini-lesson, writing time and conference, dan sharing time.
Langkah ke-3, Guru menyampaikan tugas yang harus dilakukan oleh siswa
dalam diskusi kelompok melalui kegiatan mini- lesson, writing time and conference,
dan sharing time mengenai langkah-langkah menulis sebuah karangan.
Langkah ke-4, Guru menyampaikan tugas yang harus dilakukan oleh siswa
dalam diskusi kelompok melalui kegiatan sharing time tentang memahamkan
bagaimana menulis dan memgembangkan kemampuan siswa dalam menentukan
penggarapan bagaimana memulai menulis melalui kegiatan sharing time.
Berdasarkan hasil tes, kemampuan menulis dengan menggunakan pembelajaran
model WW siswa SMAN Jatinangor pada siklus 1 dalam melakukan menulis dalam
pembelajaran WW rata-rata 22,25 atau (44,50%). Artinya, kemampuan menulis
siswa dalam pembelajaran dengan WW pada siklus I tergolong kurang, dalam ranah
aplikasi rata-rata 5,42 (60,22%) atau cukup, dalam ranah interpretasi rata-rata
11,92 (41,11%), tergolong kurang, dalam ranah faktual rata-rata 4,89 atau (48,90%),
tergolong kurang, serta ranah transaksi rata-rata 0,55 atau (27,50%), tergolong kurang
sekali.
Proses Pembelajaran Menulis dengan Writing Workshop Siklus II terdiri atas
dua tahap yaitu :
Tahap ke-1, berkaitan dengan perencanaan pembelajaran yang
difokuskan pada tujuan agar siswa mencoba mengadakan kontemplasi dari hasil
bacaannya untuk mencari dan menentukan bahan yang akan ditulisnya yang disajikan
dalam lembar kertas khusus, yaitu berisi (1) tema dan judul, (2) bagian pembukaan ,
(3) bagian isi, dan (4) bagian penutup.
Tahap ke-2, Berkaitan dengan perencanaan pembelajaran yang
difokuskan pada tujuan mengembangkan kemampuan siswa tentang pengembangkan
bahan yang sudah ditulis dalam kertas khusus tadi sehingga terwujud draft awal
karangan siswa.
Berdasarkan hasil tes, kemampuan akhir menulis dengan menggunakan
pembelajaran Writing Workshop siswa SMAN J a t i n a n g o r dalam
pembelajaran WW rata-rata 30,33 atau (60,67%), tergolong cukup, dalam ranah
aplikasi rata-rata 5,92 atau (65,74%), tergolong lebih dari cukup; dalam ranah
interpretasi rata-rata 18,53 atau (63,88%), tergolong lebih dari cukup; dalam ranah
faktual rata-rata 4,50 atau (45%), tergolong kurang, serta dalam ranah transaksi rata-
rata 1,31 atau (65,29%), tergolong lebih dari cukup.
Pembelajaran Menulis dengan Writing Workshop Siklus III terdiri atas dua
tahap, yaitu sebagai berikut.
Tahap ke-1, berkaitan dengan kegiatan sharing (silang baca) hasil
pekerjaan masing-masing siswa yang difokuskan pada tujuan memahamkan
kemampuan menulis (isi, organisasi, bahasa, diksi dan gaya bahasa, ejaan, dan
kerapihan tulisan).
Tahap ke-2, berkaitan dengan kegiatan pembelajaran merevisi draft awal
tadi hasil sharing. Kegiatan ini dilakukan dengan tujuan untuk memberikan

pengalaman kepada siswa dalam mengerjakan perbaikan, penambahan atau

pengurangan sebuah karangan.
Berdasarkan hasil pretes, kemampuan menulis siswa SMAN J a t i n a n g o r
menggunakan WW dalam melakukan menulis dalam pembelajaran WW rata-rata
31,33 atau (62,67%), tergolong cukup; dalam ranah aplikasi rata-rata 6,02 atau
(66,97%), tergolong lebih dari cukup; dalam ranah faktual rata-rata 5,11 atau
(51,11%), tergolong cukup; dalam ranah transaksi rata-rata 0,92 atau (46%, tergolong
lebih dari kurang.
KESIMPULAN DAN SARAN

Pembelajaran menulis dengan menggunakan Writing Workshop pada siswa
kelas X SMAN J a t i n a n g o r dapat disimpulkan sebagai berikut.
1. Penggunaan model writing workshop dalam pemberlajaran menulis mata
pelajaran bahasa Inggris dapat meningkatkan kemampuan menulis siswa kelas X
SMAN Jatinangor.
2. Model writing workshop dalam pemberlajaran menulis mata pelajaran bahasa
Inggris dapat mengaktifkan siwa kelas X SMAN Jatinangor dalam proses
pembelajaran.
3. Penggunaan model writing workshop dalam pemberlajaran menulis mata
pelajaran bahasa Inggris dapat membuat proses pembelajaran yang bermakna,
menyenangkan, kreatif, dinamnis dan dialogis.
Saran
1. Bagi guru, dalam pelaksanaan pembelajaran menulis dengan
menggunakan Writing Workshop sebaiknya memperhatikan prinsip dan prosedur
pelaksanaannya
2. Bagi sekolah, karena pembelajaran menulis dengan Writing Workshop ini dapat
meningkatkan aktivitas, kreativitas, dan menyenangkan, sebaiknya dapat
disosialisasikan kepada guru mata pelajaran yang sama atau serumpun.
DAFTAR PUSTAKA
Akhadiah, M.K. Sabarti, dkk. 1997. Menulis. Jakarta: DIKDASMEN
Akhadiah, M.K. Sabarti, dkk. 1998. Pengembangan Kemampuan Bernalar, Kreativitas,
dan Budaya Tulis Melalui Jalur Pendidikan dalam Rangka
Peningkatan SDM dalam Bahasa Indonesia Menjelang Tahun 2000. Jakarta:
Depdikbud.
Calkins, Lucy McCormick. 1998. The Art of Teaching Writing. Columbia University:
Teachers College.
Donovan, Timothy & Mclelland, Ben W. 1980. Eight Approachrs to Teaching
Composition. Illinois: National Council of Taecher of English.
Funk, Robert et.al. 1989. Language Arts for Reading and Writing. New York:
McMillan.
Gaith, Ghazi. 2002. The Nature of Writing Process. www.ghait.tsx.org.acceessed on
28 September.2007
Lensimire, Timothy J. 1994. When Children Write Critical Revisions of The Writing
Workshop. New York: Teachers College, Columbia University.

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
TIPE JIGSAW UNTUK MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR SISWA
KELAS X-9 SMA NEGERI TANJUNGSARI
Pipin Dana Pelita

Pengajar Bidang Studi Fisika SMA Negeri Tanjungsari
pindp@ymail.com
Abstrak
Penelitian ini bermula dari temuan penulis, dimana prestasi belajar
kelas X-9 selalu relatif di bawah kelas X lainnya. Selain itu pada kelas
tersebut masih banyak siswa yang perolehan nilainya berada di bawah
kriteria ketuntasan minimum serta perolehan Indeks Prestasi Kelompok-
nya (IPK) termasuk kategori rendah. Dari data yang diperoleh, nilai rata-
rata ulangan harian fisika kelas X-9 pada dua materi sebelumnya, hanya
10% siswa yang mencapai KKM dengan IPK 39,7 pada ulangan harian
pertama dan 63,6% siswa mencapai KKM dengan IPK 59,6 pada ulangan
harian kedua. Nilai tersebut masih di bawah kriteria keruntasan minimal
sekolah yaitu 65. Dari hasil diskusi dengan guru fisika lainnya,
dilanjutkan dengan diskusi bersama kepala sekolah, disarankan untuk
memperbaiki pembelajaran dengan menerapkan model pembelajaran
kooperatif tipe jigsaw untuk mengatasi rendahnya prestasi belajar siswa.
Penelitian ini menggunakan desain penelitian tindakan kelas sebanyak
tiga siklus. Materi pelajaran yang dibahas yaitu listrik dinamis. Dari hasil
penerapan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, diperoleh
peningkatan prestasi belajar, IPK dan ketuntasan siswa pada setiap
siklusnya, yaitu pada siklus I mencapai 70,7 (termasuk termasuk
kategori sedang) dengan banyak siswa yang mencapai ketuntasan
sebanyak 72,2%, pada siklus II mencapai 66,9 (kategori sedang) dengan
pencapaian KKM sebanyak 81,8%, dan pada siklus III prestasi belajar
dan IPK-nya mencapai 84 yang termasuk kategori tinggi dengan
pencapaian KKM sebanyak 93,9%. Dari hasil tersebut dapat disimpulkan,
bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif learning tipe jigsaw
dapat meningkatkan prestasi belajar siswa kelas X-9.
Kata kunci: Kooperatif Jigsaw, Prestasi belajar, Indeks Prestasi Kelompok
Pendahuluan
Dari sekian banyak kelas yang penulis masuki untuk melaksanakan kegiatan
pembelajaran mulai kelas X, XI dan XII, terdapat satu kelas yang selalu menjadi kelas
yang dikeluhkan, kelas tersebut yaitu kelas X-9. Keluhan yang dirasakan, selain oleh
penulis selaku guru mata pelajaran fisika, juga dirasakan oleh guru mata pelajaran
lainnya. Suasana yang sering ribut pada saat pembelajaran, jarang mengerjakan tugas
dan hasil belajar yang tidak sesuai dengan harapan guru bidang studi merupakan
masalah yang sudah biasa dan dimaklumi oleh setiap guru. Dilihat berdasarkan
tingkatan, kelas ini berada pada urutan paling akhir. Dilihat dari tingkatan prestasi
- 205 -
belajar, siswa yang ditempatkan di kelas ini ialah siswa yang memiliki prestasi yang
relatif rendah bila dibandingkan dengan kelas-kelas lainnya, apalagi bila dibandingkan
dengan yang tergolong sebagai kelas unggulan yaitu kelas X-1, X-2 dan X-4.
Hal ini terlihat dari rendahnya prestasi belajar pada beberapa materi yang telah
dipelajari, bahkan sebagian besar siswa belum mencapai kriteria ketuntasan minimum
(KKM) pada kompetensi yang diujikan begitupun dengan nilai indeks prestasi
kelompoknya ada dalam kategori rendah.
Model pembelajaran yang dipandang sesuai untuk tindakan dan dpandang
mampu mengadopsi semua harapan di atas, adalah model pembelajaran kooperatif
dengan tipe Jigsaw. Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw merupakan salah satu
tipe pembelajaran kooperatif yang mendorong siswa untuk lebih aktif dan saling
membantu dalam menguasai materi pelajaran untuk mencapai prestasi yang maksimal
(Isjoni, 2009: 77). Selain itu, model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dapat
memacu prestasi belajar siswa, sehingga dengan begitu model ini dapat merangsang
kemampuan siswa untuk belajar dan bertanggung jawab dalam menguasai materi.
Adapun tahap-tahap dalam model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw adalah tahap
pendahuluan, penugasan, pelaporan dan pengetesan dan tahap penghargaan. Adapun
media yang dipakai adalah media poster, demonstrasi, eksperimen dan LKS.
Masalah dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: Bagaimana
peningkatan prestasi belajar siswa kelas X-9 setelah penerapan model pembelajaran
kooperatif tipe Jigsaw?, sehingga tujuan penelitian tindakan ini adalah meningkatkan
prestasi belajar siswa dalam pembelajaran fisika dalam pokok bahasan listrik dinamis
dengan menggunakan model pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw di kelas X-9.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas
(Class Action Research). Metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK) sebagai sebuah
inovasi pembelajaran diharapkan dapat memperbaiki dan meningkatkan praktik
pembelajaran di kelas secara berkesinambungan dengan memperhatikan perkembangan
pemahaman siswa. Selain itu, metode ini juga diharapkan dapat meningkatkan
profesionalisme guru serta mengembangkan kurikulum di tingkat sekolah dan di
tingkat kelas.
Dalam model Jigsaw versi Aronson, kelas dibagi menjadi suatu kelompok kecil
yang heterogen yang diberi nama tim Jigsaw dan materi dibagi sebanyak kelompok
menurut anggota timnya. Tiap tim diberikan satu set materi yang lengkap dan masing-
masing individu ditugaskan untuk memilih masing-masing satu topik. Kemudian siswa
dipisahkan menjadi kelompok ―ahli‖ atau ―rekan― yang terdiri dari seluruh siswa
dikelas yang mempunyai bagian informasi yang sama.
Dalam pembelajaran Jigsaw, siswa dikelompokkan menjadi empat-empat untuk
mempelajari materi dari buku ajar. Oleh sebab itu, bab tersebut dibagi menjadi empat
bagian, yang mengajak setiap anggota kelompok menjadi ahli pada satu bagian dan
kemudian bertanggung jawab untuk mengajarkan anggota lain dalam kelompok
tentang hal tersebut.
Tahap-tahapnya adalah sebagai berikut:

Tahap 1: Bahan Ajar. Guru memilih satu bab dalam buku ajar kemudian membagi bab
tersebut menjadi bagian-bagian sesuai dengan jumlah anggota kelompok. Jadi, apabila
jumlah anggota kelompok 4 orang siswa maka bab tersebut dibagi menjadi empat
206 Pipin Dana Pelita

Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw untuk Meningkatkan Prestasi Belajar
Siswa Kelas X-9 SMA Negeri Tanjungsari
bagian. Setiap anggota kelompok ditugaskan untuk membaca dan mempelajari

bagiannya pada bab tersebut. Pada tahap selanjutnya masing-masing anggota kelompok
bertemu dengan ahli-ahli dari kelompok lainnya.
Tahap 2: Diskusi Kelompok Ahli. Kelompok ahli harus melakukan pertemuan sekitar
satu kali pertemuan untuk mendiskusikan topic yang ditugaskan. Setiap anggota
kelompok ahli harus menerima satu lembar kerja ―ahli―. Lembar kerja ahli harus
memuat pertanyaan-pertanyaaan dan kegiatan (jika ada) untuk mengarahkan diskusi
kelompok. Guru mendorong para siswa untuk menggunakan cara belajar yang
bervariasi. Tujuan kelompok ini adalah mempelajari sub bab tersebut dan menyiapkan
ringkasan presentasinya.
Tahap 3: Pelaporan dan Pengetesan. Masing-masing anggota kelompok ahli kembali ke

kelompok kecil masing-masing. Tiap anggota kelompok kecil mengajarkan topik
masing-masing ke anggota lainnya dalam kelompok. Guru mendorong para siswa
untuk menggunakan metode mengajar yang bervariasi. Guru mendorong anggota
kelompok untuk mengajukan pertanyaan ke penyaji dan mendiskusikan lembar kerja
kelompok kecil. Setelah diskusi, kelompok kecil guru menyelenggarakan tes yang
mencakup materi satu bab penuh dalam waktu yang tidak lebih dari 15 menit.
Tahap 4 : Tahap Penghargaan. Tahap ini merupakan tahap yang mampu mendorong
para siswa untuk lebih kompak. Pada tahap ini rata-rata peningkatan kelompok
dilaporkan pada carta penghargaan mingguan. Guru dapat menggunakan kata-kata
khusus untuk memerikan kinerja kelompok semacam Bintang Sains, atau sebutan
lainnya. Penghargaan kerja masing-masing kelompok disajikan pada papan tulis
dalam kelas. Kinerja individu yang luar biasa juga dilaporkan. Kepekaan guru sangat
diperlukan untuk memahami dan menghargai siswa secara akademik dari kelompok
berkemampuan rendah yang merupakan bagian integral keefektifan pembelajaran
Jigsaw. Ellizabeth Cohen telah menemukan bahwa penting untuk menyadari akan para
siswa yang diduga memiliki kompetensi yang konsisten rendah. Ketika siswa semacam
ini menunjukan kinerja baik, segera beri dia penghargaan khusus yang bersifat terbuka
untuk kompetensi ini.
Hasil Penelitian
Siklus 1
Adapun pelaksanaan siklus I ini sebagai berikut:
a) Tahap Pendahuluan (Bahan Ajar). Guru melakukan kegiatan apersepsi, dan
memberikan motivasi kepada siswa kemudian guru melakukan demonstrasi terkait
pembelajaran yang dilaksanakan. Kemudian siswa dibentuk menjadi kelompok
kecil yang terdiri dari 4-5 siswa dengan kemampuan yang heterogen, guru
memberikan penjelasan pada siswa bahwa kelompok asal yang sekarang akan
dipecah kembali menjadi satu tim ahli, tiap satu tim ahli mempunyai satu anggota
dari kelompok asal.
Siswa diberikan pemahaman bahwa setiap tim ahli akan mengerjakan kegiatan
yang berbeda, maka setiap anggota tim ahli memiliki tanggung jawab untuk
Pipin Dana Pelita 207

menguasai materi dan kegiatan yang dilaksanakan, karena mereka bertanggung

jawab untuk menjelaskan materi yang dipelajari tim ahli kepada kelompok asal
mereka. Guru membagikan lembar materi dan LKS pada setiap anggota
kelompok.
b) Tahap Penguasaan (Diskusi Kelompok Ahli ). Siswa dengan materi / LKS yang
sama bergabung dalam kelompok ahli dan berusaha manguasai materi sesuai
dengan kegiatan yang diterima atau ditugaskan oleh guru.
Guru memberikan bantuan sepenuhnya kepada siswa selama kegiatan eksperimen
dan diskusi kelompok ahli. Kelompok ahli 1, 2 dan 3 melaksanakan kegiatan 1
yaitu percobaan hukum Ohm dengan nilai hambatan 100 Ohm, kelompok 4, 5 dan
6 melaksanakan kegiatan 2 yaitu percobaan hukum Ohm dengan nilai hambatan
120 Ohm, kelompok 7 dan 8 melaksanakan kegiatan 3 yaitu percobaan hukum
Ohm dengan nilai hambatan 150 Ohm, sehingga nanti setiap tim ahli akan
mendapatkan nilai kuat arus yang berbeda, hal itulah yang akan menjadi bahan
diskusi kelas.
c) Tahap Pengetesan dan pelaporan. Setiap siswa kembali ke kelompok asalnya,
setiap siswa dalam kelompok saling menularkan dan menerima materi dari siswa
lain sehingga terjadi diskusi antar siswa dalam kelompok asal. Setelah diskusi
dengan kelompok asal, selesai kemudian dibuka diskusi kelas berupa tanya jawab,
dan dimulai dari persentase kelompok ahli. Pada siklus 1 ini tidak semua tim ahli
mendapat kesempatan persentasi, namun hanya dua kelompok ahli yang tampil
yaitu tim ahli 1 dan 3. Dari diskusi terjadi tanya jawab, dan dari diskusi siswa
memperoleh jawaban persoalan yang ada, salah satunya yaitu mengenai variabel
hambatan yang berbeda, kemudian mengenai hubungan beda potensial dan kuat
arus listrik. Kemudian guru bersama siswa menyimpulkan kegiatan pembelajaran
mengenai hukum Ohm. Setelah diskusi kelas berlangsung, guru melaksanakan tes
berupa pilihan ganda.
d) Penutup (Penghargaan). Pada kegiatan penutup ini guru memberikan penghargaan
kepada kelompok asal yang terbaik, penghargaan ini diberikan dengan
pertimbangan keterlibatan siswa saat pembelajaran baik saat eksperimen, diskusi
kelompok, dan diskusi kelas.
Pencapaian Siklus 1
a) Keterlaksanaan Pembelajaran. Keterlaksanaan pembelajaran diukur berdasarkan
indikator yang dirancang untuk melihat tahap-tahap pembelajaran model tersebut.
Adapun tahap-tahap model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw adalah tahap
pendahuluan, tahap penugasan, tahap pelaporan dan pengetesan, dan tahap
penghargaan kelompok. Peneliti menjabarkan lagi setiap tahapnya dalam kegiatan
pembelajaran yang menjadi indikator keterlaksanaan pembelajaran. Hasil
observasi siklus 1 menunjukkan keterlaksaaan 100% dari prosedur pembelajaran.
Pada siklus 1 ini, keseluruhan kegiatan pembelajaran terlaksana, namun 1 kegiatan
pembelajaran pada tahap pelaporan dan penilaian tidak terlaksana secara optimal

karena guru dianggap kurang menegaskan dalam penyampaian kesimpulan. Selain

persentase keterlaksanaan pembelajaran, peneliti juga mendapatkan catatan
lapangan dari observer sebagai catatan kekurangan untuk melakukan perbaikan
pada siklus selanjutnya.
b) Prestasi Belajar Siswa. Pada penelitian siklus 1 didapatkan hasil tes
belajar berupa rata-rata kelas, yaitu 70,7. Berdasarkan rata-rata kelas tersebut
dapat dihitung indeks hasil kelompok untuk menentukan kategori hasil kelasnya.
Berdasarkan data IPK tersebut, prestasi belajar siswa masuk ke dalam kategori
sedang. Data prestasi belajar siswa yang berupa nilai masing-masing siswa
menunjukkan 72,2% dari keseluruhan siswa yang mendapat nilai di atas kriteria
ketuntasan minimum, yaitu 24 orang siswa, dari 33 orang siswa dan 9 orang
lainnya mendapat nilai yang sangat rendah. Pada tindakan siklus I ini persentasi
siswa diatas KKM 24 orang dari 33 orang yang mengerjakan 72,2 %. Untuk
mengetahui faktor-faktor yang menyebabkan rendahnya prestasi belajar pada
siklus 1, peneliti menghitung persentase setiap siswa menjawab benar pada
masing-masing aspek kognitif. Berdasarkan persentase tersebut, peneliti dapat
mengetahui penyebab rendahnya prestasi belajar siswa. Rata-rata persentase yang
didapat adalah hafalan (C1) 96,9%, pemahaman (C2) 66,7%, penerapan (C3)
63,3%, dan analisis (C4) 83,6 %. Pada hasil perhitungan terlihat paling rendah
persentasenya pada penerapan (C3) yaitu 63,3% hal ini dikarenakan siswa kurang
memahami konsep fisika, terutama pada aspek penerapannya, karena pada saat
pelaksanaan siklus 1 ini guru dianggap kurang memberikan contoh soal, dan
kurangnya penegasan pada saat kesimpulan. Persentase aspek kognitif pada siklus
1 dapat dilihat pada tabel 01:
Tabel 01
Persentase Aspek Kognitif pada Tes Hasil Siklus 1
Aspek Kognitif Persentase (%)
Hafalan (C1) 96,9
Pemahaman (C2) 66,7
Penerapan (C3) 63,3
Analisis (C4) 83,6
Rata-rata 77,6
Siklus 2
Tindakan Pembelajaran pada siklus 2
memberikan motivasi kepada siswa pemberian motivasi kali ini guru
menampilkan poster yang terkait dengan pembelajaran, kemudian guru melakukan
demonstrasi. Siswa dikelompokkan ke dalam kelompok-kelompok kecil yang
terdiri dari 4-5 siswa dengan kemampuan akademis yang heterogen.

Guru memberikan penjelasan pada siswa bahwa kelompok asal yang sekarang
akan dipecah kembali menjadi satu tim ahli, tiap satu tim ahli mempunyai satu
anggota dari kelompok asal. Siswa diberikan pemahaman bahwa setiap tim ahli
akan mengerjakan kegiatan yang berbeda, maka setiap anggota tim ahli memiliki
tanggung jawab untuk menguasai materi dan kegiatan yang dilaksanakan, karena
mereka bertanggung jawab untuk menjelaskan materi yang dipelajari tim ahli
kepada kelompok asal mereka. Kemudian guru membagikan lembar materi dan
LKS pada setiap anggota kelompok.
b) Tahap Penguasaan (Diskusi Kelompok Ahli). Siswa dengan materi / LKS yang
dengan kegiatan yang diterima atau ditugaskan oleh guru. Guru memberikan
bantuan sepenuhnya kepada siswa selama kegiatan eksperimen dan diskusi
kelompok ahli. Kelompok ahli 1, 2 dan 3 melaksanakan kegiatan 1 yaitu
menyelidiki hubungan antara panjang (l) dengan hambatan (R) kawat/penghantar,
kelompok 4, 5 dan 6 melaksanakan kegiatan 2 yaitu menyelidiki hubungan antara
luas penampang (A) dengan hambatan (R) kawat/pengantar, kelompok 7 dan 8
melaksanakan kegiatan 3 yaitu menyelidiki pengaruh jenis kawat dengan
hambatan (R) kawat/pengantar, sehingga nanti setiap tim ahli akan mendapatkan
nilai yang berbeda, hal itulah yang akan menjadi bahan diskusi kelas, yaitu
mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi hambatan.
dengan kelompok asal selesai maka dibuka diskusi kelas berupa tanya jawab, dan
dimulai dari persentasi kelompok ahli, pada siklus 1 ini tidak semua tim ahli
mendapat kesempatan persentasi, namun hanya dua kelompok ahli yang tampil
yaitu tim ahli 2 dan 4.
Dari diskusi terjadi tanya jawab, dan dari diskusi siswa memperoleh jawaban
persoalan yang ada, salah satunya yaitu mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi hambatan. Kemudian guru bersama siswa menyimpulkan kegiatan
pembelajaran dan guru menyajikan beberapa contoh penyelesaian soal. Setelah
diskusi kelas berlangsung, guru melaksanakan tes berupa pilihan ganda.
kepada kelompok asal yang terbaik, penghargaan diberikan dengan pertimbangan
keterlibatan siswa saat pembelajaran baik saat eksperimen, diskusi kelompok, dan
diskusi kelas. Pada tahap satu ini kelompok terbaik jatuh kepada kelompok 4,
maka kelompok ini diberi penghargaan dengan nama kelompok Einstein dan
mendapatkan poin.
Pencapaian Siklus 2
a) Keterlaksanaan Pembelajaran. Hasil Observasi keterlaksanaan pembelajaran pada
siklus 2 menunjukkan 100% dari keseluruhan prosedur pembelajaran, terlaksana.

Kekurangan yang terjadi pada pembelajaran siklus 1 ternyata tidak semua dapat
diperbaiki pada siklus 2 ini, pada siklus 2 ini terdapat kegiatan pembelajaran
tambahan yang merupakan penekanan berdasarkan hasil refleksi siklus 1, yaitu
memberikan apersepsi dan motivasi pada siswa melalui media poster,
membimbing siswa untuk memahami materi yang termasuk ke dalam tahap
penugasan. Walaupun pada siklus 2 ini keterlaksanaan pembelajaran sudah
mencapai 100%, namun observer masih memberi catatan lapangan untuk
perbaikan proses pembelajaran ke arah yang lebih baik.
b) Prestasi Belajar Siswa. Prestasi belajar pada siklus 2 ini menunjukkan adanya
penurunan prestasi belajar dari siklus sebelumnya. Hal ini dikarenakan banyak
siswa yang kurang faham pada materi faktor-faktor yang mempengaruhi hambatan
terutama pada penerapan atau hitungan, hal ini tampak dari rata-rata kelas yang
mengalami penurunan, yaitu 66,9. Berdasarkan data IPK tersebut, prestasi belajar
siswa masuk ke dalam kategori sedang. Namun data prestasi belajar siswa yang
berupa nilai masing-masing siswa menunjukkan 81,8% dari keseluruhan siswa
yang mendapat nilai di atas kriteria ketuntasan minimum, yaitu 27 orang siswa,
dan 6 orang siswa lainnya mendapat nilai yang rendah, hal ini menunjukan adnya
kenaikan siswa yang mencapai kriteria ketuntasan minimum dibandingkan siklus
sebelumnya. Data nilai tindakan siklus II persentase siswa diatas KKM 27 orang
dari 33 orang yang mengerjakan 81,8%.
Walaupun indeks prestasi kelompok mengalami peningkatan, namun kategori
prestasi kelas masih termasuk ke dalam kategori rendah, sehingga peneliti masih
membutuhkan data-data aspek kognitif untuk mengetahui kekurangan yang terjadi
dalam pembelajaran yang menyebabkan masih rendahnya prestasi belajar.
Rata-rata persentase setiap siswa menjawab benar pada masing-masing
aspek kognitif pada siklus 2 adalah hafalan (C1) 96,9%, pemahaman (C2) 87,9%,
penerapan (C3) 72,7%, dan analisis (C4) 49,5%. Pada hasil perhitungan terlihat
paling rendah persentasenya pada analisis (C4) yaitu 49,5% hal ini telah
membuktikan bahwa sudah ada perbaikan pada aspek penerapan (C), pada siklus
dua ini siswa rendah hasilnya di C4 dikarenakan siswa kurang mampu
menganalisis materi fisika yang disampaikan. Data persentase aspek kognitif pada
siklus 2 dapat dilihat pada tabel 03.
Tabel 03
Persentase Aspek Kognitif pada Tes Hasil Siklus 2
Hafalan (C1) 96,9
Pemahaman (C2) 87,9
Penerapan (C3) 72,7
Analisis (C4) 49,5
Rata-rata 76,8

Siklus 3
memberikan motivasi kepada siswa, karena pemberian motivasi pada siklus 2
dianggap sudah optimal, maka siklus 3 ini guru menampilkan poster yang terkait
dengan pembelajaran, kemudian guru melakukan demonstrasi. Kemudian siswa
dibentuk menjadi kelompok kecil yang terdiri dari 4-5 siswa dengan kemampuan
yang heterogen, guru memberikan penjelasan pada siswa bahwa kelompok asal
yang sekarang akan dipecah kembali menjadi satu tim ahli, tiap satu tim ahli
mempunyai satu anggota dari kelompok asal. Siswa diberikan pemahaman bahwa
setiap tim ahli akan mengerjakan kegiatan yang berbeda, maka setiap anggota tim
ahli memiliki tanggung jawab untuk menguasai materi dan kegiatan yang
dilaksanakan, karena mereka bertanggung jawab untuk menjelaskan materi yang
dipelajari tim ahli kepada kelompok asal mereka. Kemudian guru membagikan
materi dan LKS pada setiap anggota kelompok.
b) Tahap Penguasaan (Diskusi Kelompok Ahli). Siswa dengan materi / LKS yang
dengan kegiatan yang diterima atau ditugaskan oleh guru. Guru memberikan
bantuan sepenuhnya kepada siswa selama kegiatan eksperimen dan diskusi
kelompok ahli. Kelompok ahli 1 melaksanakan kegiatan 1 yaitu menyelidiki
karakteristik rangkaian seri dengan nilai hambatan 100 ohm, kelompok 2
melaksanakan kegiatan 2 yaitu menyelidiki karakteristik rangkaian seri dengan
nilai hambatan 120 ohm, kelompok 3 melaksanakan kegiatan 1 yaitu menyelidiki
karakteristik rangkaian seri dengan nilai hambatan 150 ohm, kelompok 4
melaksanakan kegiatan 4 yaitu menyelidiki karakteristik rangkaian seri dengan
nilai hambatan 100 ohm, kelompok 5 melaksanakan kegiatan 5 yaitu menyelidiki
karakteristik rangkaian paralel dengan nilai hambatan 100 ohm, kelompok 6
melaksanakan kegiatan 6 yaitu melaksanakan kegiatan 1 yaitu menyelidiki
karakteristik rangkaian paralel dengan nilai hambatan 120 ohm, kelompok 7
melaksanakan kegiatan 2 yaitu menyelidiki karakteristik rangkaian paralel dengan
nilai hambatan 150 ohm, dan kelompok 8 melaksanakan kegiatan 3 yaitu
menyelidiki karakteristik rangkaian paralel dengan nilai hambatan 100 ohm
sehingga nanti setiap tim ahli akan mendapatkan nilai yang berbeda, hal itulah
yang akan menjadi bahan diskusi kelas, yaitu mengenai karakteristik rangkaian
seri dan rangkaian paralel, serta perhitungannya.
dengan kelompok asal selesai maka dibuka diskusi kelas berupa tanya jawab, dan
dimulai dari persentase kelompok ahli, pada siklus 1 ini tidak semua tim ahli
mendapat kesempatan persentase namun hanya dua kelompok ahli yang tampil
yaitu tim ahli 3 dan 6. Dari diskusi terjadi tanya jawab, dan dari diskusi siswa
memperoleh jawaban persoalan yang ada, salah satunya yaitu mengenai faktor-
faktor yang mempengaruhi hambatan. Kemudian guru bersama siswa
menyimpulkan kegiatan pembelajaran dan guru menyajikan beberapa contoh
penyelesaian soal. Setelah diskusi kelas berlangsung, guru melaksanakan tes
berupa pilihan ganda.


kepada kelompok asal yang terbaik, penghargaan ini diberikan dengan
pertimbangan keterlibatan siswa saat pembelajaran baik saat eksperimen, diskusi
kelompok, dan diskusi kelas. Pada tahap satu ini kelompok terbaik jatuh kepada
kelompok 1, maka kelompok ini diberi penghargaan dengan nama kelompok
Einstein dan mendapatkan poin.
Pencapaian Siklus 3
a) Keterlaksanaan Pembelajaran. Model pembelajaran yang diterapkan pada siklus 3
adalah model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. Penerapan model dan media
pembelajaran pada siklus 3 berdasarkan pada hasil refleksi siklus 2 yang berupa
penekanan pada tahap-tahap tertentu untuk dapat meningkatkan indikator yang
belum dicapai. Persentase keterlaksanaan pembelajaran pada siklus 3 yang diamati
oleh observer menunjukkan 100% dari keseluruhan prosedur pembelajaran,
terlaksana. Terlaksananya keseluruhan kegiatan pembelajaran ini tak lepas dari
catatan lapangan yang diberikan oleh observer, yaitu keadaan kelas agak ribut
karena banyak siswa yang bertanya saat percobaan dan saat mengerjakan LKS,
sehingga guru harus membimbing seluruh kelompok untuk berdiskusi secara
maksimalkan.
b) Prestasi belajar Siswa. Pada siklus 3, prestasi belajar mengalami peningkatan dari
siklus sebelumnya. Peningkatan prestasi belajar dilihat dari meningkatnya rata-
rata kelas, yaitu 84,1. Berdasarkan IPK yang didapat, kategori hasil kelas masuk
ke dalam kategori tinggi. Data nilai-nilai siswa yang didapat pada siklus 3
menunjukkan 93,9% dari keseluruhan siswa mendapat nilai di atas kriteria
ketuntasan minimun, yaitu 31 orang siswa dan sisanya 2 orang siswa mendapat
nilai yang sedang, dan 1 orang siswa mendapat nilai yang rendah. Data nilai siswa
dapat dilihat pada lampiran. Pada siklus 3 ini, didapatkan data analisis aspek
kognitif. Data analisis aspek kognitif dapat dilihat pada tabel 04.
Tabel 04
Persentase Aspek Kognitif Pada Tes Hasil Siklus 3
Hafalan (C1) 72,7
Pemahaman (C2) 86,4
Penerapan (C3) 87,1
Analisis (C4) 82,5
Rata-rata 82,2
Kesimpulan dan saran

Berdasarkan hasil pelaksanaan tindakan terhadap kelas X-9 secara umum dapat
disimpulkan bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dapat
meningkatkan prestasi belajar siswa kelas X-9, dengan perolehan IPK termasuk pada
kategori sedang pada siklus 1 dan 2, sedangkan pada siklus 3 termasuk pada kategori

tinggi, dan perolehan KKM pada siklus 1 adalah 72,2% pada siklus 2 adalah 81,8%
dan pada siklus 3 adalah 93,9% .
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka penulis dapat memberikan
beberapa saran yang dapat dikemukakan untuk penelitian lebih lanjut dan untuk
penyelesaian permasalahan pembelajaran yang terjadi di kelas, antara lain: (1) Jika
ditemukan permasalahan dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa, maka
Model Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dapat dijadikan alternatif pemecahan
masalah; (2) Dalam upaya menggali konsep awal siswa pada kegiatan apresepsi, guru
hendaknya menampilkan gejala-gejala fisis yang menarik yang dapat dibantu dengan
penggunaan media poster agar lebih mudah dipahami. Jika konsep awalnya sudah
dipahami siswa maka pembelajaran berlangsung ke kegiatan inti, dan diharapkan
pembelajaran pada kegiatan inti dapat berjalan dengan baik; (3) Pada keterlaksanaan
pembelajaran observer harus lebih mendalami atau memahami setiap tahapan
pembelajaran, agar keterlaksanaan pembelajaran dapat teramati dengan baik. Dan perlu
adanya elaborasi kembali dalam mengembangkan indikator pengamatan.
Daftar Pustaka
Arikunto, Suharsimi. 2007. Manajemen Penelitian . Jakarta: Rineka Cipta

Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar- Dasar Evaluasi Pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara
Azizah, Bahriyatul. 2006. Studi Komparasi Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe
Jigsaw dan Metode Konvensional. http://www.google.com.html. 15 April 2010
Isjoni. 2009. Pembelajaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi Antar
Peserta Didik. Yogyakarta: Pustaka Belajar
Isjoni. 2010. Cooperative Learning. Efektivitas Pembelajaran Kelompok. Bandung:
Alfabeta
Kardiawarman. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. UPI Bandung: Jurusan Pendidikan
Fisika FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia
Koes, Supriyono. 2003. Strategi Pembelajaran Fisika. Malang: Jurusan Fisika Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang
Lie, Anita. 2008. Cooperative Learning. Jakarta: Pt Gramedia
Pangabean, Luhut. P. 1989. Kontribusi Relatif Sikap Siswa SMA Pada Bimbingan
Karir terhadap Prestasi Belajar Fisika. Tesis IKIP Bandung: tidak diterbitkan
Portilo, JAP. 2003. Aplication of the Jigsaw Method in a Learning Session for
Analysis Class Diagrams.[Online]. Tersedia:http://home.arcor.de/udo-
hinze/Dokumente/Jigsaw.pdf ( 08 September 2010 )
Pow-Sang, JA & Campos, PG. 2006.The Jigsaw Technique: Experiences Teaching
Analysis Class Diagrams. [Online]. Tersedia:http://en.wikipedia.org/wiki/
Jigsaw(teaching_technique) (08 September 2010 )
Sagala, Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Alfabeta
Slavin, Robert. 2008. Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik. Bandung:
Nusamedia
Slish, DF. 2005. Assessment of the use of the Jigsaw Method and Active Learning
Non-Majors, Introductory Biology. Dalam Journal of Biology
Science.[Online].Tersedia:http://amcbt.indstate.edu/volume_31/v31-4p4-10.pdf (
08 September 2010 )

Tim Pelatih Proyek PGSM. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action
Research). Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan Guru Sekolah Menengah (Secondary
School Teacher Development Project) IBRD Loan No. 3979 – Ind.
__________. 2007. Cognitive Load. [Online]. Tersedia://From wikipedia, the free
encyclopedia. Cognitif load. html. (20 Oktober 2010 )


PEDOMAN PENULISAN ARTIKEL

JOURNAL PENDIDIKAN TANJUNGSARI
(Judul Artikel, Sekitar 15 Kata, Memberi Gambaran Penelitian yang Telah

Dilakukan, Times New Roman 11, spasi 1, spacing after 6 pt)
Nama Penulis Pertama (Times New Roman 11, Bold, spasi 1)
Afiliasi (asal instansi) dan Alamat e-mail (Times New
Roman 10, spasi 1, spacing after 6 pt)
Nama Penulis Kedua, dan seterusnya
Afiliasi (asal instansi) dan Alamat e-mail
Abstrak
(Times New Roman 10, Bold, spasi 1, spacing before 12 pt, after 2 pt)
Abstrak memuat uraian singkat mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang
digunakan, dan hasil penelitian. Tekanan penulisan abstrak terutama pada hasil penelitian. Abstrak
ditulis dalam bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris. Pengetikan abstrak dilakukan dengan spasi
tunggal dengan margin yang lebih sempit dari margin kanan dan kiri teks utama. Kata kunci
perlu dicantumkan untuk menggambarkan ranah masalah yang diteliti dan istilah-istilah pokok
yang mendasari pelaksanaan penelitian. Kata-kata kunci dapat berupa kata tunggal atau gabungan
kata. Jumlah kata-kata kunci 3-5 kata. Pencarian judul penelitian dan abstraknya dipermudah
dengan kata-kata kunci tersebut.
Kata Kunci: isi, format, artikel.
Tata urutan sbb :

 Masalah yang diselidiki (atau tujuan), (diambil dari Pengantar). Sebutkan tujuan
dengan jelas pada kalimat pertama atau kedua.
 Rancangan percobaan dan metode yang digunakan, (dari Metode).
Ungkapkan dengan jelas rancangan dasar studi; sebutkan atau uraikan dengan ringkas
metodologi dasar dan teknik kunci yang digunakan.
 Temuan utama termasuk hasil kuantitatif, atau kecenderungan (dari Hasil).
Laporkan semua hasil dengan menjawab masalah yang telah dikemukakan;
identifikasi kecenderungan, perubahan relatif atau perbedaan-perbedaan, dsb.
 Ringkasan interpretasi dan kesimpulan (dari Diskusi). Sebutkan dengan jelas
implikasi dari hasil yang diperoleh.
PENDAHULUAN (Times New Roman 10, Bold, Spasi 1, Spacing Before 12 pt, After
2 pt)
Bagian pendahuluan terutama berisi: (1) permasalahan penelitian; (2)
wawasan dan rencana pemecahan masalah; (3) rumusan tujuan penelitian; (4)
rangkuman kajian teoritik yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Pada bagian
ini kadang-kadang juga dimuat harapan akan hasil dan manfaat penelitian. Panjang bagian
pendahuluan sekitar 2-3 halaman dan diketik dengan 1,5 spasi .
Adapun ketentuan untuk template artikel ejournal sbb: Batang tubuh teks
menggunakan font: Times New Roman 10, regular, spasi 1.15, spacing before 0 pt,

after 0 pt. Margin Atas (Top) 3 cm, Margin Kiri (left) 4 cm, Margin Bawah (bottom) 3
cm dan Margin Kanan (Right) 3 cm.
Jumlah halaman untuk artikel yang akan dimuat dalam maksimum 15
lembar/halaman.
METODE
Pada dasarnya bagian ini menjelaskan bagaimana penelitian itu dilakukan. Materi
pokok bagian ini adalah: (1) rancangan penelitian; (2) populasi dan sampel
(sasaran penelitian); (3) teknik pengumpulan data dan pengembangan instrumen; (4)
dan teknik analisis data.
Untuk penelitian kualitatif seperti penelitian tindakan kelas, etnografi,
fenomenologi, studi kasus, dan lain-lain, perlu ditambahkan kehadiran peneliti, subyek
penelitian, informan yang ikut membantu beserta cara-cara menggali data-data
penelitian, lokasi dan lama penelitian serta uraian mengenai pengecekan keabsahan
hasil penelitian.
HASIL DAN PEMBAHASAN

Bagian ini merupakan bagian utama artikel hasil penelitian dan biasanya
merupakan bagian terpanjang dari suatu artikel. Hasil penelitian yang disajikan dalam
bagian ini adalah hasil ―bersih‖. Proses analisis data seperti perhitungan statistik dan
proses pengujian hipotesis tidak perlu disajikan. Hanya hasil analisis dan hasil
pengujian hipotesis saja yang perlu dilaporkan. Tabel dan grafik dapat digunakan untuk
memperjelas penyajian hasil penelitian secara verbal. Tabel dan grafik harus diberi
komentar atau dibahas.
Untuk penelitian kualitatif, bagian hasil memuat bagian-bagian rinci dalam
bentuk sub topik-sub topik yang berkaitan langsung dengan fokus penelitian dan
kategori-kategori.
Pembahasan dalam artikel bertujuan untuk: (1) menjawab rumusan masalah dan
pertanyaan-pertanyaan penelitian; (2) menunjukkan bagaimana temuantemuan itu
diperoleh; (3) menginterpretasi/menafsirkan temuan-temuan; (4) mengaitkan hasil
temuan penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan; dan (5)
memunculkan teori-teori baru atau modifikasi teori yang telah ada.
Dalam menjawab rumusan masalah dan pertanyaan-pertanyaan penelitian, hasil
penelitian harus disimpulkan secara eksplisit. Penafsiran terhadap temuan dilakukan
dengan menggunakan logika dan teori-teori yang ada. Temuan berupa kenyataan di
lapangan diintegrasikan/ dikaitkan dengan hasil-hasil penelitian sebelumnya atau
dengan teori yang sudah ada. Untuk keperluan ini harus ada rujukan. Dalam
memunculkan teori-teori baru, teori-teori lama bisa dikonfirmasi atau ditolak, sebagian
mungkin perlu memodifikasi teori dari teori lama.
Dalam suatu artikel, kadang-kadang tidak bisa dihindari pengorganisasian
penulisan hasil penelitian ke dalam ―anak subjudul‖. Berikut ini adalah cara
menuliskan format pengorganisasian tersebut, yang di dalamnya menunjukkan cara
penulisan hal-hal khusus yang tidak dapat dipisahkan dari sebuah artikel.

Singkatan dan Akronim

Singkatan yang sudah umum seperti seperti IEEE, SI, MKS, CGS, sc, dc, and rms
tidak perlu diberi keterangan kepanjangannya. Akan tetapi, akronim yang tidak
terlalu dikenal atau akronim bikinan penulis perlu diberi keterangan
kepanjangannya. Sebagai contoh: Model pembelajaran MiKiR (Multimedia
interaktif, Kolaboratif, dan Reflektif) dapat digunakan untuk melatihkan
penguasaan keterampilan pemecahan masalah. Jangan gunakan singkatan atau
akronim pada judul artikel, kecuali tidak bisa dihindari.
Satuan
Penulisan satuan di dalam artikel memperhatikan aturan sebagai-berikut: Gunakan
SI (MKS) atau CGS sebagai satuan utama, dengan satuan sistem SI lebih diharapkan.
Persamaan
Penulisan persamaan dalam font Times New Roman atau font Symbol. Jika
terdapat beberapa persamaan, beri nomor persamaan. Nomor persamaan
seharusnya berurutan, letakkan pada bagian paling kanan, yakni (1), (2), dan
seterusnya. Gunakan font italic untuk variabel, huruf tebal untuk vektor.
Gambar dan Tabel

Tempatkan label tabel di atas tabel, sedangkan label gambar di bagian bawah
gambar. Tuliskan tabel tertentu secara spesifik, misalnya Tabel 1, saat merujuk suatu
tabel. Contoh penulisan tabel dan keterangan gambar adalah sebagai berikut:
Tabel 1.Format Tabel
Kepala Kepala Kolom Tabel
Tabel Sub-kepala
Sub-kepala Kolom Kolom
Isi Isi tabel Isi tabel
Disarankan untuk menggunakan fitur text box

pada MS Word untuk menampung gambar atau
grafik, karena hasilnya cenderung stabil terhadap
perubahan format dan pergeseran halaman
dibanding insert gambar secara langsung.
Gambar 1. Contoh keterangan gambar
Kutipan dan Acuan

Salah satu ciri artikel ilmiah adalah menyajikan gagasan orang lain untuk
memperkuat dan memperkaya gagasan penulisnya. Gagasan yang telah lebih dulu
diungkapkan orang lain ini diacu (dirujuk), dan sumber acuannya dimasukkan dalam
Daftar Pustaka.
Daftar Pustaka harus lengkap dan sesuai dengan acuan yang disajikan dalam batang

tubuh artikel. Artinya, sumber yang ditulis dalam Daftar Pustaka benarbenar dirujuk
dalam tubuh artikel. Daftar Pustaka disusun secara alfabetis dan cara penulisannya
disesuaikan dengan aturan yang ditentukan dalam jurnal. Kaidah penulisan kutipan, acuan,
dan Daftar Pustaka mengikuti buku pedoman ini.
Penyajian gagasan orang lain di dalam artikel dilakukan secara tidak langsung.
Gagasan yang dikutip tidak dituliskan seperti teks asli, tetapi dibuatkan ringkasan atau
simpulannya. Sebagai contoh, Suharno (1973:6) menyatakan bahwa kecepatan terdiri dari
gerakan ke depan sekuat tenaga dan semaksimal mungkin, kemampuan gerakan kontraksi
putus-putus otot atau segerombolan otot, kemampuan reaksi otot atau segerombolan otot
dalam tempo cepat karena rangsangan.
Acuan adalah penyebutan sumber gagasan yang dituliskan di dalam teks sebagai
(1) pengakuan kepada pemilik gagasan bahwa penulis telah melakukan ―peminjaman‖
bukan penjiplakan, dan (2) pemberitahuan kepada pembacanya siapa dan darimana
gagasan tersebut diambil. Acuan memuat nama pengarang yang pendapatnya
dikutip, tahun sumber informasi ditulis, dan/tanpa nomor halaman tempat informasi
yang dirujuk diambil. Nama pengarang yang digunakan dalam acuan hanya nama akhir.
Acuan dapat dituliskan di tengah kalimat atau di akhir kalimat kutipan.
Acuan ditulis dan dipisahkan dari kalimat kutipan dengan kurung buka dan kurung
tutup (periksa contoh-contoh di bawah). Acuan yang dituliskan di tengah kalimat
dipisahkan dengan kata yang mendahului dan kata yang mengikutinya dengan jarak.
Acuan yang dituliskan diakhir kalimat dipisahkan dari kata terakhir kalimat kutipan
dengan diberi jarak, namun tidak dipisahkan dengan titik. Nama pengarang ditulis tanpa
jarak setelah tanda kurung pembuka dan diikuti koma. Tahun penerbitan dituliskan
setelah koma dan diberi jarak. Halaman buku atau artikel setelah tahun penerbitan,
dipisahkan dengan tanda titik dua tanpa jarak, dan ditutup dengan kurung tanpa jarak.
Sebagai contoh: karya tulis ilmiah adalah tulisan faktual yang digunakan
penulisnya untuk memberikan suatu pengetahuan/informasi kepada orang lain
(Riebel, 1978:1).
Apabila nama pengarang telah disebutkan di dalam teks, tahun penerbitan sumber
informasi dituliskan segera setelah nama penulisnya. Atau, apabila nama pengarang
tetap ingin disebutkan, acuan ini dituliskan di akhir teks. Contohnya:
menurut Riebel (1978:1), karya tulis ilmiah adalah tulisan faktual yang digunakan
penulisnya untuk memberikan suatu pengetahuan/informasi kepada orang lain.
Nama dua pengarang dalam karya yang sama disambung dengan kata ‗dan‘. Titik
koma (;) digunakan untuk dua pengarang atau lebih dari dua pengarang dengan
karya yang berbeda. Contohnya: karya tulis ilmiah adalah tulisan faktual yang
digunakan penulisnya untuk memberikan suatu pengetahuan/informasi kepada
orang lain (Riebel dan Roger, 1980:5). Jika melibatkan dua pengarang dalam dua
karya yang berbeda, contoh penulisannya: karya tulis ilmiah adalah tulisan faktual
yang digunakan penulisnya untuk memberikan suatu pengetahuan/informasi kepada
orang lain (Riebel, 1978:4; Roger, 1981:5).
Apabila pengarang lebih dari dua orang, hanya nama pengarang pertama yang
dituliskan. Nama pengarang selebihnya digantikan dengan ‗dkk‘ (dan kawankawan).
Tulisan ‗dkk‘ dipisahkan dari nama pengarang, yang disebutkan dengan jarak, diikuti
titik, dan diakhiri dengan koma. Contohnya: membaca adalah kegiatan interakasi

antara pembaca dan penulis yang kehadirannya diwakili oleh teks (Susanto dkk.,
1994: 8).
Penulisan Daftar Pustaka

Daftar Pustaka merupakan daftar karya tulis yang dibaca penulis dalam
mempersiapkan artikelnya dan kemudian digunakan sebagai acuan. Dalam artikel ilmiah,
Daftar Pustaka harus ada sebagai pelengkap acuan dan petunjuk sumber acuan.
Penulisan DaftarPustaka mengikuti aturan dalam Buku Pedoman ini.
PENUTUP
Simpulan
Simpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil dan pembahasan,
mengacu pada tujuan penelitian. Berdasarkan kedua hal tersebut dikembangkan pokok-
pokok pikiran baru yang merupakan esensi dari temuan penelitian.
Saran
Saran disusun berdasarkan temuan penelitian yang telah dibahas. Saran dapat
mengacu pada tindakan praktis, pengembangan teori baru, dan/atau penelitian
lanjutan.
Ucapan Terima Kasih

Jika perlu berterima kasih kepada pihak tertentu, misalnya sponsor penelitian,
nyatakan dengan jelas dan singkat, hindari pernyataan terima kasih yang berbungabunga.
DAFTAR PUSTAKA
De Porter, Bobbi dan Hernacki, Mike. 1992. Quantum Learning. Membiasakan
Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Terjemahan oleh Alwiyah
Abdurrahman. Bandung: Penerbit Kaifa.
Sujimat, D. Agus. 2000. Penulisan karya ilmiah. Makalah disampaikan pada
pelatihan penelitian bagi guru SLTP Negeri di Kabupaten Sidoarjo tanggal 19
Oktober 2000 (Tidak diterbitkan). MKKS SLTP Negeri Kabupaten
Sidoarjo
Suparno. 2000. Langkah-langkah Penulisan Artikel Ilmiah dalam Saukah, Ali dan
Waseso, M.G. 2000. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah. Malang: UM Press.
PASCAUNPAR. 2000. Pedoman Penulisan Artikel Jurnal, Bandung, Universitas Katolik
Parahyangan.
Wahab, Abdul dan Lestari, Lies Amin. 1999. Menulis Karya Ilmiah. Surabaya:
Airlangga University Press.
Winardi, Gunawan. 2002. Panduan Mempersiapkan Tulisan Ilmiah. Bandung:
Akatiga.
~0~


Spektrum Jurnal Pendidikan Vol 2 PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Spektrum Jurnal Pendidikan Vol 2 PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

- 105 -

Spektrum, Jurnal Pendidikan Vol. II. No.1, Desember 2013

Kata Kunci: hasil belajar, metode TPS

Namun untuk mewujudkan tuntutan sebagaimana harapan di atas, sudah tentu

Think-Pair-Share merupakan tahap inti dari teknik ini, yaitu mebagi

Tabel 01 Data Perolehan Skor Peningkatan Individu dan Kriteria-kriteria Masing-

Jumlah siswa yang

Tabel 02 Nilai kuis 1 dan kuis 2

No Rentang Nilai Kuis 1 Kuis 2

Tabel 03. Hasil Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran dengan

Tabel 04 Perolehan Skor Aktivitas Siswa dalam PBM Siklus 1

peningkatan hasil baik dari sisi keterlaksanaan proses langkah-langkah

Tindakan Siklus III

Hasil dan Pembahasan

maka diharapkan kegiatan ini dapat dilakukan secara berkesinambungan dalam

Kata kunci: Model penilaian portofolio, Hasil Belajar

118 Idah Isnendawati

Idah Isnendawati 119

120 Idah Isnendawati

Prosedur yang akan ditempuh dalam pembelajaran trigonometri adalah kegiatan

Idah Isnendawati 121

1. Guru memberikan contoh trigonometri dengan cara-caranya dan para siswa

122 Idah Isnendawati

Idah Isnendawati 123

124 Idah Isnendawati

Idah Isnendawati 125

sesuai dengan pelaksanaan dan hasil dari pembelajaran trigonometri dengan

126 Idah Isnendawati

Hal yang menghambat keberhasilan siswa, berdasarkan hasil pengamatan dan

Idah Isnendawati 127

Depdikbud. 1994. Matematika 2. Jakarta: Depdikbud.

128 Idah Isnendawati

Pengalaman Mengajar di lapangan banyak masalah yang dihadapi,diantaranya

Kata Kunci :minat belajar,hasil belajar,stoikiometri larutan,model pembelajaran

130 Eros Rosmawati

Kelemahan model pembelajaran kooperatif tipe STAD, yaitu: Kerja kelompok

Eros Rosmawati 131

Hasil dan Pembahasan.

Deskripsi hasil siklus 1

132 Eros Rosmawati

b.Aktifitas Siswa Dalam Pembelajaran STAD

Eros Rosmawati 133

c.Nilai Pre Tes dan Pos Tes

134 Eros Rosmawati

menyampaikan tujuan pembelajaran. Kemudian membagi siswa menjadi 8 kelompok

Eros Rosmawati 135

c.Nilai Pre Tes dan Pos Tes

136 Eros Rosmawati

Analisis Minat, Aktifitas dan Hasil Belajar Siswa

Berdasarkan grafik I tampak kenaikan persentase minat siswa terhadap

Eros Rosmawati 137

Berdasarkan grafik II tampak kenaikan aktifitas belajar siswa 15 %. Hal

Berdasarkan grafik III tampak kenaikan hasil belajar siswa sebesar

138 Eros Rosmawati

Dari kesimpulan di atas ,peneliti menyampaikan saran sebagai salah satu

Eros Rosmawati 139

140 Eros Rosmawati

Proses pembelajaran melibatkan proses berfikir. Dalam proses pembelajaran

Melalui model pembelajaran ini diharapkan siswa dapat berbagi pengetahuan

142 Rita Hidayanti

Rita Hidayanti 143

Berdasarkan pengertian diatas maka cooperative learning mengarah kepada

Metode Two Stay and Two Stray