Eurasia J. Phys. Chem Educ.

2 (2): 110-122, 2010

homepage jurnal: http://www.eurasianjournals.com/index.php/ejpce

Penilaian Umum Proses Pemecahan Masalah dan Metakognisi dalam

Pendidikan Fisika

Tolga Gok​*

Universitas Dokuz Eylul, Torbali Vocational School of Higher Education, Izmir, Turki

Menerima 5 Juli 2010 - Diterima 23 Agustus 2010 ​Abstrak ​Pemecahan masalah

adalah salah satu alat utama untuk pengajaran ilmu pengetahuan perguruan tinggi dan universitas. Dalam penelitian
ini, tinjauan keterampilan pemecahan masalah dan metakognisi siswa disajikan. Pada dasarnya, pada langkah
pertama, pemecahan masalah didefinisikan dan kemudian perbedaan dari pemecah masalah yang berpengalaman dan
tidak berpengalaman dipertimbangkan. Berbagai langkah strategi penyelesaian masalah yang dilaporkan dalam
literatur terbuka dibahas. Metakognisi diperkenalkan sebagai bagian penting dari proses pemecahan masalah.
Penelitian yang tersedia dalam literatur menunjukkan bahwa strategi pengajaran pemecahan masalah membantu
siswa tetapi tidak cukup untuk mempromosikan keahlian sains yang sebenarnya. Keterampilan meta-kognitif harus
diajarkan secara jelas untuk membangun pengetahuan yang terstruktur dan mengembangkan kebiasaan pikiran yang
diinginkan, dan untuk membimbing siswa melalui tahapan perkembangan kognitif.

Kata kunci​: Metakognisi, Pemecahan Masalah, Pendidikan Fisika,Masalah Fisika

Pengenalan

I. Definisi PemecahanPemecahan

Masalahmasalah telah diakui sebagai paradigma kognisi kompleks yang merupakan bagian
dari pengalaman kita sehari-hari. Sebagian besar peneliti yang mengerjakan penyelesaian
masalah (Dewey, 1910; Newell & Simon, 1972; Elshout, 1987; Mayer, 1991; Schunk, 2000)
setuju bahwa masalah hanya terjadi ketika seseorang dihadapkan dengan kesulitan yang
jawabannya tidak segera tersedia. . Namun, kesulitan bukanlah karakteristik intrinsik dari suatu
masalah karena itu tergantung pada pengetahuan dan pengalaman pemecah masalah (Garrett,
1986; Gil-Perez et al., 1990). Jadi, masalah mungkin merupakan masalah asli untuk satu individu
tetapi mungkin tidak untuk orang lain (Schunk, 2000).

Pemecahan masalah dipandang sebagai bagian mendasar dari pembelajaran sains di

sekolah reguler (Reif et al., 1976; Larkin & Reif, 1979; Chi et al., 1981; Reif, 1981; Bascones et
al., 1985; Amigues, 1988; Robertson, 1990; Savage & Williams, 1990; McDermott, 1991; Heller
dkk., 1992; Henderson dkk., 2001; Kuo, 2004; Pol, 2005; Yerushalmi & Magen, 2006; Loucks,
2007). Setelah instruktur memperkenalkan konsep, siswa menerapkan konsep ini dalam masalah.
Masalah dalam konteks ini mengikuti beberapa kriteria yang jelas: semua informasi yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah diberikan; diperlukan seperangkat aturan terbatas untuk
menyelesaikan masalah; dalam banyak kasus hanya satu prosedur yang mengarah ke jawaban
yang benar; dan hanya ada satu jawaban yang benar. Jenis

*​Penulis yang sesuai: Telepon: +90 232 853 18 20, Email: tolga.gok@deu.edu.tr

ISSN: 1306-3049, © 2010

110
Gok

Masalahagak umum dalam praktik pendidikan, tetapi penyelesaian masalah dalam hal ini
pendekatan "didominasi oleh ingatan, tugas kognitif yang relatif tidak menuntut" (Osborne &
Dillon, 2008).

Pemecahan masalah sebagai perilaku yang diarahkan pada tujuan memerlukan representasi
mental yang tepat dari masalah dan penerapan metode atau strategi tertentu untuk pindah dari
keadaan awal, saat ini ke keadaan tujuan yang diinginkan (Metallidou, 2009).

II Perbedaan Pakar dan Pemula dalam Pemecahan Masalah

Penelitian tentang pengembangan instruksi efektif untuk pemecahan masalah fisika dimulai
setidaknya 50 tahun yang lalu (Garrett, 1986) dan berubah setelah akhir 1970-an (Larkin & Reif,
1979; Larkin et al., 1980 ; Chi et al., 1981; Heller & Reif, 1984; Reif, 1995; Dufrense et al.,
1997; Kohl et al., 2007; Kohl & Finkelstein, 2008).

Sebagian besar penelitian selama periode ini bertujuan untuk mengidentifikasi perbedaan
antara pemecah masalah yang berpengalaman dan tidak berpengalaman. Larkin (1979)
menunjukkan pemecah masalah yang tidak berpengalaman cenderung menghabiskan sedikit
waktu mewakili masalah dan dengan cepat melompat ke ekspresi kuantitatif. Juga, mereka
melakukan teknik pemecahan masalah yang meliputi pencarian rumus sembarangan dan
pencocokan pola solusi (Reif et al., 1976; Van Heuvelen, 1991; Mazur, 1997). Sebaliknya,
pemecah masalah yang berpengalaman memecahkan masalah dengan menyela langkah lain dari
analisis kualitatif atau ulasan detail yang rendah dari masalah sebelum menuliskan persamaan.
Analisis kualitatif ini, seperti deskripsi verbal atau gambar, berfungsi sebagai panduan keputusan
untuk merencanakan dan mengevaluasi solusi (Larkin & Reif, 1979). Meskipun langkah ini
membutuhkan waktu ekstra untuk menyelesaikannya, ini memfasilitasi penyelesaian
langkah-langkah solusi lebih lanjut yang efisien dan biasanya pemecah masalah yang
berpengalaman mampu menyelesaikan masalah dengan sukses dalam waktu yang lebih singkat.

Reif dan Heller (1982) membahas bagaimana dua pemecah mengatur dan menggunakan
pengetahuan mereka setelah membaca masalah. Pemecah yang tidak berpengalaman tidak harus
memiliki struktur pengetahuan, karena pemahaman mereka terdiri dari fakta dan persamaan acak
yang memiliki sedikit makna konseptual dan mereka mengakses setiap prinsip atau persamaan
secara terpisah dari memori. Larkin (1979) mengemukakan bahwa pemecah yang berpengalaman
menyimpan prinsip-prinsip fisika dalam ingatan sebagai potongan-potongan informasi yang
terhubung dan dapat digunakan bersama secara bermanfaat. Pemecah berpengalaman memiliki
beban kognitif yang lebih rendah pada memori jangka pendek dan dapat mencurahkan lebih
banyak memori untuk proses penyelesaian masalah (Sweller, 1988). Mereka juga mendekati
tugas secara berbeda dari mereka yang kurang berlatih dan mengklasifikasikan masalah secara
kualitatif dan sesuai dengan prinsip-prinsip utama (Mestre, 2001).

Kohl dan Finkelstein (2008) menyimpulkan bahwa pemecah yang berpengalaman lebih
berhasil sambil memecahkan masalah yang membutuhkan penggunaan banyak representasi,
menyelesaikan lebih cepat, dan bergerak lebih cepat di antara representasi yang tersedia.
Pemecah lainnya juga cenderung menggunakan banyak representasi secara ekstensif dalam solusi
mereka dan bahwa mereka menggunakan pilihan representasi yang sangat mirip. Ini mungkin
karena hal itu telah menjadi norma dalam representasi kelas fisika kaya ini, dan karenanya
mereka menggambar dan diagram benda bebas terlepas dari pemahaman mereka tentang
alasannya.

Namun, Schoenfeld (1985) menyatakan bahwa untuk menyelesaikan masalah matematika,

baik pemecah yang berpengalaman dan tidak berpengalaman menggunakan episode yang sama
yaitu orientasi, analisis, pembuatan perencanaan, implementasi, dan verifikasi. Satu-satunya
perbedaan adalah pemecah yang berpengalaman membutuhkan waktu yang relatif lebih banyak
untuk membaca dan menganalisis masalah dan untuk "melihat ke belakang", sedangkan pemecah
yang tidak berpengalaman menghabiskan sebagian besar waktu untuk menemukan rencana solusi
dan menghitung. Menurut mereka ini adalah karena sistem pengajaran yang tidak mencakup
bagaimana melakukannya dan tidak memiliki strategi pemecahan masalah umum untuk
mengelola tindakan penyelesaian masalah mereka sendiri.

111
Eurasia J. Phys. Chem Educ. 2 (2): 110-122, 2010

Sudah pasti bukan hanya cara para fisikawan membaca dan menggunakan persamaan yang
berbeda dari matematika. Juga tujuannya berbeda. Mereka tidak hanya ingin mengeksplorasi cara
menyelesaikan persamaan, mereka ingin menggambarkan, mempelajari, dan memahami sistem
fisik. Namun, langkah yang harus diikuti untuk mencapai target, dalam hal ini solusi, akan
serupa. Berdasarkan temuan dalam literatur dari berbagai disiplin ilmu, para peneliti mulai
memeriksa kesulitan siswa pemula dalam menghadapi masalah nyata dan bagaimana mereka
dapat mengatasi kesulitan ini. Mereka menyelidiki metode yang digunakan oleh pemecah yang
berpengalaman dan mencoba mendefinisikan beberapa pola pemecahan masalah, sebuah
pedoman instruksi umum yang dapat memenuhi berbagai pola pemecahan masalah.

AKU AKU AKU. Strategi Pemecahan Masalah dalam

Pemecahan Masalah

Sebagian besar peneliti memeriksa strategi pemecahan masalah umum dan spesifik.
Strategi umum yang paling menonjol adalah langkah strategi pemecahan masalah Polya (1945),
Dewey (1910), dan Kneeland (1999).

Dewey (1910) dikutip untuk empat langkahnya (lokasi masalah dan definisi, saran solusi
yang mungkin, pengembangan dengan alasan bantalan solusi, dan pengamatan lebih lanjut dan
petunjuk percobaan untuk penerimaan atau penolakannya) dari strategi pemecahan masalah.

Polya (1945) mengutip untuk empat langkah strategi pemecahan masalah sebagai berikut:
Langkah pertama adalah ​Memahami Masalah, ​dengan mengidentifikasi yang tidak diketahui,
data, dan kondisi, dan kemudian menggambar angka dan memperkenalkan notasi yang sesuai.
Langkah kedua adalah ​Merancang Rencana, ​di mana pemecah mencari koneksi antara data dan
yang tidak diketahui. Jika koneksi langsung tidak ditemukan, pemecah menganggap masalah
terkait atau masalah yang telah dipecahkan, dan menggunakan informasi ini untuk menyusun
rencana untuk mencapai yang tidak diketahui. Pada langkah ketiga, ​Melaksanakan Rencana,
langkah-langkah yang diuraikan dalam bagian dua dilakukan, dan setiap langkah diperiksa untuk
kebenarannya. Pada langkah terakhir ​Melihat Kembali​, solusi masalah diperiksa, dan argumen
diperiksa.

Reif et al. (1976) mencoba mengajar siswa strategi pemecahan masalah sederhana yang
terdiri dari empat langkah utama berikut: ​Deskripsi, ​yang berisi daftar informasi yang diberikan
dan yang diinginkan dengan jelas. Gambarlah diagram situasi. Langkah selanjutnya,
Perencanaan​, memilih hubungan dasar yang cocok untuk menyelesaikan masalah dan
menjelaskan bagaimana mereka akan digunakan. Langkah ​Implementasi ​melakukan rencana
sebelumnya dengan melakukan semua perhitungan yang diperlukan. Langkah terakhir adalah
Memeriksa, ​yang memeriksa bahwa masing-masing langkah sebelumnya valid dan jawaban final
masuk akal.

Reif (1995) meningkatkan strategi pemecahan masalah awal dalam buku pelajarannya
"Understanding Basic Mechanics". Langkah-langkah yang direvisi termasuk dalam buku ini
adalah: ​Menganalisis Masalah​, di mana deskripsi dasar dari situasi dan tujuan dihasilkan, dan
deskripsi fisika yang disempurnakan menurut urutan waktu dan interval dikembangkan. Langkah
kedua adalah ​Konstruksi Solusi, ​di mana hubungan berguna dasar diidentifikasi dan dilakukan
sampai jumlah yang tidak diinginkan dihilangkan. Langkah terakhir disebut ​Periksa, ​dan
tanyakan kepada pemecah jika tujuannya telah tercapai, jawabannya adalah dengan jumlah yang
diketahui, dan ada konsistensi dalam solusi dengan satuan, tanda, dan sensibilitas nilai.

Model penyelesaian masalah Kneeland (1999) berisi enam langkah terpisah: kesadaran
akan masalah, pengumpulan fakta yang relevan, definisi masalah, pengembangan opsi solusi,
pemilihan solusi terbaik, dan implementasi solusi. Tiga langkah pertama harus dilakukan dengan
mendefinisikan masalah. Tiga langkah selanjutnya memindahkan siswa dari fase pemahaman ke
fase solusi: mengeksplorasi dan mengembangkan berbagai opsi solusi dan kemudian bertindak
yang terbaik.

112
Gok

Selama 40 tahun terakhir, selain strategi ini, banyak metode pemecahan masalah fisika
telah diterbitkan untuk membantu siswa meningkatkan pemahaman dan penyelesaian masalah
mereka. Ini adalah model pemecahan masalah yang logis; pendekatan didaktik; metode
kolaborasi (Harskamp & Ding, 2006); model instruksi berbantuan komputer (Bolton & Ross,
1997; Pol, 2005); pendekatan menerjemahkan konteks yang kaya masalah (Heller et al., 1992;
Heller & Hollabaugh, 1992; Yerushalmi & Magen, 2006); pendekatan kreativitas dalam
pemecahan masalah (Johnstone & Otis, 2006; Walsh et al., 2007; Cooper et al., 2008; Bennett,
2008); game epistemik (Tuminaro & Redish, 2007).

Model pemecahan logis yang digunakan oleh University of Minnesota terdiri dari strategi
pemecahan masalah yang serupa: ​Fokus Masalah,​ yang melibatkan menentukan pertanyaan dan
membuat sketsa gambar, dan memilih pendekatan kualitatif. Langkah selanjutnya, ​Jelaskan
Fisika,​ termasuk menggambar diagram, mendefinisikan simbol, dan menyatakan hubungan
​ emerlukan memilih hubungan yang mencakup kuantitas target,
kuantitatif. ​RencanaSolusi m
menjalani siklus memilih hubungan lain untuk menghilangkan diketahui dan menggantikannya
untuk memecahkan untuk target. Langkah ​Jalankan Rencana m ​ elibatkan penyederhanaan
ekspresi, dan memasukkan nilai numerik untuk kuantitas jika diminta. Langkah terakhir adalah
Mengevaluasi Jawaban, ​yang berarti mengevaluasi solusi untuk kewajaran, dan untuk memeriksa
apakah itu dinyatakan dengan benar (Heller & Heller, 1995).

Pendekatan didaktik Bagno dan Eylon (1997) dibangun melalui pemecahan masalah aktif
oleh siswa. Menurut mereka, urutan pembelajaran terdiri dari beberapa tahap. Tahap pertama
​ iswa memecahkan masalah di mana hubungan yang relevan antara A dan B
adalah ​Selesaikan. S
memainkan peran sentral. Tahap kedua adalah ​Reflect. S ​ iswa mengidentifikasi hubungan,
membandingkannya dengan hubungan lain yang relevan, mengenali perbedaan dan persamaan
dan akhirnya merumuskan hubungan itu secara verbal, simbolis, dan visual. Tahap ketiga adalah
Conceptualize. S​ iswa mengembangkan dan menguraikan konsep. Ini adalah tahap di mana
kesalahpahaman umum dijelaskan dan perbedaan penting antara konsep. Yang keempat adalah
Melamar. T​ ahap terakhir adalah ​Tautan,​ yang materi tertulisnya menyediakan tabel ringkas untuk
memfasilitasi retensi dan pengambilan.

Dalam penelitian Bolton dan Ross (1997), protokol pemecahan masalah berbantuan
komputer diperkenalkan kepada mahasiswa universitas studi jarak jauh dalam model sederhana
persiapan-kerja-pengecekan. Sebuah studi oleh Yerushalmi dan Magen (2006) dimaksudkan
untuk mengajar siswa untuk memecahkan masalah fisika dengan mengubah masalah yang kaya
konteks menjadi masalah yang miskin konteks. Dalam metode ini siswa mengatur materi yang
tidak diketahui dan tidak perlu.

Metode lain adalah (Savage & Williams, 1990) pemecahan masalah fisika menggunakan
pemodelan masalah dunia nyata. Metode ini sengaja dirancang untuk memecahkan masalah
mekanika aljabar (kinematika dan dinamika) di tingkat universitas. Proses utama dalam metode
ini adalah mempersiapkan model, menganalisis masalah, menafsirkan dan mengkonfirmasi
jawaban matematika untuk menghasilkan solusi.

Baru-baru ini, Loucks (2007) memperkenalkan metode untuk memecahkan masalah fisika
universitas, terutama ketika aljabar terlibat, yang mirip dengan pemecahan masalah Savage dan
Williams (1990). Untuk Loucks, faktor yang paling penting adalah mengatur masalah, sehingga
pemecah dapat menentukan persamaan mana yang cocok. Setelah diatur, masalah menjadi
masalah matematika. Loucks merekomendasikan lima langkah untuk secara efektif
menyelesaikan masalah fisika dengan aljabar; a) mengidentifikasi jenis masalah (misalnya,
konsep, kata kunci, fitur), b) mengurutkan berdasarkan interval dan / atau objek (misalnya, daftar
semuanya, menggambar diagram), c) menemukan persamaan dan tidak diketahui, mencoba
menghubungkan interval , d) menguraikan solusi atau membuat rantai reaksi, e) mengerjakan
matematika.

113
Eurasia J. Phys. Chem Educ. 2 (2): 110-122, 2010

Mayer (2008) menegaskan bahwa praktik yang efektif dalam penyelesaian masalah harus
diberikan secara terstruktur, tetapi tidak dalam prosedur langkah demi langkah. Dia
menyimpulkan bahwa program pemecahan masalah paling efektif ketika mereka berfokus pada
penyelesaian masalah bukan sebagai kemampuan intelektual tunggal tetapi sebagai kumpulan
keterampilan komponen yang lebih kecil. Dia menekankan bahwa pelatihan pemecahan masalah
yang sukses melibatkan: keterampilan pemecahan masalah khusus, tugas kontekstual yang
diharapkan dilakukan siswa di sekolah, praktik dalam proses pemecahan masalah, diskusi proses
penyelesaian masalah, pengajaran pemecahan masalah sebelum siswa sepenuhnya menguasai
konten , pengetahuan tentang suatu domain. Dia juga menekankan bahwa pelatihan pemecahan
masalah harus diberikan selain untuk mengembangkan pengetahuan konten khusus domain.
Siswa perlu belajar keterampilan pemecahan masalah khusus domain untuk menjadi pembelajar
fisika yang sukses.

Akibatnya, Kowalski et al. (2009) meneliti ulasan strategi pemecahan masalah dalam
kursus berbasis komputer. Studi mereka adalah modifikasi dari langkah-langkah mapan yang
digunakan untuk mengajarkan peningkatan kompetensi dalam strategi pemecahan masalah dalam
kursus teknik. Mereka menggabungkan langkah-langkah strategi pemecahan masalah dengan tiga
langkah (mengidentifikasi prinsip dasar, menyelesaikan, dan memeriksa).

IV. Metakognisi dalam Pemecahan

Masalah

Metakognisi didefinisikan sebagai pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi dalam
karya Flavell (1976) dan Brown (1978) yang berpengaruh pada metakognisi. Istilah metakognisi
mengacu pada pengetahuan siswa tentang proses kognitifnya dan kemampuan untuk
mengendalikan dan memantau proses-proses tersebut sebagai fungsi dari umpan balik yang
diterima melalui hasil pembelajaran. Dengan demikian, dua komponen penting terdiri dari
metakognisi: ​pengetahuan d​ an ​kontrol​. Pengetahuan metakognisi mengacu pada apa yang
dipahami dan diyakini siswa tentang suatu subjek atau tugas, dan penilaian yang dibuatnya dalam
mengalokasikan sumber daya kognitif sebagai hasil dari pengetahuan itu. Kontrol metakognisi
mengacu pada pendekatan dan strategi yang dirancang siswa untuk mencapai tujuan
pembelajaran tertentu dan sejauh mana pelajar mengatur, memantau, dan memodifikasi operasi
tersebut untuk memastikan pembelajaran yang efektif (Flavel, 1979; Hollingworth &
McLoughlin, 2001; Metallidou, 2009) .

Pengetahuan metakognitif terdiri dari deklarasi, prosedur, dan strategi. Ada kesepakatan
umum di antara para peneliti bahwa ​pengetahuan deklaratif (​ fakta dan konsep) saja tidak cukup
untuk kinerja dan pencapaian yang lebih baik. Itu harus diikuti oleh ​prosedural (​ bagaimana
menggunakan fakta-fakta dan konsep-konsep ini dalam metode atau prosedur) dan ​pengetahuan
strategis (​ pengetahuan yang diperlukan untuk mengatur proses penyelesaian masalah baru)
pengetahuan. Yang terakhir mengacu pada pemilihan strategi yang tepat untuk berbagai jenis
masalah dan evaluasi efektivitas masing-masing strategi (Metallidou, 2009).

Berkenaan dengan kontrol metakognitif, sumber daya perhatian, strategi kognitif yang ada,
dan kesadaran gangguan dalam pemahaman semua ditingkatkan oleh pengetahuan dan
keterampilan metakognitif. Dengan demikian, metakognisi penting untuk mengatur dan
meningkatkan taktik kognitif dan strategi yang digunakan dalam proses pemecahan masalah
(Hollingworth & McLoughlin, 2001; Desoete, 2008).

Telah diamati bahwa selama proses pemecahan masalah siswa memiliki perilaku
metakognitif lebih terkontrol; mereka mencoba memecah masalah kompleks menjadi bagian
sampel dan mengajukan pertanyaan sendiri untuk mengklarifikasi pemikiran mereka. Schoenfeld
(1985) menyatakan bahwa ketika satu pertemuan dengan kegagalan dalam teknik pemecahan
masalah, keterampilan kontrol (metakognisi) akan membantu untuk menerapkan strategi dengan
sukses.

Sebagian besar penelitian tentang metakognisi dalam literatur terbuka telah diterapkan pada
siswa sekolah dasar dan menengah. Studi-studi di tingkat universitas umumnya telah membahas
topik matematika. Dengan demikian, perhatian diarahkan untuk matematika-masalah

114
Gok

pemecahan yang berbagi beberapa kemiripan dengan fisika dalam hal sifat subjek (Stillman &
Galbraith, 1998; Goos et al, 2002;. Kramarski et al, 2002;. Georghiades, 2004; Schraw et al.,
2006). Oleh karena itu, metode yang digunakan oleh beberapa peneliti dalam mengamati
pemecahan masalah fisika dan keterampilan metakognitif dalam studi mereka dirangkum. Dari
ringkasan penelitian pemecahan masalah sains oleh Garrett (1986), ada empat metode yang
digunakan untuk menguji pemecahan masalah fisika antara tahun 1950-an dan 1980-an. Ini
adalah penelitian eksperimental / statistik (empat studi), studi kasus (satu studi), wawancara
individu (satu studi), dan analisis protokol (tujuh studi). Dengan pengecualian satu studi yang
menggunakan pengukuran statistik (Bascones et al., 1985) dan dua yang menggunakan
wawancara (Henderson et al., 2001; Kuo, 2004), sebagian besar penelitian menghasilkan protokol
berpikir keras (Simon & Simon, 1978) ; Larkin & Reif, 1979; Larkin et al., 1980; Chi et al.,
1981; Larkin, 1981; Amigues, 1988; Robertson, 1990). Juga dilaporkan bahwa perilaku
metakognitif membaik dengan protokol berpikir keras yang juga bisa menjadi metode yang cocok
untuk pemecahan masalah fisika (Anderson & Nashon, 2006; Meijer et al., 2006).

Mungkin Meijer et al. (2006) adalah satu-satunya makalah empiris yang diterbitkan dalam
penelitian yang disebutkan di atas. Tujuan dari studi mereka adalah untuk membangun taksonomi
kegiatan metakognitif dalam membaca teks dan pemecahan masalah. Bacaan teks sejarah dan
pemecahan masalah fisika dipilih untuk mengabaikan masalah khusus-domain, sehingga ilmu
pengetahuan alam dan mata pelajaran kemanusiaan dipertimbangkan. Enam belas siswa di
Belanda menyelesaikan empat tugas yang mengikuti teks fisika yang melibatkan "gerak"
menggunakan berpikir-keras sehingga protokol berpikir-keras dapat dihasilkan dan dianalisis.
Akibatnya, enam kegiatan metakognitif utama diidentifikasi: berorientasi, perencanaan,
pelaksanaan, pemantauan, evaluasi, dan elaborasi. Sayangnya, taksonomi terperinci tidak dapat
dihasilkan dari penelitian yang luas ini karena para peneliti menahan diri dalam paradigma yang
terlalu objektif. Penggunaan korelasi statistik dan ekspektasi keandalan yang tinggi dalam
pengkodean para peneliti terhadap protokol berpikir-keras memaksa para peneliti untuk
mengurangi tingkat rincian taksonomi.

Amigues (1988) dan Anderson & Nashon (2006) melaporkan penelitian dalam pemecahan
masalah kelompok di tingkat sekolah menengah. Yang terakhir melakukan studi interpretatif
dalam menguji pengaruh metakognisi dalam konstruksi pengetahuan melalui pemecahan masalah
fisika (kinematika) di taman hiburan antara tahun 11 dan 12 siswa (usia 16-18) di Kanada.
Melalui analisis protokol percakapan antara tiga siswa dalam suatu kelompok, ditemukan bahwa
siswa dengan profil metakognitif yang lebih tinggi (yaitu, kontrol, pemantauan, kesadaran,
evaluasi, perencanaan, dan self-efficacy) dapat dengan mudah mempengaruhi dan mengubah
konstruk pengetahuan dari siswa lain dengan profil metakognitif lebih rendah (terutama dalam
kesadaran metakognitif) bahkan jika konstruk pengetahuan siswa dengan profil metakognitif
tinggi salah.

Studi tentang metakognisi telah membuktikan bahwa ada korelasi kuat antara pemecahan
masalah dan metakognisi. Para siswa dengan tingkat keterampilan metakognitif yang lebih tinggi
menjadi sukses dalam pemecahan masalah (Schoenfeld, 1985; Lucangeli et al., 1995). Kapa
(2007) meneliti pengaruh berbagai jenis pelatihan dalam mekanisme dukungan metakognitif pada
kinerja siswa pada masalah terstruktur (transfer dekat) dan terbuka (transfer jauh) dalam
lingkungan metakognitif terkomputerisasi. Kelompok eksperimen yang berbeda menerima
pelatihan baik selama fase pemecahan masalah atau hanya setelah kesimpulan dari proses
pemecahan masalah. Pelatihan metakognitif pada fase proses dan produk secara signifikan
mempengaruhi kinerja pada masalah transfer dekat dan jauh pada kelompok eksperimen
dibandingkan dengan kelompok kontrol. Ada peningkatan positif dan bermakna dalam prestasi
siswa menggunakan kegiatan pengajaran menuju pengembangan keterampilan metakognitif
(Kramarski et al., 2002; Teong, 2002).

115
Eurasian J. Phys. Chem Educ. 2 (2): 110-122, 2010

Goos et al. (2002) menyatakan bahwa proses penyelesaian masalah memerlukan analisis
informasi yang diberikan tentang masalah, pengorganisasian informasi, menyiapkan rencana aksi
dan menilai semua operasi yang dilakukan. Operasi penyelesaian masalah ini membutuhkan satu
untuk mengatur setiap level dan langkah dan memutuskan pada saat yang sama. Dan semua
operasi ini dilakukan selama proses adalah keterampilan yang merupakan karakter metakognisi.
Namun, Hollingworth dan McLoughlin (2001) menyatakan bahwa operasi penyelesaian masalah
seperti definisi masalah, praktik, dan mengendalikan hasil tidak cukup untuk pembelajaran. Tidak
cukup hanya tahu apa yang harus dilakukan. Penting untuk mengetahui kapan menerapkan
strategi yang sama juga. Menurut Montague (1992), tiga keterampilan metakognitif yang paling
umum digunakan selama penyelesaian masalah haruslah self-instruction, self-questioning, dan
self-monitoring. Instruksi mandiri membantu anak-anak untuk menentukan dan mengelola
strategi penyelesaian masalah yang sebelumnya digunakan saat mengerjakan suatu masalah.
Melalui pengantar dialog internal, tanya jawab memungkinkan mereka untuk secara sistematis
menganalisis informasi yang diberikan tentang masalah dan mengelola keterampilan kognitif
yang sesuai. Swa-monitor memungkinkan siswa untuk memantau kinerja umum mereka sendiri
selama operasi penyelesaian masalah dan yakin tentang kesesuaian metode yang mereka gunakan

(Ozsoy & Ataman, 2009; Artz & Armor-Thomas, 1992). ​Mengingat ketidakjelasan definisi dan

teori metakognisi, lebih banyak kesulitan

​ dibuat dalam mengukur metakognisi - perilaku batin
seperti kognisi yang dulu dianggap mustahil untuk diamati oleh behavioris (Mayer, 1991).
Menurut Tobias dan Everson (2000), metakognisi biasanya dinilai dalam dua cara utama:
pengamatan kinerja siswa atau dengan inventaris laporan diri. Ada beberapa teknik populer yang
digunakan dalam mengukur pengetahuan dan proses metakognitif: laporan diri, deteksi
kesalahan, wawancara (terstruktur, semi terstruktur, tidak terstruktur, terbuka, tertutup,
introspektif, dan retrospektif) dan berpikir keras (Pintrich et al. , 2000; Baker & Cerro, 2000).
Ada sejumlah besar penelitian eksperimental dalam metakognisi yang biasanya memilih atribut
spesifik untuk diperiksa, terutama bagian-bagian yang lebih mudah untuk diukur (Schraw et al.,
2006).

Diskusi

Langkah-langkah strategi pemecahan masalah penting bagi siswa untuk digunakan saat
memecahkan masalah. Penggunaan model strategi pemecahan masalah ini dapat meningkatkan
kreativitas dan kesadaran siswa. Mereka dapat meningkatkan proses berpikir siswa secara
sistematis. Namun, model strategi pemecahan masalah memiliki beberapa kelemahan.
Tampaknya langkah-langkah strategi pemecahan masalah ini memakan waktu siswa, siswa harus
menghabiskan lebih banyak waktu dan upaya untuk terlibat dengan masalah dalam aspek
konseptual dan pemecahan masalah. Kelemahan lain mungkin adalah penggunaan langkah
strategi pemecahan masalah yang tidak perlu untuk masalah dasar yang merupakan tipe
plug-chuck.

Sehubungan dengan metakognisi, peneliti yang berbeda telah mengusulkan karakteristik

keterampilan metakognitif yang berbeda dalam pemecahan masalah. Mayoritas dari mereka
menerima bahwa perencanaan, pemantauan, dan evaluasi adalah keterampilan metakognitif yang
diperlukan dalam penyelesaian masalah. Metakognisi terdiri dari setidaknya pengetahuan dan
pemantauan metakognitif. Apa yang siswa ketahui dan yakini tentang pemikiran mereka
berbeda-beda. Kita harus membedakan antara pengetahuan metakognitif siswa dan kesadaran
mereka untuk menggunakannya. Adalah mungkin bagi siswa untuk memiliki pengetahuan
metakognitif tentang bagaimana mereka berpikir dalam pemecahan masalah fisika tanpa
menggunakannya secara sadar - atau mungkin tidak secara sadar menggunakannya sama sekali
selama pemecahan masalah. Oleh karena itu, siswa yang memiliki pengetahuan metakognitif
yang kaya tidak perlu melakukan pemantauan metakognitif menggunakan pengetahuan
metakognitif yang mereka miliki, dan karenanya mungkin tidak berkinerja baik dalam
pemecahan masalah.

116
Gok

Kesimpulan

Tinjauan literatur tentang pemecahan masalah dalam pendidikan fisika menunjukkan

bahwa strategi pemecahan masalah (secara umum; menganalisis, memecahkan, dan memeriksa)
yang digunakan oleh siswa sangat efektif dan meningkatkan kinerja siswa. Sayangnya hanya
mengajarkan strategi pemecahan masalah ini tidak cukup untuk membantu siswa
mengembangkan keahlian yang sebenarnya. Juga, instruktur harus menggunakan salah satu
model strategi pemecahan masalah ini dalam kuliah mereka.

Ketika semua model strategi pemecahan masalah diperiksa dalam penelitian ini dianalisis,
prinsip-prinsip dasar pemecahan masalah dapat diringkas untuk instruktur sebagai berikut.

I. Mengidentifikasi Prinsip-Prinsip Mendasar: ​Pada langkah pertama dan paling penting,

seorang siswa harus secara akurat mengidentifikasi dan memahami masalahnya. Seorang siswa
harus memeriksa aspek kualitatif dan kuantitatif dari masalah dan menafsirkan masalah dengan
mengingat pengetahuan dan pengalamannya sendiri. Ini memungkinkan siswa untuk memutuskan
apakah informasi itu penting dan informasi apa yang mungkin diperlukan. Dalam langkah ini
siswa harus: (i) menyederhanakan situasi masalah dengan menggambarkannya dengan diagram
atau sketsa dalam hal objek fisik sederhana dan jumlah fisik penting; (ii) nyatakan kembali apa
yang ingin Anda temukan dengan menyebutkan jumlah matematis tertentu; (iii)
merepresentasikan masalah dengan konsep dan prinsip formal.

II Memecahkan: ​Seorang siswa menggunakan pemahaman kualitatif masalah untuk

mempersiapkan solusi kuantitatif. Membagi masalah menjadi submasalah adalah strategi yang
efektif untuk membangun solusi. Dengan demikian, proses solusi melibatkan aplikasi berulang
dari dua langkah berikut: (i) memilih beberapa subproblem yang berguna, (ii) menjalankan solusi
subproblem ini. Langkah-langkah ini kemudian dapat diulang secara rekursif sampai masalah asli
telah diselesaikan. Keputusan yang dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah muncul dari
pemilihan subproblem. Dua kendala utama dapat berupa: (i) kurangnya informasi yang
dibutuhkan, (ii) hubungan numerik yang tersedia yang berpotensi bermanfaat, tetapi mengandung
fitur yang tidak diinginkan. Pilihan-pilihan ini dipromosikan jika hanya ada beberapa pilihan
yang masuk akal di mana seorang siswa perlu memilih. Organisasi pengetahuan yang efektif
memiliki kepentingan penting dalam mempermudah keputusan yang diperlukan untuk
penyelesaian masalah. Organisasi yang dilakukan setelah menerapkan prinsip tertentu difasilitasi
oleh semua pengetahuan teknis yang diperoleh sebelumnya dari seorang siswa. Langkah terakhir
berisi memasukkan semua jumlah relatif ke dalam solusi aljabar untuk menentukan nilai numerik
untuk kuantitas yang tidak diketahui yang diinginkan.

AKU AKU AKU. Memeriksa: P ​ ada langkah terakhir, seorang siswa harus memeriksa solusi
untuk menilai apakah itu benar dan memuaskan dan merevisinya dengan benar jika ada
kekurangan yang terdeteksi dengan mengikuti daftar periksa ini; (i) Apakah semua informasi
yang diinginkan telah ditemukan? (ii) Apakah jawaban dinyatakan dalam jumlah yang diketahui?
(iii) Apakah satuan, tanda atau arah dalam persamaan konsisten? (iv) Apakah besaran dan arah
vektor ditentukan? (v) Apakah jawaban konsisten dengan kasus khusus atau dengan
ketergantungan fungsional yang diharapkan? (vi) Apakah jawaban konsisten dengan yang
diperoleh dengan metode solusi lain? (vii) Apakah jawaban dan solusi sejelas dan sesederhana
mungkin? (viii) Apakah jawaban dalam bentuk aljabar umum?

Metakognisi telah disarankan sebagai faktor penting dalam pemecahan masalah fisika
baru-baru ini, aspek metakognitif dari pemecahan masalah untuk lebih memahami proses berpikir
siswa dalam pemecahan masalah fisika. Beberapa keterampilan metakognitif - ​perencanaan,
pemantauan, dan evaluasi-​ harus dimasukkan ke dalam instruksi penyelesaian masalah untuk
lebih meningkatkan keterampilan pemecahan masalah siswa. Berdasarkan penelitian yang
dilakukan dalam literatur, alih-alih hanya mengatakan strategi pemecahan masalah, desain
instruksional harus dimodifikasi untuk mempromosikan proses kognitif yang membangun
pengetahuan terstruktur dan mengembangkan kebiasaan pikiran yang diinginkan, dan untuk
membimbing siswa melalui tahapan perkembangan kognitif.

117
Eurasia J. Phys. Chem Educ. 2 (2): 110-122, 2010

Referensi

Amigues, R. (1988). Interaksi teman dalam memecahkan masalah fisika: konfrontasi

sosiokognitif dan aspek metakognitif. ​Jurnal Psikologi Anak Eksperimental,​ 45, 141-158.

Anderson, D., Nashon, M. (2006). Predator konstruksi pengetahuan: Menafsirkansiswa

metakognisidalam program fisika taman hiburan. ​Pendidikan Sains,​ 1-23.
Artz, F., Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for
protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. ​Cognition and Instruction​, 9,
137-175. Bagno, E., Eylon, Bat-S. (1997). From problem solving to a knowledge structure: An
example from the domain of electromagnetism. ​American Journal of Physics, 65​, 726-736.

Baker, L. Cerro, LC (2000). Assessing metacognition in children and adults. In G. Schraw & JC
Impara (Eds.), ​Issues in the measurement of metacognition (​ pp.99- 145). Lincoln: Buros Institute
of Mental Measurements. Bascones, J., Novak, V., Novak, JD (1985). Alternative instructional
systems and the development of problem-solving skills in physics. ​European Journal of Science
Education​, 7(3), 253-261.

Bennett, W. (2008). Problem solving: can anybody do it? ​Chemistry Education Research and
Practice, 9​, 60-64.
Bolton. J., Ross, S. (1997). Developing students' physics problem-solving skills. ​Physics
Education, 32​, 176-185.
Brown, AL (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition.
In R. Glaser (Eds.), ​Advances in instructional psychology (​ Vol. 1) (pp.77-165). New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates. Chi, T., Feltovich, P., Glaser, R. (1981). Categorization and
representation of physics
problems by experts and novices. ​Cognitive Science,​ ​5,​ 121-152. Cooper, M., Cox, C.,
Nammouz, M., Case, E. (2008). An assessment of the effect of collaborative groups on students'
problem-solving strategies and abilities. ​Journal of Chemical Education, 85​, 866-872.

Desoete, A. (2008). Multi-method assessment of metacognitive skills in elementary school

children: How you test is what you get. ​Metacognition and Learning​,
DOI.10.1007/s11409-008-9026-0. ​Dewey, J. (1910). ​How we think.​ London: DC Heath &
Company.

Dufrense, R., Gerace, W., Leonard, J. (1997). Solving physics problems with multiple
representations. ​Physics Teacher,​ ​35,​ 270.
Elshout, JJ (1987). Problem-solving and education. In E. De Corte, H. Lodewijks, R.Parmentier
& P. Span (Eds.), ​Learning and instruction: European research in an international context (​ Vol.
1) (pp.259-274). Oxford: Leuven University Press and Pergamon Press.

Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In LB Resnick (Eds.), ​The nature of
intelligence ​(pp.231-235). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
 118
Gok

Flavell, J. (1979). Metacognitive and cognitive monitoring: A new area of cognitive

developmental inquiry. ​American Psychologist,​ ​34,​ 906-911.
Garrett, RM (1986). Problem-solving in science education. ​Studies in Science Education​,
13, ​70-95.
Georghiades, P. (2004). From the general to the situated: Three decades of metacognition.
International Journal of Science Education​, 26(3), 365-383.
Gil-Perez, D., Dumas-Carre, Caillot, M., & Martinez-Torregrosa, J. (1990). Paper and pencil
problem solving in the physical sciences as a research activity. ​Studies in Science Education,​ ​18,
137-151. Goos, M., Galbraith, P., Renshaw, P. (2002). Socially mediated metacognition:
Creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving.
Educational Studies in Mathematics​, ​49, ​193-223. Harskamp, E., Ding, N. (2006). Structured
collaboration versus individual learning in solving
physics problems. ​International Journal of Science Education​, ​14​, 1669-1688. Heller, I., Reif, F.
(1984). Prescribing effective human problem-solving processes: Problem
description in physics. ​Cognition and Instruction​, ​1​, 77–216. Heller, P., Keith, R.,
Anderson, S. (1992). Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 1: Group
versus individual problem solving. ​American Journal of Physics​, ​60​, 627-636.

Heller, P., Hollabaugh, M. (1992). Teaching problem solving through cooperative grouping. Part
2: Designing problems and structuring groups. ​American Journal of Physics, 60,​ 637-644. Heller,
K., Heller, P. (1995). ​The competent problem solver, a strategy for solving problems
in physics, calculus version (​ 2nd ed.). Minneapolis, MN: McGraw-Hill. Henderson, C.,
Heller, K., Heller, P., Kuo, VH Yerushalmi, E. (2001). Instructors' ideas about problem solving –
Setting goals. ​Proceedings of Physics Education Research Conference, ​Rochester, New York,
July 2001.

Hollingworth, W., McLoughlin, C. (2001). Developing science students' metacognitive problem

solving skills on-line. ​Australian J. of Educational Technology​, ​17​, 50-63.

Johnstone, H., Otis, H. (2006). Concept mapping in problem based learning: a cautionary tale.
Chemistry Education Research and Practice​, ​7​, 84-95.
Kapa, E. (2007). Transfer from structured to open-ended problem solving in a computerized
 metacognitive environment. ​Learning and Instruction, 17, ​688-707.
Kneeland, S. (1999). ​Effective problem solving: Hoe to understand the process and practice it
​ ow to Books.
successfully. H
Kohl, P., Rosengrant, D., Finkelstein, N. (2007). Strongly and weakly approaches to teaching
multiple representation use in physics. ​Physical Review Special Topics-Physics Education
Research,​ ​3,​ 1-10. Kohl. P., Finkelstein, N. (2008). Patterns of multiple representation use by
experts and novices during physics problem solving. ​Physical Review Special Topics-Physics
Education Research, 0​ 10111, 1-13.

119
Eurasian J. Phys. Chem Educ. 2(2):110-122, 2010

Kowalski, F., Gök, T., Kowalski, S. (2009). Using Tablet PCs to strengthen problem-solving
skills in an upper-level engineering physics course, ​39th ASEE/IEEE Frontiers in Education
Conference​, October 18- 21, 2009, San Antonio, TX Kramarski, B., Mevarech, R., Arami, M.
(2002). The effects of metacognitive instruction on solving mathematical authentic tasks.
Educational Studies in Mathematics​, ​49​, 225-250. Kuo, V. (2004). An explanatory model of
physics faculty conceptions about the problem
solving process. Unpublished doctoral thesis, University of Minnesota. Larkin, H. (1979).
Processing information for effective problem solving. ​Engineering
Education, 70, ​285-288. Larkin, H., Reif, F. (1979). Understanding and teaching
problem-solving in physics.
European Journal of Science Education​, ​1​, 191-203.
Larkin, H., McDermott, J., Simon, P., & Simon, A. (1980). Model of competence in solving
physics problems. ​Cognitive Science,​ ​4,​ 317-345.
Larkin, JH (1981). Enriching formal knowledge: A model for learning to solve textbook physics
problems. In JR Anderson (Eds.), ​Cognitive skills and their acquisition ​(pp.311- 334). New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates​.

Loucks, SE (2007). ​Introductory physics with algebra: Mastering problem-solving.​ US:

John Wiley & Sons.
Lucangeli, D., Galderisi, D., Cornoldi, C. (1995). Specific and general transfer effects of
meta-memory training. ​Learning Disabilities Research and Practice​, ​10​, 11–21.
Mayer, RE (1991). ​Thinking, problem solving, cognition (​ 2nd ed.). New York: WH
Freeman and Company.
Mayer, RE (2008). ​Learning and Instruction​. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Mazur, E.
(1997). ​Peer Instruction: A user's manual​. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

McDermott, C. (1991). Millikan Lecture 1990: What we teach and what is learned-closing the
gap. ​American Journal of Physics​, ​59, ​301-315.
Meijer, J., Veenman, J., van Hout-Wolters, B. (2006). Metacognitive activities in text- studying
and problem- solving: Development of a taxonomy. ​Educational Research and Evaluation​, ​12​,
209-237. Mestre, JP (2001). Implication of research on learning. ​Physics Education,​ ​36,​ 44-51.

Metallidou, P. (2009). Pre-service and in-service teachers' metacognitive knowledge about

problem-solving strategies. ​Teaching and Teacher Education,​ ​25,​ 76-82.
Montague, M. (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy instruction on the
mathematical problem solving of middle school students with learning disabilities. ​J. of Learning
Disabilities,​ ​25, 2​ 30-248. Newell, A., Simon, HA (1972). ​Human problem solving​. New Jersey:
Prentice Hall.

Osborne, J., Dillon, J. (2008). ​Science education in Europe: Critical reflections.​ London:
Nuffield Foundation.
Ozsoy, G., Ataman, A. (2009). The effect of metacognitive strategy training on mathematical
problem solving achievement. ​International Electronic Journal of Elementary Education,​ ​1,
67-82.

120
Gok

Pintrich, PR, Wolters, CA Baxter, GP (2000). Assessing metacognition and selfregulated

learning. In G. Schraw, & JC Impara (Eds.), ​Issues in the measurement of metacognition
(pp.43-97). Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. Pol, H. (2005). Solving physics
problems with the help of computer-assisted instruction.
International J. of Sci. Education,​ ​27,​ 451-469. Polya, G. (1945). ​How
to solve it​. New Jersey: Princeton University Press.

Reif, F., Larkin, H., Brackett, C. (1976). Teaching general learning and problem-solving
skills. ​American Journal of Physics​, ​44​, 212-217.
Reif, F. (1981). Teaching problem solving: A scientific approach. ​The physics Teacher,​ ​19,
310-316. Reif, F., Heller, I. (1982). Knowledge structures and problem solving in physics.
Educational
Psychologist​, ​17​, 102-127. Reif, F. (1995). Millikan Lecture 1994: Understanding and
teaching important scientific
thought process. ​American Journal of Physics,​ ​59,​ 891. Robertson, W. C (1990). Detection
of cognitive structure with protocol data: Redicting
performance on physics transfer problems. ​Cognitive Science,​ 14, 253-280. Savage, M.,
Williams, J. (1990). ​Mechanics in action-modelling and practical investigations​.
Cambridge: Cambridge University Press. Schraw, G, Crippen, KJ & Hartley, K. (2006).
Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on
learning. ​Research in Science Education​, 36, 111-139.

Schunk, DH (2000). ​Learning theories – An educational perspective​. New Jersey: Prentice

Hall.
Schoenfeld, H. (1985). ​Mathematical problem solving.​ San Diego: Academic Press. Simon, DP
& Simon, HA (1978). Individual differences in solving physics problems. In RS Siegler (Eds.),
Children thinking: What develop? (​ pp.325-348). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Stillman, A., & Galbraith, L. (1998). Applying mathematics with real world connections:
Metacognitive characteristics of secondary students. ​Educational Studies in Mathematics​, ​36​,
157-195. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning.
Cognitive
Science12, 2​ 57-285. Teong, K. (2002). The effect of metacognitive training on
mathematical word-problem
solving. ​Journal of Computer Assisted Learning, 19​, 46-45. Tobias, S. & Everson, H.
(2000). Assessing metacognitive knowledge monitoring. In G. Schraw & JC Impara (Eds.),
Issues in the measurement of metacognition ​(pp.141- 222). Lincoln: Buros Institute of Mental
Measurements.

Tuminaro, J., & Redish, F. (2007). Elements of a cognitive model of physics problem- solving:
Epistemic games. ​Physical Review Special Topics-Physics Education Research,​ ​3, 1​ -22.
Van-Heuvelen, A. (1991). Learning to think like a physicist: A review of research-based
instructional strategies. ​American Journal of Physics​, ​59​, 891-897.

121
Eurasian J. Phys. Chem Educ. 2(2):110-122, 2010
Walsh, N., Robert, H., & Bowe, B. (2007). Phenomenographic study of students' problem solving
approaches in, physics. ​Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 3​, 1-12.
Yerushalmi, E., & Magen, E. (2006). Same old problem, new name? Alerting students to the
nature of the problem-solving process. ​Physics Education,​ ​41,​ 161-167.
122