Penilaian yang efektivitas relatif dari tiga metode mengajar

dalam pengukuran kinerja siswa dalam Fisika

Owolabi Olabode Thomas & Oginni Ominiyi Israel

Departemen Kajian Kurikulum, Fakultas Pendidikan
Ekiti State University, Ado-Ekiti
E-mail: omoniyioginni@yahoo.com

Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah untuk menilai efektivitas relatif dari tiga metode mengajar pada
performa akademik siswa sekolah menengah, fisika. Desain riset ini eksperimen, sebelum
ujian, tugas ujian desain penelitian menggunakan kelas tetap utuh. Salah satu contoh dari 60
siswa dipilih secara acak dari tiga sekolah menengah di Ekiti Barat Selatan Area Pemerintah
Lokal. Alat untuk koleksi data adalah Prestasi Fisika Test (PAT) yang dikembangkan oleh
para peneliti untuk tujuan untuk mengkaji kinerja siswa dalam fisika enam-hipotesis
berpendapat pada tingkat signifikansi 0,05. Hasil tersebut menunjukkan bahwa siswa yang
belajar dengan menggunakan metode heuristik Polya yang dilakukan lebih baik daripada
mereka mengajar yang mengajar dengan menggunakan instruksi berbasis proyek dan
metode ceramah. Artikel ini menyarankan yang antara lain guru fisika harus menerapkan
metode ditetapkan dalam hal kurikulum pendidikan yang sesuai untuk mengurangi
prestasi yang rendah dalam fisika.

Hak cipta © IJMMT, Semua hak dilindungi undang-undang.

Kata Kunci: efektivitas prestasi, metode ceramah, metode heuristik, metode Polya.
Pendahuluan
Pendidikan fisika mempunyai banyak tantangan dalam menghadapi varietas ilmiah,
teknologi, teknik dan trauma matematika, yang tampaknya telah menjadi ancaman besar bagi
pengetahuan manusia, dan kelangsungan hidup di dunia saat ini. Negara-negara berkembang
tampaknya bahkan memiliki tantangan lebih karena tingkat pendidikan yang rendah,
kebodohan dan kemiskinan. Peran unik pendidikan fisika sebagai alat untuk meningkatkan
pengajaran sains perlu untuk dihidupkan kembali di sektor pendidikan dan teknologi modern.
Salah satu mata pelajaran ilmu pengetahuan utama di sekolah menengah adalah Fisika.
Hukum-hukumnya yang biasanya dinyatakan dengan ekonomi dan presisi dalam bahasa
matematika. Fisika ditangani dengan perilaku benda di bawah aksi diberikan kekuatan dan
alam yang dapat dijelaskan secara teoritis dan eksperimen. Namun, pengajaran fisika perlu
diversifikasi untuk pemahaman yang lebih baik tergantung pada bagaimana cara terbaik guru
bisa lewat pesan di seberang. Ini membantu dalam berpikir kreatif, logis dan wawasan jauh
ke dalam alam
Telah ada penurunan drastis dalam kinerja siswa sekolah menengah di Nigeria dalam
dekade terakhir khususnya di Fisika. Ini bisa menjadi dilacak pada faktor psikologis,
fisiologis atau lingkungan, kondisi pelayanan guru yang buruk; kurangnya guru yang
berkualitas; pasokan tidak memadai fasilitas dan peralatan; kurangnya motivasi, kurangnya
bahan ajar; dan metode pengajaran yang buruk (Emaikwu & Nworgu, 2005; & Emaikwu,
2012). Pendidikan Fisika telah sangat dilaporkan dan diakui oleh semua sebagai subjek yang
dominan diajarkan di laboratorium, tanpa mempertimbangkan penyelesaian terpencil dan
terbelakang di mana perlu bagi pemerintah untuk membangun setidaknya sekolah menengah
dengan atau tanpa laboratorium melalui merancang teknik pengajaran lainnya di skenario
seperti tidak bisa dihindari. Owolabi dan Oginni (2012) mengatakan bahwa guru mencapai
lebih jika diberi kesempatan untuk berimprovisasi bahan tentang apa yang harus diajarkan di
kelas.
Kinerja buruk fisika dari siswa di tingkat pasca utama adalah dipertentangkan
disebabkan pendekatan pedagogis yang diadopsi oleh guru di sekolah. Telah dilaporkan
bahwa belajar dan memahami pelajaran sekolah telah frustrasi oleh metode canggung dan
bahan ajar yang digunakan (Etukudo, 2006). Ogunniyi (2009) dikemukakan kinerja yang
buruk dalam pemeriksaan publik untuk teknik mengajar oleh guru. Pengaruh kinerja yang
buruk dalam fisika mengakibatkan menjadi prestasi rendah dan tingkat retensi rendah hasil
siswa baik dalam ujian internal dan eksternal.
Mtsem (2011) melaporkan bahwa metode mengajar mempengaruhi respons siswa dan
menentukan apakah mereka tertarik, termotivasi dan terlibat dalam proses belajar
mengajar. Apa yang dimaksud pembelajaran yang baik dari mata pelajaran sekolah ini
dengan menggunakan metode pengajaran yang sesuai. Ogunniyi (2009) menegaskan bahwa
salah satu masalah yang paling gigih dan menarik menimpa prestasi adalah rendahnya
kualitas pengajaran. Menguatkan pernyataan ini, Harrison (2010) melaporkan bahwa
banyak subyek sekolah terutama fisika tidak dipelajari sebagaimana ia harus pelajari di
sekolah menengah Nigeria karena metode pengajaran yang tidak tepat. Oginni dan
Owolabi (2012) melaporkan beberapa strategi pembelajaran untuk digunakan oleh berbagai
guru dalam pengajaran ilmu pengetahuan dan matematika, sehingga
mendorong penggunanan instruksi yang terprogram sebagai obat mujarab untuk kurangnya
minat siswa dalam ilmu Matematika. Kajian fisika sebagai sasaran harus dianggap sebagai
bagian penting dari upaya manusia. Sayangnya, saat ini mengamati banyak siswa telah
dikembangkan sikap negatif terhadap subjek. Ia telah menjadi hampir keyakinan umum di
kalangan siswa yang fisika ini adalah subjek abstrak dan dengan itu terlalu sulit untuk
belajar. Owolabi (2009) menemukan bahwa tingkat kegagalan dalam subjek di senior
pemeriksaan luar sekolah menengah adalah mengkhawatirkan dan pengurangan jumlah
siswa menawarkan subjek selama bertahun-tahun menyerukan keprihatinan..
Karena peralatan tidak tepat waktu terbatas, dialokasikan untuk topik dan kondisi
laboratorium yang buruk, guru mengajar fisika bagaimanapun dan di mana saja.
Perkembangan ini merugikan filsafat konstruktivis dasar metode laboratorium yang
menerima bahwa pengetahuan yang dapat diperoleh melalui pengalaman pribadi dan
pengamatan (Owolabi dan Oginni, 2012). Hal ini relevan untuk mempertimbangkan
alternatif yang sesuai berarti dari menyebarkan pengetahuan untuk mempertahankan
kualitas pembelajaran sains dan belajar dari pergi ke kepunahan ketika diperlukan. Di
tengah-tengah alternatif ini adalah penggunaan teknologi pendidikan, lebih spesifik lagi,
penggunaan komputer dalam mendukung metode laboratorium untuk pemikiran logis
(Kiyici dan Yumusak, 2005). Terdapat sejumlah metode pengajaran yang tersedia bagi
guru untuk menggunakan yang meliputi metode ceramah, metode diskusi, metode
demonstrasi, metode penemuan atau penyelidikan (aktivitas), metode laboratorium, metode
Polya, metode pemecahan masalah heuristik, project berbasis instruksi dan metode
pembelajaran individual.
Sifat konseptual fisik bagaimanapun cocok untuk petunjuk beberapa metode
berbasis proyek menempatkan penekanan belajar siswa pada praktik kehidupan nyata,
sementara instruksi berbasis kuliah bergantung pada memperkenalkan informasi baru yang
rumit, untuk siswa dalam cara yang akrab. Dalam kedua keadaan, instruktur harus membuat
persiapan ekstensif untuk memastikan tingkat maksimum belajar siswa dan siswa akan
menggunakan berbagai ketrampilan untuk berinteraksi dengan informasi tersebut. Instruksi
berbasis kuliah adalah efektif untuk mengajar sejarah fisika dan informasi berbasis fakta lain
yang membantu memperkenalkan siswa untuk "Mengisi kekosongan batas waktu" dari
konsep penting dalam fisika. Instruktur perlu menyiapkan catatan ekstensif pada setiap
konsep yang mencakup agenda grafis dan lembar catatan visual untuk siswa. Menyediakan
siswa informasi baik secara lisan dan visualnya merupakan bagian penting dari instruksi yang
diperlukan di mana tidak ada laboratorium standar. Penyelenggara grafis memungkinkan siswa
untuk mengikuti kuliah dan membangun pemahaman peserta didik 'dari masing-masing
konsep dengan instruktur. Ia juga memungkinkan instruktur untuk secara informal menilai
pengetahuan siswa sebagai pelajaran yang terus berlanjut. Para cendekiawan merujuk ke
metode kuliah untuk memberitahu yang berbeda dari metode mengajar, walaupun, dicakup
dalam metode kelas, kesempatan untuk memperoleh berguna dan fakta-fakta penting,
informasi dan pengetahuan pada waktu biaya minimum. Ogwuozor (2006) menegaskan
bahwa pendekatan yang paling terkemuka yang digunakan dalam mengajar di sekolah
menengah ilmu pengetahuan adalah metode kuliah, yang sering dikritik sebagai terhadap
metode aktivitas.
Tidak ada metode tunggal yang dapat dianggap sebagai terbaik untuk setiap
situasi mengajar. Ada (2005) melaporkan bahwa terdapat sejumlah kriteria yang tersedia
yang dapat memandu guru dalam pilihan metode apa pun tentang pembelajaran yang
mencakup: konten yang akan diajarkan, tujuan yang ingin dicapai, waktu yang tersedia,
jumlah siswa, guru dan preferensi perbedaan individu, jenis pembelajaran, fasilitas yang
tersedia, kebutuhan dan kepentingan kelas, antara lain. Adebola (2009) mengamati bahwa
siswa diajarkan fisika dengan menggunakan metode heuristik menorehkan prestasi lebih
tinggi dalam menguji diikuti oleh metode demonstrasi sementara metode ceramah skor yang
paling kecil. Hal ini menunjukkan bahwa ada hubungan yang signifikan dalam strategi
pembelajaran yang digunakan oleh guru untuk prestasi siswa. Metode pemecahan dalam
pengajaran pengaruh ilmu siswa fisika prestasi akademik dan siswa diajarkan melalui metode
pemecahan masalah memiliki rata-rata masalah skor lebih tinggi dari rekan-rekan mereka
yang diajarkan konsep yang sama dengan pendekatan kuliah
Pembelajaran yang baik adalah hasil dari mengekspos siswa untuk pengalaman
tertentu melalui bimbingan yang memadai dan menyediakan kegiatan pembelajaran yang
tepat sehingga mereka memperoleh bentuk yang terbaik dalam proses belajar. Terlepas
dari berbagai upaya yang dilakukan oleh guru dan para peserta didik, kami sering
menemukan bahwa belajar masih jatuh dari harapan keinginan. Situasi buruk ini sangat
memerlukan para pendidik fisika dan perencana kurikulum untuk memberi perhatian agar
untuk menangkap masalah dengan cepat sebelum upaya terlalu banyak waktu (Owolabi,
2008). Masalah studi ini karena hal itu untuk memastikan yang metode pengajaran-
meningkatkan performa lebih baik dari sekolah menengah pertama siswa dalam fisika. Riset
ini terdiri dari tiga metode (metode ceramah , instruksi berbasis proyek dan metode
heuristik polya dalam pengajaran) dengan maksud untuk menentukan metode yang paling
efektif yang akan melengkapi ajaran fisika.

Hipotesis Penelitian
Hipotesis berikut dirumuskan untuk memandu penelitian dan diuji di tingkat
signifikansi 0,05
1. Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam pre-test skor siswa yang diajarkan Fisika
menggunakan metode ceramah, metode heuristik Polya dan metode pemecahan berbasis
proyek.
2. Tidak ada perbedaan signifikan dalam post-test skor siswa yang diajarkan Fisika
menggunakan metode ceramah dan metode heuristik Polya.
3. Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor post-test siswa yang diajarkan Fisika
menggunakan metode ceramah dan metode berbasis proyek.
4. Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor post-test siswa yang diajarkan Fisika
menggunakan metode heuristic Polya dan metode berbasis proyek.
5. Tidak ada perbedaan signifikan dalam post-test skor siswa diajarkan yang Fisika
menggunakan metode ceramah, metode heuristik Polya dan metode pemecahan berbasis
proyek.

Metodologi
Populasi studi ini terdiri dari semua Sekolah Menengah Senior (S.S.S 2) siswa
diseluruh di Area Pemerintah Daerah Ekiti Barat dan Ekiti Selatan. Sampel terdiri dari enam
puluh (60) siswa SS2 dipilih dari tiga sekolah menengah dengan menggunakan teknik
sampling sederhana. Desain penelitian-penelitian ini pre-test, post-test, quasi-desain
eksperimental. Alat Pencapaian Fisika Test (PAT) digunakan untuk riset ini dirancang oleh
 para peneliti. Ia terdiri dari beberapa bagian, dan B. Bagian A terdiri dari siswa Bio -data
sementara Bagian B terdiri dari 50- item dari aspek mekanik yang dipilih fisika. Setiap item
dari alat memiliki lima opsi. Menghadapi konten dan keabsahan instrument telah dikecam
oleh ahli kurikulum dan para pendidik fisika. Antar-peringkat validitas instrumen yang
menghasilkan beberapa koefisien 0,71. Koefisien reliabilitas instrumen untuk riset ini
ditentukan oleh menggunakan Cronbach koefisien alpha. Keandalan reliabilitas untuk tes
prestasi Fisika kognitif (CPAT) ditemukan menjadi 0.86.

Analisis Data
Hipotesis null dirumuskan diuji dengan menggunakan t-test, Analisis Berlawanan
(ANOVA), dan Turki Beberapa perbandingan di tingkat alpha 0.05.
Hipotesis 1; tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor pre-test siswa yang diajrkan
fisika dengan menggunakan metode ceramah, metode heuristik Polya dan metode
pemecahan berbasis proyek..
Tabel 1: Ringkasan ANOVA pra-Rerata UAS pada tiga metode fisika mengajar

Sumber Variasi SS Df MSS Fcal Ffab Hasil

Antara 3. 2 1.905
Dalam 20
8 57 3.626 1.0507 3.17 Sig
Total 210
6.1 59
Tabel 1 menunjukkan bahwa.51 Fcal(1.0507) adalah kurang daripada F tab (3.17) pada tingkat
7
signifikansi 0,05, namun, hipotesis null tidak ditolak. Oleh karena itu, tidak ada perbedaan
yang signifikan dalam kinerja siswa dalam fisika sebelumnya. Homogenitas dalam kinerja
siswa di setiap kelompok didorong penelitian lebih lanjut.
Hipotesis 2; Tidak ada perbedaan signifikan dalam post-test skor siswa yang diajarkan Fisika
menggunakan metode ceramah dan metode heuristik Polya.
Tabel 2: t-test ringkasan post-test mtode ceramah, dan metode instruksi berbasis proyek
dalam pembelajaran fisika

Variasi Sumber Ẍ SD Df t cal t tab Hasil

Ceramah 14,45 2.2907 mulai
sakit
38
(onset 1.8097 2.021 NS
Proyek 19,25 1.3370
Project 19.25 1.3370 )
tangg
al 14
 Tabel 2 menunjukkan bahwa tcal(1.8097) adalah kurang daripada t tab (2.021) pada tingkat
signifikansi 0,05, namun, hipotesis null tidak ditolak. Oleh karena itu, tidak ada perbedaan
antara kinerja siswa dalam fisika bila terkena metode ceramah, dan instruksi berbasis proyek
Hipotesis 3; Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor post-test siswa yang diajarkan
Fisika menggunakan metode ceramah dan metode berbasis proyek.

Tabel 3: ringkasan t-test dari post-test pada metode ceramah dan metode polya dalam
pengajaran fisika

Variasi Sumber Ẍ SD Df tcal ttab Hasil

Ceramah 14,45 2.2907 mul
38
ai 3.2186 2.021 S
Polya 24.05 1.9098
sakit
(ons
et) lebih besar dari t tab (2.021) pada tingkat
Tabel 3 menunjukkan bahwa tcal(3.2186) adalah
signifikansi 0,05, namun hipotesis null ini tang
ditolak. Oleh karena itu, ada perbedaan yang
gal terkena metode ceramah dan metode polya
penting antara kinerja siswa dalam fisika bila
pengajaran yang mendukung metode pengajaran14 heuristik Polya yang skor rata-rata lebih

tinggi dibandingkan dengan metode ceramah.

Hipotesis 4; tidak ada perbedaan yang penting dalam post-test siswa skor mengajar dengan
menggunakan instruksi berbasis proyek fisika dan Polya metode pemecahan masalah.
Tabel 4: ringkasan t-test post-test pada instruksi berbasis proyek skor dan metode polya
dalam pengajaran fisika

Variasi Sumber Ẍ SD Df T cal Ttab Hasil

Project 19.25 1.3370 mulai
38 2.0589 2.021 S
sakit
Polya 24.05 1.9098
(onset)
tanggal
Tabel 4 menunjukkan bahwa tcal(2.0589) adalah lebih besar dari t tab (2.021) pada tingkat
14
signifikansi 0,05, namun, null hipotesis ini ditolak. Oleh karena itu, ada perbedaan yang
signifikan antara kinerja siswa dalam fisika saat terkena instruksi berbasis proyek dan
metode Polya pengajaran yang mendukung metode pengajaran heuristik Polya yang skor
rata-rata lebih tinggi dari instruksi berbasis proyek
Hipotesis 5; Tidak ada perbedaan signifikan dalam post-test skor siswa diajarkan yang Fisika
menggunakan metode ceramah, metode heuristik Polya dan metode pemecahan berbasis
proyek.
Tabel 5: ringkasan ANOVA post-test penilain tiga metode fisika mengajar

Sumber Variasi SS Df MSS Fcal Ffab Hasil

Antara 921.6 2mul 460.8
Dalam 213.65 57 3.748 122.95 3.17 Sig
ai
Total 1135,5 59
sakit
Tabel 5 menunjukkan bahwa Fcal(122.95) adalah lebih besar dari F tab (3.17) pada tingkat
(ons
signifikansi 0,05, namun, hipotesis i null ni ditolak. Oleh karena itu, ada perbedaan yang
et)
penting dalam kinerja siswa dalam fisika bila terkena metode ceramah, instruksi berbasis
tang
proyek dan metode pengajaran heuristic polya
gal
Tabel 6: Turki beberapa ringkasan perbandingan skor post-test pada tiga metode pengajaran
14
fisika

Pada mulanya Ɣ \Ɣ\ Oe Si ST Hasil

X1- X2 -4,8 4.8 0.6122 7.841 Sig
X1 - X3 9.6 9.6 0.6122 15.681 2.517 Sig
X2 - X3 4.8 4.8 0.6122 7.841 Sig
Untuk memastikan seberapa signifikan adalah tiga metode pengajaran pada kinerja fisika,
metode ceramah (X1), instruksi berbasis proyek (X2) dan heuristik polya (X3)
menunjukkan tingkat variabilitas. Walaupun, analisis statistik turki mengungkapkan bahwa
ada variasi dalam kinerja siswa di semua tingkat, namun metode heuristik polya
memberikan signifikan tertinggi.

Pembahasan
Hasil analisis data hipotesis 1 mengungkapkan bahwa F- nilai dihitung 1,05 kurang
dari F-tabel 3.17. Oleh karena itu, kami memiliki alasan statistik untuk tidak menolak
hipotesis null; maka tidak ada perbedaan yang signifikan dalam skor pre-test siswa yang
diajarkan fisika menggunakan tiga metode. Ini merupakan indikasi bahwa ada homogenitas
dalam prestasi akademik siswa dalam kelompok perlakuan sebelumnya. Tabel 2
menunjukkan bahwa nilai yang dihitung t dari 1,8091 kurang dari t tabel 2,021. Oleh karena
itu, kami tidak menolak hipotesis null dan menyimpulkan bahwa tidak ada perbedaan
antara skor post-test siswa yang diajarkan fisika menggunakan instruksi berbasis proyek
dan metode ceramah. Ini berarti bahwa dua metode memiliki kekuatan yang setara dalam
kegiatan belajar-mengajar fisika.
Hasil dari tabel 3 bertentangan temuan-temuan dari tabel 2 di mana metode Polya
yang mengungkapkan perbedaan yang signifikan saat dibandingkan dengan metode ceramah
dalam mendukung polya dengan t- dihitung dari 3.2183 lebih besar dari t-tabel 2.021 dengan
metode ceramah menurut penelitian ini adalah Metode melakukan setidaknya dengan skor
pencapaian rata-rata 14,45. Oleh karena itu, perlu untuk dicatat bahwa, untuk pengajaran
yang efektif dalam fisika, guru harus mendapatkan peserta didik yang terlibat dalam kegiatan-
kegiatan yang akan memungkinkan mereka untuk mengembangkan keterampilan proses yang
dibutuhkan dan sikap yang relevan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Hasil hipotesis 4 menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam
pencapaian skor siswa yang diajarkan fisika dengan menggunakan metode instruksi berbasis
proyek dan, metode heuristik polya. Sebuah prestasi tinggi tercatat saat metode Polya yang
digunakan dalam mengajar fisika. Hasil penemuan ini didukung oleh laporan sebelumnya
Herwit (2007) yang menegaskan bahwa anak-anak belajar terbaik dengan melakukan tidak
hanya duduk dan mendengarkan. Hasil penelitian ini mendukung para peneliti lain'
pernyataan bahwa metode Polya merupakan mtode pemecahan masalah yang unggul dalam
mengembangkan kemampuan siswa dalam menerapkan konsep-konsep, mengembangkan
sikap positif, mendorong motivasi, dan mendorong kelompok keterampilan sosial
dibandingkan dengan metode pengajaran lainnya. Temuan-temuan penelitian ini sesuai
dengan Welbery (2009) yang juga menegaskan bahwa memecahkan masalah dengan
menonjolkan partisipasi siswa aktif dalam proses pembelajaran dan menghasilkan hasil
unggul dibandingkan metode ceramah. Hal ini memberikan kepercayaan untuk
Olofin (2006) penyerahan bahwa siswa yang diajarkan matematika dengan menggunakan
Polya ini merupakan metode pemecahan masalah menorehkan prestasi di lebih tinggi
daripada metode lain,
Tabel 5 menunjukkan bahwa F- nilai dihitung 122. 95 lebih besar daripada F- tabel 3.17
dalam ANOVA ringkasan tes post pada perkuliahan, instruksi berbasis proyek dan Polya,
metode heuristik. Jadi, kita mempunyai alasan statistik untuk menolak hipotesis null dan
kesimpulan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam prestasi akademik dalam fisika
mempertimbangkan tiga metode. Turki beberapa perbandingan terkena bahwa dua kelompok
yang relatif skor tinggi adalah instruksi berbasis proyek dan metode heuristik Polya. Hal ini
menunjukkan bahwa, selalunya kombinasi dua metode meningkatkan efektivitas dalam
pencapaian direkam dari hanya dengan menggunakan metode ceramah saja.
Kesimpulan
Hasil penelitian ini telah memberikan sebuah dasar empiris bahwa metode pemecahan
masalah yaitu metode heuristik Polya adalah sebuah strategi pembelajaran alternatif yang
mampu meningkatkan masa kini buruknya dan prestasi siswa yang rendah dalam fisika
khususnya bila laboratorium standar adalah langka. Oleh karena itu, terbukti bahwa
penggunaan metode heuristik Polya ini meningkatkan prestasi siswa yang disempurnakan
dalam arti sebenarnya dari metode instruksi berbasis proyek; sementara metode ceramah
menunjukkan prestasi yang paling dalam fisika. Berdasarkan hasil-hasil dari penelitian ini,
dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam nilai rata-rata siswa yang
diajarkan fisika dengan menggynakan tiga metode pedagogis.. Oleh karena itu,penampilan
siswa dalam fisika bervariasi secara signifikan pada metode ceramah, instruksi berbasis
proyek dan metode heuristik Polya ini digunakan dalam fisika mengajar mendukung metode
heuristik Polya ini.

Rekomendasi
Dalam temuan-temuan ini, rekomendasi berikut dibuat:.
1. Untuk pengajaran yang efektif fisika, perhatian harus diberikan kepada guru yang memenuhi
syarat untuk menangani ilmu pengajaran
2. Guru harus memberikan pelajaran kepada siswa untuk menggunakan pemecahan
masalah heuristik Polya ini selalu akan menginternalisasi proses-keterampilan pada
siswa sehingga mendorong berpikir kritis dan pemahaman konseptual.
3. Guru harus mendapatkan peserta didik terlibat dalam kegiatan-kegiatan yang akan
memungkinkan mereka untuk mengembangkan keterampilan-proses yang dibutuhkan.
4. Guru fisika harus berinteraksi dan berbagi pengalaman mereka dengan satu sama
lain melalui seminar dan workshop untuk menemukan strategi yang lebih baik untuk
mengajar dengan melihat untuk meningkatkan prestasi siswa dalam perihal.
5. Guru harus didorong untuk mengembangkan pengetahuan kreatif dalam improvisasi
beberapa model dan alat peraga untuk digunakan dalam pembelajaran.
6. Departemen Pendidikan, perencana kurikulum dan para pengembang harus
menguraikan metode yang sesuai bagi guru untuk mengajar berbagai topik-topik yang
disorot dalam kurikulum fisika.
 7. Guru fisika harus menerapkan metode ditetapkan dalam hal kurikulum pendidikan
yang sesuai untuk mengurangi penampilan buruk di Matematika

Referensi
[1] Ada, N.A. (2005). Guru Nigeria yang sebagai kunci untuk dunia yang lebih baik:
masalah dan tantangan. Akure: P eace tekan Global.
[2] Agbo, N. (2012, Juni 4). Pengakuan bersama Board Matrikulasi mengurangi University
kemasukan ke 180 menandai. Bangsa, mukasurat 10. (http://www.thenationonlineng.net)
[3] Aiken, L.R. (2007). Variabel intelektual dari pencapaian matematika. Jurnal penelitian
Psikologi Sekolah, 9, 201-206.
[4] Akaanyi, A. (2004). Metode mengajar yang digunakan oleh guru matematika sekolah
menengah. Proyek P.G.D.E yang tidak dipublikasi. Benue StateUniversity, Makurdi.
[5] Akem, I. sebuah (2007). Amalan-amalan dan metode pengajaran. Catatan kuliah yang
tidak dipublikasi Kolej Pendidikan, Katsina-Benue Ala negara.
[6] Becker, J. R. (2005). Perlakuan berbeda dari perempuan dan laki-laki di kelas
matematika. Journal of Research dalam pendidikan matematika, 12 (3), 40-53.
[7] Emaikwu, S. O. &Nworgu, B. G. (2005). Konteks evaluasi dan presage variabel dalam
pelaksanaan kurikulum matematika lebih lanjut dalam Abia Negara. Journal of Innovator
Pendidikan, 1 (1), 7-16
[8] Emaikwu, S. O. (2012). Menilai pengaruh umpan balik konfirmasi sebagai strategi
motivasi pada prestasi siswa di sekolah menengah matematika. Journal of Riset Pendidikan,
3(4), 371-379.
[9] Finn, J. D. (2008). Perbedaan dalam pencapaian pendidikan seks. Pendidikan Harvard
Meninjau, 49, 477-503.
[10] alat penggoreng, R.G. & Levitt, S.D. (2009). Sebuah Analisis empiris dari kesenjangan
jender dalam matematika. Ekonomi Amerika Journal: American Economic
Association, 2 (2), 210-240. Diambil dari www.nber.org/papers/w15238.
[11] Glenn, E. & Ashley, S. (2009). Kesenjangan Jender di sekolah menengah matematika
di tingkat prestasi tinggi: bukti dari lomba matematika Amerika. Journal of perspektif
ekonomi: Asosiasi Ekonomi Amerika, 24 (2), 109- 128. Diambil
dari www.nber.org/papers/w15238.
[12] Guiso, L., Monte, F., Sapienza, mukasurat &Zingales, L. (2008). Budaya, gender dan
matematika.Ilmu Pengetahuan, 320, 1164 -1169.
[13] Harrison, C. (2008). Untuk bidang keguruan guru kejuruan di masa depan: Ringkasan.
Mencerna No. 67.
[14] Herwit, J. S. (2002). Metode mengajar untuk kolaborasi sekolah dan keterlibatan.
London: Allyn dan sosej.
[15] Hyde, J. S. & Mertz, J. E. (2009). Jenis Kelamin, budaya, dan performa matematika.
Prosiding Academy of Science Nasional, 106(22), 8801-8807.
[16] Kelly, A. (2007). Mengapa para gadis tidak melakukan Ilmu Pengetahuan. Ibadan:
University Press.
[17] Kolawole E.B Popoola A.A. &(2009). Akibat-akibat menggunakan metode pemecahan
masalah dalam ajaran sekolah menengah senior matematika pada performa akademik siswa.
Jurnal Internasional Pendidikan Matematika, 16 (2), 212-231.
[18] Mtsem, A. A. (2011). Efek -efek diagnostik, dan strategi instruksional kontekstual
pada minat siswa sekolah menengah dan prestasinya dalam Aljabar. Tesis PhD dari
Fakultas Pendidikan, Abia State University Uturu
[19] Odili, G.O. (2006). Matematika di Sekolah Menengah Nigeria: Sebuah Perspektif
Guru. PortHarcourt: Rex Charles dan Patrick Ltd.
[20] Oginni O.I Owolabi O.T (2012 dan) Integrasi diprogram ke matematika dan sains
instruksi mengajar, sebuah obat mujarab dalam siswa berkurangnya menarik dalam
matematika dan sains di Nigeria sekolah jurnal Eropa pendidikan penelitian (1) 3, 199-209
tersedia online\\wwwakademicplus.com/eujer/index.html http
[21] Ogunniyi, M. B (2009), ilmu pengetahuan, teknologi dan matematika. Jurnal
Internasional Pendidikan ilmu pengetahuan, 18 (3), 267- 284.
[22] Olofin, S. Ya, (2006). Bagaimana guru matematika menggunakan kuliah, dan metode
solvin masalah di dalam kelas. Proyek NCE yang tidak dipublikasi College Pendidikan,
IkereEkiti.
[23] Owolabi Oginni O.I O.T dan (2012) Improvisation peralatan ilmu pengetahuan di
Nigeria sekolah, jurnal Universal Dari Pendidikan Dan Secara umum
Penelitian 1 (3) 044-048 tersedia online
http\\www.universalresearchjournals.org/ujegs
[24] Popoola, A. E. (2012). Motivasi efek pada kinerja siswa dalam matematika. Sebuah
proyek S1 yang diajukan di Fakultas Pendidikan, University of AdoEkiti
[25]Welbery, H. J. (2009). Meningkatkan ilmu sekolah di negara- negara berkembang dan
lanjutan. Meninjau Penelitian Pendidikan, 61 (1), 25-69.
[26] Krajcik, J., Mamlok, R., & Pelukan, B. (2001). Konten modern dan enterprise ilmu
pengetahuan: pendidikan ilmu pengetahuan di abad ke-20. Dalam L. Corno (Ed.),
Pendidikan di seluruh satu abad: 100 volume (ms.205-238). Chicago: University of Chicago
Tekan. Yearbook-100 dari masyarakat nasional untuk riset pendidikan.