KEBERKESANAN SEKOLAH KONSEPTIVITI

Abstrak

Taraf teori model keberkesanan sekolah sedia ada dianalisis dengan menggunakan perspektif dari
teori organisasi dan model keberkesanan bilik darjah. Ini membawa kepada pembentukan rangka
kerja asas untuk mengefektifkan keberkesanan sekolah yang merangkumi pembolehubah di peringkat
sekolah, konteks sekolah dan bilik darjah, manakala pembolehubah latar belakang murid juga diambil
kira. Salah satu kesimpulannya ialah pembinaan hipotesis dan penyelidikan empirikal mengenai
hubungan rentas di dalam rangka kerja asas ini adalah penting untuk meningkatkan pemahaman kita
tentang keberkesanan sekolah.

Pengenalan

Kajian keberkesanan sekolah mempunyai akar dalam kajian input-output sosiologi kuantitatif dan
penyelidikan ekonomi mengenai fungsi pengeluaran pendidikan (Coleman et al., 1966; Hanushek,
1979). Gelombang kedua penyelidikan keberkesanan sekolah menekankan 'proses' berbanding 'input'
yang berkaitan dengan output sekolah dan digunakan secara umum penyiasatan secara lebih
mendalam sampel sekolah yang agak kecil (Edmonds, 1979; Brookover, Beady, & Flood, 1979; Rutter
et al., 1979). Hasil utama dari kajian keberkesanan sekolah ini masih menguasai pemikiran praktikal
mengenai keberkesanan sekolah: banyak projek penambahbaikan sekolah telah berusaha untuk
melaksanakan penemuan ini, dengan pelbagai peringkat kejayaan (mis., Miller, Cohen, & Sayne, 1985).
Selain daripada kedua-dua tradisi penyelidikan ini, yang biasanya dilabelkan sebagai penyelidikan
'keberkesanan sekolah', satu penyelidikan besar yang terdapat di bawah tajuk 'keberkesanan
pengajaran' harus disebutkan (lihat Brophy & Good, 1986 untuk semakan menyeluruh). Badan
penyelidikan ini, diarahkan ke peringkat kelas berbanding dengan sekolah, telah berkembang secara
bebas daripada keberkesanan penyelidikan keberkesanan sekolah. Namun baru-baru ini, seseorang
melihat campuran pendekatan. Dalam penyelidikan sintesis mengenai 'produktiviti pendidikan',
kedua-dua pembolehubah input dan proses di sekolah dan tahap kelas dimasukkan (Walberg, 1984;
Fraser et al., 1987) dan dalam kajian keberkesanan baru-baru ini sekolah dan pembolehubah tahap
kelas digabungkan dalam model bertingkat pencapaian pendidikan (Mortimore, Sammons, Stall,
Lewis, & Ecob, 1988; Brandsma & Knuver, 1988).

Bidang penyelidikan keberkesanan sekolah diganggu oleh banyak masalah penyelidikan metodologi
dan teknikal (rujuk Ralph & Fenessey, 1983, Bosker & Scheerens, 1989). Selain masalah ini, yang
melibatkan mencari cara yang sesuai untuk menjalankan kajian empiris seperti ini, terdapat teori yang
sangat sedikit mengenai keberkesanan sekolah. Walaupun persetujuan yang semakin meningkat
tentang 'apa yang berfungsi dalam pendidikan', terdapat beberapa penjelasan teoretikal yang ada
mengenai persoalan mengapa kerja dalam pendidikan. Sebagai tambahan untuk mengintegrasikan
pembolehubah peringkat sekolah dan pengajaran dalam penyelidikan empirikal, model konseptual
diperlukan yang dapat dijadikan sebagai kerangka untuk penjelasan hipotetis hubungan antara
berbagai tahap analisis sistem pendidikan. Dalam bab ini, ia cuba menyumbang kepada pembangunan
model-model sedemikian dengan cara kritikan keadaan seni mengefektifkan sekolah effectivenss
(iaitu, model yang dipanggil lima faktor), dengan mengkaji struktur keseluruhan pelbagai peringkat
model keberkesanan sekolah dan dengan selanjutnya menyatakan beberapa bahan substantif asas
model ini, terutamanya pembolehubah pengajaran dan keadaan organisasi dan kontekstual.

Kritikan konsep Model 'S-Faktor'

Lima ciri sekolah berulang kali disebut dalam kesusasteraan sebagai korelasi yang dapat dicapai
dengan pencapaian pendidikan. Ini adalah:

- Kepimpinan pendidikan yang besar

- jangkaan pencapaian pelajar

- pemusat pada kemahiran asas

- penilaian yang memuaskan

- teratur iklim-kemajuan murid-murid yang maju.

Status kausal model '5factor' adalah korelasional. Ini bermakna walaupun faktor 5 biasanya dilihat
sebagai 'penyebab' pencapaian pelajar, dengan ketiadaan metodologi yang ketat, tidak ada
pernyataan yang kuat mengenai tempahan kausal itu. Kritikan metodologi lebih lanjut mengenai asas
penyelidikan di mana model S faktor faktor tidak akan dirawat di sini, lihat contohnya, Ralph dan
Fenessey (1983). Tetapi, memandangkan status korelasi model itu, beberapa soalan tentang model
mesti dibangkitkan, juga pada peringkat konseptual. Pertama sekali, persoalan sama ada faktor-faktor
yang menyebabkan dan bukannya kesan pencapaian tinggi adalah sukar untuk diabaikan untuk faktor
'jangkaan yang tinggi dari hasil pelajar'. Adalah sangat masuk akal bahawa maklum balas daripada
keputusan pelajar yang memuaskan pada peringkat terdahulu membawa kepada jangkaan yang tinggi
untuk masa depan. Mungkin korelasi jangkaan-harapan terbaik dapat dilihat sebagai hubungan timbal
balik tulen (yang sukar untuk menunjukkan menggunakan analisis kausal). Kedua, terdapat sedikit
tautologi dalam penekanan kemahiran asas (sebagai penentu) dan mengukur kemahiran asas secara
eksklusif sebagai pembolehubah yang bergantung. Sekiranya seseorang itu untuk mengukur hasil
dalam domain afektif, bukan pencapaian, kata sepakat mengenai kemahiran asas akan menjadi
penyebab yang kurang berkemungkinan pemboleh ubah bergantung diukur. Faktor asas di sini seolah-
olah menjadi perbezaan ukuran sasaran. Pemboleh ubah ini lebih baik digunakan sebagai pemboleh
ubah kawalan atau kovariat, dan bukan sebagai faktor kausal yang membezakan keberkesanan dari
sekolah yang tidak berdaya. Di tempat ketiga, persoalan harus dibangkitkan sama ada lima faktor
adalah faktor yang benar-benar bebas. Soalan ini boleh dijawab dengan mengkaji korelasi antara
faktor-faktor tersebut. Tetapi pada nilai muka. seseorang mungkin tertanya-tanya sama ada 'kerap
penilaian 'dan' iklim teratur 'tidak dapat dilihat sebagai aspek pengajaran pengajaran yang kuat,
daripada sebagai punca bebas. Persoalan keempat, yang agak berkaitan dengan bekas, menyangkut
lokus faktor. Kadang-kadang mereka dilihat sebagai semua aspek kepimpinan sekolah (mis., Sweeney,
1982)) manakala dalam kes lain, mereka dilihat sebagai aspek iklim sekolah. Tidak semua faktor
ditentukan secara eksklusif di peringkat sekolah; Pemantauan kemajuan dan penilaian mungkin lebih
baik diambil sebagai pembolehubah di peringkat guru atau kelas. Apa yang tersisa dari model 5 faktor,
setelah mempertimbangkan soalan-soalan konsep kritis ini, adalah pertama idea umum tentang apa
dan apa yang tidak penting, dan kedua, perasaan bahawa model keberkesanan yang lebih baik
diperlukan. Unsur-unsur seperti orientasi pencapaian yang tinggi, dikongsi oleh guru dan pengurusan,
dan kedua-dua keadaan struktur dan budaya untuk pembelajaran dipantau dengan teliti, adalah
elemen utama model sekolah yang efektif dan kritikan metodologi mengenai kesenjangan (atau
kedekatan) objektif pendidikan dan Langkah-langkah keberkesanan merujuk kepada keadaan ketiga:
akses kepada pengetahuan atau 'peluang untuk belajar'. Keberkesanan model keberkesanan sekolah
telah dibangunkan oleh Glasman dan Biniaminov (1981); Murphy, Weil, Hallinger, & Mitman (1982);
Clauset dan Gaynor (1982); Squires, Hewitt, dan Segars (1983); Schmuck (1980); Blom, Brandsma. dan
Stoel (1985); Ellett dan Walberg (1979); dan Duckworth (1983). Bagaimanapun, model ini
mengandungi sekurang-kurangnya dua peringkat di mana petunjuk keberkesanan ditakrifkan, iaitu
tahap sekolah dan tahap kelas. Mereka juga mengambil ciri-ciri latar belakang murid (aptitudes, status
sosio-ekonomi) sebagai pemboleh ubah kawalan (tahap pelajar individu). Beberapa model ini
mengandungi tahap 'konteks' ketiga di mana petunjuk keberkesanan ditakrifkan (Schmuck, 1980,
Blom, Brandsma, dan Steel, 1985). Akhirnya, perlu diperhatikan bahawa beberapa model adalah
bukan kronik (iaitu, mengandungi hubungan timbal balik).

Beberapa Perspektif dari Teori Organisasi

Sejumlah besar penyelidikan keberkesanan sekolah empirikal telah berkembang di luar bidang
pentadbiran pendidikan. Contohnya, dalam struktur bahagian Persatuan Penyelidikan Pendidikan
Amerika, Kumpulan Faedah Khas mengenai sekolah berkesan tergolong dalam bahagian penilaian dan
bukan kepada bahagian pentadbiran pendidikan. Di Belanda juga, penyelidik keberkesanan sekolah
beroperasi di luar rangkaian profesional penyelidik pentadbiran pendidikan. Walaupun terdapat
pengecualian jelas (contohnya, Firestone 81 Wilson, 1987; Hoy & Ferguson, 1985), pemisahan institusi
ini, menurut pendapat kami, telah memberi penekanan terhadap kaitan beberapa perspektif dari teori
organisasi kepada keberkesanan sekolah. Dua daripada perspektif ini adalah: teori kontingensi dan
pandangan alternatif mengenai keberkesanan organisasi.

Teori Kontingensi

Asas penyelidikan model 5 faktor keberkesanan sekolah sebahagian besarnya terdiri daripada kajian
sekolah rendah bandar dengan penduduk SES-pelajar yang rendah yang dijalankan di

wl R. P. M. C'KEEMEKS dan J. SCHEEKENS

Amerika Syarikat dan England. Tuntutan 'gerakan sekolah yang berkesan' yang membayangkan
penerapan yang lebih umum bagi model S-factor kelihatan agak kuat, memandangkan asas empirik ini
rclativcly sempit. Idea penunjuk keberkesanan sejagat adalah bertentangan dengan perspektif teori
organisasi, yang dikenali sebagai teori kontingensi, atau 'pendekatan situasional' (Kieser & Kubicek,
1977; Thompson, 1967; Mintzberg, 1979). Teori kontingensi dapat dilihat sebagai reaksi terhadap
teori-teori organisasi terdahulu yang menekankan organisasi-organisasi jenis ideal tertentu, c.g.,
berdasarkan idea pengurusan saintifik atau pendekatan hubungan manusia. Idea asas teori
kontingensi adalah kebergantungan struktur organisasi dalam keadaan keadaan atau kontekstual.
seperti kerumitan persekitaran, sifat teknologi teras dan faktor seperti umur dan saiz organisasi.
Struktur organisasi harus 'sesuai' dengan syarat-syarat kontekstual ini. Harus diingat bahawa
perspektif kontingensi tidak menjadikan kehidupan penyelidik atau fenomena organisasi lebih mudah.
Untuk satu perkara, faktor kontingensi tidak dilihat sebagai punca luaran bebas, tetapi sebagai syarat
yang boleh dikawal sebahagiannya oleh organisasi. Oleh itu, hubungan timbal balik muncul ketika
seseorang menganggap secara empiris mengesahkan hipotesis fungsi organisasi. Namun satu lagi
aspek yang rumit mengenai ketidaktentuan kontekstual adalah kemungkinan bahawa faktor-faktor
kontingensi yang berbeza 'menarik' organisasi dalam arah yang berbeza. Selain itu, hipotesis
kontingensi memerlukan rekabentuk penyelidikan yang sangat rumit, kerana pengesahan empirikal
mengenai kebolehubahan pembolehubah kontekstual dan struktur adalah hanya satu langkah, dan
selepas itu ia masih tetap menunjukkan bahawa suatu 'susunan yang sesuai' sebenarnya membawa
kepada keberkesanan (lihat Kickert, lY79 ).

Kebolehpercayaan versus kebergantungan keadaan model 5 faktor keberkesanan sekolah adalah isu
penting untuk penyelidikan masa depan dalam bidang ini. Beberapa penulis melaporkan penemuan
yang menyokong kontingensi petunjuk keberkesanan mengenai faktor seperti perbezaan di antara
sekolah rendah dan menengah (Firestone 81 Herriott, 1982). komposisi badan pelajar komprehensif
rendah vs SES (Teddlie, Stringfield, & Wimpelbcrg, 19X7) dan pendidikan menengah vokasional (Stoel,
1986). Sebagai ilustrasi lanjut tentang penentuan kontekstual mengenai penunjuk effectivcncss
sekolah, WC ingin menunjuk kepada jenis tertentu dari dimensi kontekstual sekolah. iaitu sistem
pendidikan kebangsaan di sekelilingnya. Dalam Jadual 1.1 gambaran keseluruhan tinjauan
penyelidikan cffcctivcncss sekolah di Belanda dibentangkan. Jadual 1. Saya menunjukkan bahawa
penyelidikan keberkesanan sekolah di Belanda masih di peringkat awal: terdapat sedikit kajian,
semuanya dilakukan dalam tempoh tiga hingga empat tahun yang lalu. Pemboleh ubah bergantung
yang digunakan dalam kajian ini adalah data ujian pencapaian, hasil peperiksaan. mcasurcs
pencapaian pendidikan atau, dalam dua kes, langkah-langkah afektif seperti sikap murid terhadap
sekolah. Pembolehubah bebas kebanyakannya diukur melalui soal selidik dan wawancara. Hubungan
mudah, analisis regresi dan ANOVA adalah analisis yang paling sering digunakan. Penampilan umum
gambaran ini tidak memberikan banyak sokongan untuk model keberkesanan sekolah S-faktor,
walaupun kajian individu menunjukkan keputusan positif untuk faktor individu seperti kepimpinan
yang kuat, iklim teratur dan penilaian yang kerap. Jadi, penemuan utama dari kajian keberkesanan
Anglo-Saxon tidak direplikasi dalam konteks pendidikan Belanda. Ini juga digambarkan oleh kajian
Vermeulen (1987), yang merupakan replikasi dekat kajian Amerika. yang dijalankan oleh Schweitzer
(1984). Sedangkan Schweitzer mendapati korelasi yang tinggi (.58 hingga .79) antara kesemua lima
faktor keberkesanan dan pencapaian, Vermeulen hanya mendapati satu korelasi yang signifikan. Ia
boleh dikatakan bahawa kajian terlalu sedikit dan terlalu pelbagai untuk menjamin kesimpulan yang
lebih pasti.

Selain itu, kajian individu telah dikritik kerana kekurangan kebolehpercayaan mcasuremrnt
pembolehubah bebas dan tidak menggunakan teknik anslysis yang betul (c.g, Crccmers.1'187). Walau
bagaimanapun. penemuan sedemikian menimbulkan persoalan mengenai mekanisme kontekstual
(iaitu ciri-ciri sistem pendidikan Belanda) yang boleh menjelaskan penemuan ini. Penjelasan saya yang
tentatif adalah: (a) Sekolah-sekolah Belanda kurang; Saya menguji ujian ot'educationnl dan penilaian
berasaskan sekolah, dan oleh kerana itu pembolehubah ini akan menjelaskan sedikit variasi: (b)
orentasi biasanya tidak tinggi dalam pengajaran phil [~ s (~ pli ~ sekolah-sekolah Belanda; dan (c)
'kepimpinan terutama pendidikan adalah fenomena yang agak kemungkinan besar dengan
pandangan utama para pemberi pinjaman sekolah Belanda sebagai 'pertama di antara mereka sama
(guru).