Simulasi semakin digunakan di seluruh

dunia sebagai alat pendidikan dalam

program pelatihan kesehatan. Telah terbukti
efektif dalam pendidikan medis awal dan
berkelanjutan (Cook et al. 2011) untuk
pengajaran dan pelatihan (Nestel et al.
2011). Itu juga telah dibuktikan untuk
meningkatkan proses dan hasil perawatan
pasien, terutama keselamatan pasien
(Brydges, Hatala, et al. 2015; Griswold-
Theodorson et al. 2015).
Simulasi prosedural (PS) adalah salah satu
dari banyak bentuk simulasi, yang juga
termasuk simulasi imersif (IS), simulasi
virtual dan pasien simulasi. Ini dapat
didefinisikan sebagai kegiatan simulasi
yang menggunakan berbagai alat
pengajaran yang bertujuan untuk
memperoleh kompetensi yang diperlukan
untuk teknik atau prosedur tertentu
(Chiniara et al. 2013). Kompetensi untuk
prosedur yang diberikan mewakili
kemampuan untuk memutuskan tindakan
dan menyelesaikan prosedur yang agak
rumit, dalam berbagai situasi atau kasus.
Oleh karena itu diperlukan untuk
pencapaian tidak hanya keterampilan
psikomotorik, tetapi juga keterampilan
kognitif (heuris- tics, dll.) Dan keterampilan
komunikasi (seperti interaksi dengan pasien
dan staf lain), dan basis pengetahuan yang
kuat terkait dengan prosedur yang ada.
Manajemen jalan napas dan blok neuraxial
adalah contoh teknik yang cocok untuk
pelatihan PS.
Ketertarikan pada jenis simulasi ini telah
dihidupkan kembali oleh
kekhawatiran terbaru tentang keselamatan
pasien (Ziv et al. 2003). Memang, evolusi
modern dari praktik klinis medis, dengan
masalah keselamatan pasien,
mengamanatkan pengurangan jam kerja,
dan tinggal di rumah sakit yang lebih
pendek, di antara faktor-faktor lain, telah
memodifikasi lanskap pelatihan untuk
akuisisi kompetensi psikomotorik (Pugh et
al. 2015). Semakin banyak institusi di
seluruh dunia yang mengembangkan pusat
simulasi, dan PS semakin banyak digunakan
dalam perawatan kesehatan

program pengajaran. Simulasi memiliki

banyak manfaat, di antaranya penyediaan
lingkungan yang aman bagi peserta didik,
yang ditawarkan umpan balik dan diizinkan
untuk membuat kesalahan tanpa efek
buruk pada pasien, dan tanpa mengganggu
praktik klinis.
Namun, mengintegrasikan PS ke dalam
kurikulum layanan kesehatan tidak selalu
merupakan proses yang sederhana. Itu
harus berbasis bukti, dan didasarkan pada
teori belajar. Banyak teori pembelajaran
yang mendasari PS berasal dari domain
yang berbeda. Sepengetahuan kami, hanya
beberapa artikel, jika ada, memberikan
sintesis yang bermanfaat bagi pendidik
klinis yang ingin memasukkan PS ke dalam
kurikulum mereka. Tabel 1 menggambarkan
empat kerangka kerja yang bisa berpotensi
berguna bagi pendidik yang berencana
memasukkan PS dalam program mereka,
dan merangkum pro dan kontra mereka
dalam hal kegunaan. Namun, tidak ada
yang sepenuhnya diadaptasi untuk pendidik
dalam mencari kerangka kerja praktis tetapi
berdasarkan teori, mereka juga tidak fokus
khusus pada PS. Dalam makalah ini, kami
bertujuan untuk memberikan 12 tips praktis
teori-informasi untuk perencanaan pendidik
kesehatan untuk memasukkan sesi
pelatihan PS dalam program mereka. Kiat
kami didasarkan pada prinsip atau teori
pendidikan yang tercantum di bawah ini,
sebagai prinsip panduan untuk penggunaan
PS dalam perawatan kesehatan.
Berdasarkan tinjauan pustaka dan
pengalaman kami sendiri dengan PS, kami
menggambarkan 12 tips praktis yang
mengikuti urutan "Desain, Terapkan,
Evaluasi, dan Tindak Lanjut" yang
dirangkum dalam Gambar 1.
Tip 1
Simulasi bukanlah tujuan itu sendiri dan harus
melengkapi kegiatan lain. Bahkan, simulasi
mungkin tidak selalu menjadi metode
pembelajaran terbaik (Ilgen et al. 2013), juga tidak
sering yang paling hemat biaya mengingat
sumber daya yang dibutuhkan
Tip 2
Simulasi mencakup berbagai pengalaman
pendidikan. Karena itu penting untuk
memilih opsi simulasi yang tepat untuk
domain kompetensi yang ditargetkan atau
hasil pembelajaran (Harden 2007). Satu
kerangka kerja konseptual, yang
dikembangkan oleh Jaringan Kanada untuk
Simulasi dalam Layanan Kesehatan,
menyediakan tabel untuk pemilihan media
dan modalitas simulasi (Chiniara et al.
2013). Menurut kerangka kerja ini, PS paling
cocok untuk pelatihan teknik dan prosedur,
bersama dengan keyakinan dan sikap
mereka yang terkait, baik melalui belajar
mandiri dengan praktik motorik, atau
melalui pembelajaran terarah.
PS harus melengkapi metode pengajaran
lainnya untuk meningkatkan efisiensi
program pendidikan. Pengetahuan tentang
prosedur itu sendiri dan tempatnya dalam
manajemen pasien idealnya harus dipelajari
oleh siswa melalui cara lain, seperti bahan
bacaan dan / atau demonstrasi video,
sebelum simulasi (Seropian 2003). Selain
itu, modalitas simulasi lainnya, seperti IS,
yang mereproduksi situasi kehidupan nyata
di lingkungan tempat kerja yang
otentik,mungkin melengkapi PS untuk
mengontekstualisasikan pengetahuan yang
diperlukan untuk pembelajaran.
Perhatian harus diambil ketika
menggunakan PS dalam lingkup simulasi
“hybrid” yang lebih luas. Kegiatan simulasi
hybrid, menggabungkan PS dengan IS atau
pasien yang disimulasikan, sangat
membantu untuk mengembangkan sikap,
kepercayaan atau etika klinis yang terkait
dengan prosedur teknis (Edinger et al.
1999). Simulasi hybrid harus dirancang
dengan tepat dengan mengalokasikan
waktu spesifik untuk pelatihan keterampilan
teknis, serta komunikasi dengan pasien
atau tim (Kneebone et al. 2002). Adapun IS,
ini terutama digunakan untuk praktik
pelatihan tim dan manajemen sumber daya
krisis (Rosen et al. 2008; Jaffrelot et al.
2013; Boet et al. 2014) dan bukan metode
yang paling tepat untuk prosedur
pengajaran, kecuali untuk beberapa
prosedur samping tempat tidur yang
mengancam jiwa seperti intubasi jalan
nafas yang sulit (Sudikoff et al. 2009;
Nishisaki et al. 2011).
Tip 3
Program pembelajaran yang sehat harus
dirancang dengan kerangka kerja
pengajaran yang solid. Beberapa kerangka
kerja seperti itu telah disarankan dan
disesuaikan dengan simulasi (Kneebone
2005; Chiniara et al. 2013; Motola et al.
2013; Sawyer et al. 2015). Ringkasan
singkat kerangka kerja tersebut disediakan
pada Tabel 1, dan pembaca yang tertarik
dirujuk ke artikel yang dikutip untuk
perincian lebih lanjut. Teori beban kognitif
(Fraser et al. 2015; Naismith et al. 2015)
memberikan kerangka kerja tambahan
untuk merancang simulasi yang
mengoptimalkan pembelajaran dengan
meminimalkan beban asing (terkait dengan
metode pembelajaran) dan mengelola
beban intrinsik (terkait dengan tugas dan
tingkat keahlian pelajar saat ini). Dengan
kata lain, kegiatan PS harus dirancang
untuk memaksimalkan sumber daya
kognitif pelajar yang didikte untuk tugas
tersebut (Leppink dan Duvivier 2016).

Karena tergoda untuk terlalu meningkatkan

jumlah tugas atau kegiatan PS, hasil
pembelajaran harus didefinisikan dengan
jelas selama proses desain instruksional,
baik untuk sesi pelatihan maupun untuk
tugas simulasi individu. Hasil-hasil ini
biasanya adalah pengetahuan dan
keterampilan yang terkait dengan
perencanaan tugas dan kinerja, serta
keyakinan dan sikap yang mendasarinya.
Mereka dapat didasarkan pada kerangka
kerja kompetensi yang ada atau dihasilkan
melalui analisis tugas dari domain yang
relevan (Weinger et al. 1994).
Tip 4
Penguasaan pembelajaran adalah dasar
yang kuat untuk simulasi yang efektif (Cook
et al. 2013; Eppich et al. 2015), termasuk
PS (Barsuk et al. 2009, 2012, 2015, 2016).
Ini diakui sebagai komponen yang
diperlukan dari pendidikan berbasis
kompetensi (McGaghie 2015). Penguasaan
pembelajaran (Kulik et al. 1990) adalah
pendekatan sistematis di mana peserta
didik melanjutkan ke hasil belajar baru yang
lebih kompleks hanya setelah mencapai
penguasaan yang signifikan dalam hasil
sebelumnya. Kesulitan dan kompleksitas
tugas karenanya semakin meningkat setiap
kali sebagian besar dalam tugas yang
mendasarinya tercapai. Untuk itu,
pengetahuan, keterampilan, dan sikap
peserta didik dinilai secara ketat setelah
setiap tugas atau hasil pembelajaran.
praktik berulang yang disengaja, dipandu
oleh umpan balik yang berulang dan kuat,
tanpa batasan waktu untuk mencapai
kompetensi. Memang, batasan utama
penguasaan pembelajaran adalah waktu
variabel yang diperlukan untuk setiap
pelajar untuk mencapai hasil belajar yang
diberikan.
Gambar 3 mencontohkan pendekatan
penguasaan pembelajaran yang digunakan
dalam program untuk warga anestesiologi
yang bertujuan memperoleh kompetensi
dalam manajemen jalan napas. Dalam
tugas atau skenario pembelajaran pertama,
pelajar mulai dengan menilai sumber daya
yang tersedia (tim, materi) dan informasi
pasien (catatan, pemeriksaan), dan obat
pembelajaran yang digunakan untuk
manajemen jalan napas. Dalam skenario 2,
pelajar melanjutkan ke intubasi jalan napas
normal (mudah), dengan bantuan. Dalam
skenario 3, pelajar melakukan intubasi
tanpa bantuan, memeriksa komplikasi dan
mengelola ventilator. Dalam skenario 4,
pelajar melanjutkan ke intubasi jalan nafas
yang sulit. Akhirnya, dalam skenario
terakhir, pelajar mengelola situasi "tidak
bisa intubasi" dan harus melakukan jalan
napas bedah. Pindah ke setiap langkah
didahului oleh penilaian ketat yang
menunjukkan kemahiran dalam skenario
sebelumnya.
Tip 5
Menurut teori skema pembelajaran
keterampilan motorik (Schmidt 1975),
kegiatan pembelajaran harus bervariasi
selama sesi PS. Teori ini menunjukkan
bahwa struktur kognitif abstrak, yang
disebut skema motorik umum,
mengarahkan eksekusi keluarga gerakan
dan tindakan. Variasi progresif dari
parameter tugas pelatihan dan kontrol yang
ketat terhadap empat sumber informasi
(atau variabel pembelajaran)
memungkinkan terciptanya skema motorik
umum. Sumber-sumber ini adalah: kondisi
awal dari lingkungan dan tugas pelatihan;
variabel dari setiap parameter tugas;
umpan balik sensorik; dan hasil tujuan
tugas (Taktek 2009). Agar efektif, pelatihan
pada tugas yang diberikan harus dilakukan
dengan variasi progresif di masing-masing
empat sumber. Misalnya, pencapaian tugas
yang lebih baik akan tercapai jika peserta
didik melakukan bronkoskopi pada model
yang berbeda
Tip 6
Tujuan akhir PS adalah transfer kompetensi
ke kehidupan nyata. Namun, kompetensi
tidak dapat dipisahkan dari konteks di mana
mereka diperoleh: belajar
dikontekstualisasikan atau "terletak"
(Brown et al. 1989). Keaslian konteks
pembelajaran dengan demikian merupakan
landasan transfer. Kegiatan pembelajaran
adalah otentik karena melibatkan proses
kognitif atau fisik yang sama dengan tugas
target, terlepas dari simulasi "kesetiaan"
atau realisme. Bahkan, kesetiaan fisik yang
rendah telah menghasilkan hasil belajar
yang sebanding sebagai simulasi kesetiaan
yang lebih tinggi dalam mengajarkan
keterampilan endo-urologis (Matsumoto et
al. 2002).
Memang, realisme tugas (atau kesetiaan)
bukan satu-satunya prasyarat untuk
pemindahan yang efektif. Faktor penting
lainnya adalah: motivasi intrinsik
pembelajar (Deci dan Ryan 1985; Fox dan
Miner 1999); mengadaptasi tugas belajar
dengan keterampilan yang dikuasai pemula
untuk menghindari transfer negatif (Hatala
et al. 1999); dan konteks pembelajaran
(kognisi terletak, lihat Brown et al. 1989).
Perlu dicatat bahwa konsep kesetiaan
sering digunakan secara tidak tepat;
misalnya, PS sering didefinisikan sebagai
"low-fidelity", karena ia tidak mereproduksi
lingkungan, meskipun ia mereproduksi
tugas secara otentik.
Oleh karena itu, fokus terutama pada
penyelarasan tugas fungsional atau
keaslian, yaitu mencocokkan karakteristik
simulasi dengan persyaratan tugas,
daripada kemiripan fisik, direkomendasikan
(Hamstra et al. 2014). Misalnya, simulator
intubasi jalan nafas yang tidak terlihat
sepenuhnya manusia tetapi memberikan
elastisitas jaringan yang memadai dan
anatomi jalan nafas untuk memungkinkan
reproduksi tugas yang benar lebih disukai
daripada simulator manusia seluruh tubuh
yang tampak nyata dengan jalan napas
kaku
Tip 7
Memastikan bahwa siswa “belajar cara belajar”
adalah yang terpenting saat ini, karena
pengetahuan dan teknik kedokteran baru terus
muncul. SRL penting dalam memperoleh
kompetensi psikomotorik dan memastikan
kemahiran pada tingkat keahlian yang tinggi.
Bridges et al. menunjukkan bahwa SRL
mencegah pembusukan kompetensi pada tiga
bulan, dibandingkan dengan pembelajaran yang
diatur oleh instruktur, dalam konteks pelatihan
simulasi tusukan lumbar (Brydges et al. 2012).
Model sosial-kognitif dari SRL menyarankan
empat langkah dalam proses pembelajaran
selama PS: pelajar menonton, kemudian
meniru instruktur (atau media
pembelajaran) selama tahap pengamatan
dan emulatif, ia memilih sendiri sumber
belajar pada tahap pengendalian diri. , dan
akhirnya ia berhasil secara penuh dan
spontan beradaptasi dengan situasi baru
dalam tahap adaptif (Schunk dan
Zimmerman 1997; Schunk 1999). Untuk
melibatkan peserta didik dalam SRL,
mereka harus mengendalikan proses
afektif, kognitif dan perilaku selama

belajar (Sitzmann dan Ely 2011). Kontrol ini

terjadi tidak hanya selama tahap emulatif
dan pengamatan dari model empat
langkah, tetapi juga dengan melibatkan
peserta didik dalam menentukan hasil
pembelajaran dan memilih strategi
pembelajaran.
Tip 8
Umpan balik adalah kunci dalam simulasi
(Decker et al. 2013). Ini dapat didefinisikan
sebagai "informasi spesifik tentang
perbandingan antara kinerja yang diamati
peserta pelatihan dan standar, yang
diberikan dengan maksud untuk
meningkatkan kinerja peserta pelatihan"
(van de Ridder et al. 2008).
Biasanya tergoda untuk menilai kompetensi
pelajar berdasarkan hasil dalam tugas daripada
pada proses yang mengarah pada hasil spesifik.
Pada kenyataannya, sebagian besar simulator
prosedural memang memberikan umpan balik
hasil langsung melalui keberhasilan atau
kegagalan tugas (umpan balik alami). Namun,
telah ditunjukkan bahwa siswa yang fokus pada
hasil dan bukan pada prosedur cenderung gagal
secara signifikan lebih banyak dalam melakukan
venipuncture dalam konteks klinis (Cleary and
Sandars 2011). Oleh karena itu, umpan balik
berbasis proses harus menjadi prioritas dalam PS
dan sangat penting untuk praktik yang disengaja
(Ericsson 2004). Penekanan pada kualitas kinerja
tugas (proses atau umpan balik deskriptif)
pembelajaran, terutama untuk tugas-tugas
kompleks (Johnson et al. 1993). Sementara
umpan balik proses biasanya disediakan oleh
pengawas ahli, beberapa simulator dapat
meningkatkan umpan balik melalui informasi yang
dihasilkan komputer (umpan balik tambahan)
(Botden et al. 2008; Alaraj et al. 2013).
Tip 9
Penilaian adalah kunci untuk belajar. Ini
sangat penting dalam SRL (Cleary dan
Sandars 2011; Brydges dan Butler 2012)
(lihat tip # 7)

dan merupakan landasan pembelajaran

penguasaan dan praktik yang disengaja
(lihat tip # 4). Namun, bagaimana penilaian
sumatif harus dilakukan dalam PS, masih
menjadi bahan perdebatan (Bould et al.
2009), karena hanya sedikit jika
pengukuran penilaian keterampilan teknis
telah menunjukkan validitas yang cukup.
Namun, penilaian mendorong pembelajaran
(Swanson et al. 1995; Lafleur dan Co 2016 t
2016). Terlebih lagi, penilaian sumatif
adalah wajib dalam penguasaan
pembelajaran karena memberikan umpan
balik kepada siswa dan menentukan apakah
mereka dapat melanjutkan atau tidak ke
langkah berikutnya dalam pembelajaran.
Adapun penilaian formatif, ini bermanfaat
bagi siswa karena secara aktif melibatkan
mereka dalam proses pembelajaran,
sehingga menghasilkan peningkatan retensi
pengetahuan (Rolfe dan McPherson 1995;
Parry et al. 2013; Evans et al. 2014; Cook et
al. 2015; Mitra dan Barua 2015).
Sebagaimana dibahas dalam tip
sebelumnya, umpan balik merupakan
bagian integral dari penilaian formatif untuk
PS dan harus sering dan berlimpah
diberikan
Tip 10
Penilaian adalah kunci untuk belajar. Ini sangat
penting dalam SRL (Cleary dan Sandars 2011;
Brydges dan Butler 2012) (lihat tip # 7) dan
merupakan landasan pembelajaran penguasaan
dan praktik yang disengaja (lihat tip # 4). Namun,
bagaimana penilaian sumatif harus dilakukan
dalam PS, masih menjadi bahan perdebatan
(Bould et al. 2009), karena hanya sedikit jika
pengukuran penilaian keterampilan teknis telah
menunjukkan validitas yang cukup. Namun,
penilaian mendorong pembelajaran (Swanson et
al. 1995; Lafleur dan Co 2016 t 2016). Terlebih
lagi, penilaian sumatif adalah wajib dalam
penguasaan pembelajaran karena memberikan
umpan balik kepada siswa dan menentukan
apakah mereka dapat melanjutkan atau tidak ke
langkah berikutnya dalam pembelajaran. Adapun
penilaian formatif, ini bermanfaat bagi siswa
karena secara aktif melibatkan mereka dalam
proses pembelajaran, sehingga menghasilkan
peningkatan retensi pengetahuan (Rolfe dan
McPherson 1995; Parry et al. 2013; Evans et al.
2014; Cook et al. 2015; Mitra dan Barua 2015).
Sebagaimana didiskusikan sebelumnya, Memilih
instrumen yang tepat untuk penilaian kompetensi
adalah masalah penting ketika mengintegrasikan
simulasi dalam program pembelajaran. Studi
terbaru menunjukkan bahwa daftar periksa
memiliki kekurangan ketika menilai keterampilan
teknis karena mereka dapat menghilangkan
kompetensi penting (McKinley, Strand, Ward, et
al. 2008) dan mungkin kurang spesifik: skor
checklist tinggi tidak selalu mengesampingkan
ketidakmampuan (Ma et al. 2012; Walzak et al.
2015). Dengan demikian, skala penilaian global
(GRS) lebih disukai untuk penilaian kompetensi.
Sebagai contoh alat penilaian yang tepat, tim
baru-baru ini memperkenalkan GRS untuk menilai
kompetensi teknis dalam prosedur samping
tempat tidur yang disimulasikan (Walzak et al.
2015). Mereka menggunakan skala mulai dari
"tidak kompeten untuk melakukan secara mandiri"
hingga "di atas rata-rata kompetensi untuk
melakukan secara mandiri", diterapkan pada item-
item seperti "persiapan instrumen pra-prosedur
yang tepat", "analisis yang sesuai", "komponen
spesifik" kemampuan teknis "," teknik aseptik
"dan" mencari bantuan di mana sesuai ". Skala
seperti itu dengan kriteria yang lebih umum
menilai tidak hanya kompetensi teknis, tetapi juga
kompetensi dalam keseluruhan prosedur, dan
secara khusus disesuaikan dengan PS (McKinley,
Strand, Gray, et al. 2008) .p, umpan balik
merupakan bagian integral dari penilaian formatif
untuk PS dan harus disediakan sering dan
berlimpah