Sistem pendidikan Eropa menunjukkan pendekatan individual untuk menawarkan pendidikan berkualitas

kepada kelompok warga yang mereka sediakan. Ada keyakinan kuat yang berkaitan dengan fakta bahwa
pendidikan adalah sarana utama dimana masyarakat membentuk karakter seseorang, secara substansial
meningkatkan kapasitas seseorang, yang berkontribusi untuk membuat orang percaya diri,
mengintegrasikan dimensi pembelajaran yang berbeda (kognitif, afektif dan aksiologis) , dengan tujuan
agar pendidikan ini bermanfaat dan menjangkau semua.

Setiap negara Eropa menyajikan situasi tertentu. Beberapa negara, seperti Inggris, Austria dan Spanyol,
bersikeras pada sistem sekolah inklusif, di mana siswa dengan usia dan lokasi yang sama hidup
berdampingan dan belajar bersama meskipun ada perbedaan kemampuan / cacat. Tuntutan ini
memaksa sekolah untuk memperhatikan model sekolah baru, strategi pendidikan baru dan teknik
intervensi baru yang dapat memenuhi kebutuhan siswa. Mengikuti garis-garis ini, kontribusi besar
sedang dilakukan melalui penelitian, pertukaran pengalaman, publikasi dan kegiatan seperti pelatihan
dalam jabatan untuk guru

Sejak tahun 1970-an, ketika laporan Warnock diterbitkan di Inggris, telah ada perubahan positif dalam
pendidikan khusus, yang telah mengarah pada pemahaman yang lebih baik tentang proses belajar dan
mengajar dan faktor-faktor yang mempengaruhi proses ini (Santiuste, 2005). Sampai beberapa dekade
yang lalu, konsep pendidikan khusus di Spanyol mewakili berbagai jenis sistem pendidikan untuk siswa
berkebutuhan khusus. Perawatan khusus diberikan hampir selalu di ruang kelas yang terpisah atau di
pusat-pusat khusus. Sistem bekerja paralel dengan sistem arus utama, dengan kurikulum yang juga
paralel. Jenis pendidikan ini dipahami sebagai 'pendidikan kuratif' yang dirancang untuk orang-orang
penyandang cacat (cerebral palsy, sindrom Down, tuli, autisme, dll.) Beberapa istilah pendidikan
deskriptif - yang masih digunakan saat ini - pada kenyataannya lebih dekat dengan klinis daripada dunia
pendidikan; istilah seperti pedagogi terapeutik, pedagogi khusus atau pedagogi korektif. Konsep-konsep
ini muncul dari keyakinan bahwa masalah dan kesulitan dalam pembelajaran berakar pada anak tertentu
dan, oleh karena itu, perlakuan khusus harus dikembangkan dan dibedakan dari yang digunakan dengan
anak-anak lain. Konsep ini sekarang telah berubah dan setiap individu ditawari pendidikan sedekat
mungkin dengan arus utama sesuai dengan kebutuhan pendidikan mereka. Pendidikan semacam itu
akan memiliki karakter relatif dan interaktif tergantung pada cara pribadi dan manusia yang ada di
sekolah.

Bahwa manusia berbeda satu sama lain tidak perlu dipertanyakan dan oleh karena itu dipahami secara
luas bahwa menemukan solusi pendidikan yang efektif untuk keragaman ini adalah tugas yang rumit. Ini
terjadi juga dalam perkembangan kehidupan sosial dan pribadi - jauh lebih mudah untuk
mengakomodasi diri sendiri dengan yang 'diketahui' daripada 'yang tidak diketahui' (Padilla & Sánchez,
2007). Meskipun sekolah secara historis menghadapi kebutuhan untuk memperhatikan keragaman
murid mereka secara memadai, dewasa ini pandangan demokratis tentang pendidikan berarti sekolah
harus secara positif berasumsi dan menerima keberadaan keragaman yang luas dalam populasi murid.

Sekolah yang lebih komprehensif dicirikan oleh kenyataan bahwa ia mewujudkan pengalaman kurikuler
bersama, menghindari pilihan dan pengalaman pendidikan yang berbeda untuk semua anak dan remaja
dalam rentang usia tertentu (hingga 16 tahun di Spanyol). Kelengkapan dan keanekaragaman bukan
merupakan 'prinsip antagonis'; sebaliknya mereka saling melengkapi. Pendidikan komprehensif berusaha
untuk menjadi inklusif dan tidak eksklusif. Ini harus mempersiapkan diri untuk menemukan jawaban atas
konflik kepentingan, masalah dan kebutuhan yang muncul dalam realitas pendidikan
Sekolah inklusif mewakili evolusi konsep integritas (Stainback & Stainback, 1995). Inklusi adalah subpos
di bawah ‘integritas total’. Sementara integritas dicapai sesuai dengan kompetensi sosial dan akademik
siswa, di sekolah inklusif semua siswa memiliki hak untuk masuk ke kelas umum setiap saat, di mana
mereka menerima bantuan yang mereka butuhkan tanpa karakteristik pribadi mereka yang
menimbulkan masalah (yang harus dipahami sebagai hak dan bukan hak istimewa).

Evolusi Sejarah Singkat Pendidikan Inklusif di Spanyol

Sepanjang abad kedua puluh, semua siswa dalam rentang usia sekolah dasar menerima uang sekolah,
tetapi diakui bahwa masalah muncul karena fakta bahwa tidak semua siswa mampu mengikuti
kecepatan pengajaran arus utama. Adopsi pendekatan pendidikan yang berbeda untuk siswa tersebut
memunculkan pendidikan khusus (Padilla & Sánchez, 2007). Murid dipilih dan dipisahkan berdasarkan
hasil tes kecerdasan. Pusat-pusat pendidikan khusus dibuka untuk anak-anak tuli dan tunanetra, mereka
yang cacat intelektual, cerebral palsy, autisme, dan sebagainya. Spesialis dalam pedagogi terapeutik juga
diciptakan - profesional yang memenuhi syarat untuk memberikan jawaban atas masalah yang diajukan
oleh beragam kebutuhan murid ini (pertanyaan yang tidak dapat ditangani oleh profesional pendidikan
lainnya). Secara bertahap, pusat-pusat yang lebih baru dan lebih terspesialisasi muncul (untuk para
tunarungu, tuna netra, autis, cacat fisik, dan cacat intelektual) dan para profesional baru bergabung
dalam pekerjaan (guru-guru yang mengkhususkan diri dalam kesulitan pendengaran dan bahasa, ahli
fisioterapi, dokter, psikolog). Semua ini mengarah pada intervensi yang memiliki karakter medis-
psikologis yang esensial.

Pada paruh kedua abad kedua puluh, keuntungan dari pendidikan khusus sebagai sistem paralel dalam
kaitannya dengan sistem arus utama reguler dipertanyakan. Dunn (1968) mengemukakan pertanyaan
seperti itu difokuskan pada kurangnya bukti mengenai efisiensinya, potensi efek stigmatisasi dan
verifikasi bahwa bantuan di kelas pendidikan khusus bersifat diskriminatif, yang hanya diperuntukkan
bagi siswa dari kalangan sosial dan minoritas yang lebih rendah.

Para kritikus ideologis dari sistem pendidikan khusus membela hak setiap orang untuk menerima
pendidikan yang integratif dan bukan segregatif, yang menekankan perlunya kenormalan dan
individualisasi. Argumen ini dibuat dengan kekuatan, yang mengarah ke era sekolah integratif sejak 1980-
an dan seterusnya (Warnock Report, 1978). Pada 1990-an, konsep 'inklusi' atau 'sekolah inklusif'
diperkuat. Ini meramalkan semua siswa dengan semacam keterbatasan-terlepas dari sifat atau tingkat
gangguan mereka atau kebutuhan untuk layanan khusus - dididik dalam kelas biasa, di sekolah mana pun
yang lokal bagi mereka (Padilla & Sánchez, 2001).

Di Spanyol, undang-undang dan masuknya murid yang dianggap cacat intelektual dan tidak mampu
dalam pendidikan diberlakukan lebih lambat dari negara-negara lain di Eropa - ini, meskipun pendidik
pertama tuli adalah Fray Pedro Ponce de León pada tahun 1550. Itu adalah pada tahun 2006, ketika
Hukum Organik Pendidikan 2/2006, 3 Mei (BOE 4-5-2006), Judul II: Kesetaraan dalam Pendidikan, Seni.
71.2 dilaksanakan bahwa administrasi pendidikan daerah berkewajiban untuk menjamin sumber daya
yang diperlukan untuk siswa yang mungkin memerlukan pendidikan yang dianggap berbeda dari yang
biasa - ini mencakup penyediaan untuk kebutuhan pendidikan khusus, kesulitan belajar, kapasitas
intelektual yang tinggi, keterlambatan pendaftaran dalam sistem pendidikan, atau kesulitan dalam
kondisi pribadi dan sekolah - untuk membantu siswa mencapai kapasitas individu maksimal dan
kemampuan mereka
tujuan bersama.

Keadaan Seni Pendidikan Inklusif di Spanyol

Sejak proses pendidikan inklusif dimulai di Spanyol (1984-85), sejumlah peningkatan penting telah terjadi
- ini terlepas dari kenyataan bahwa sebagian besar sumber daya telah tersedia setelah kebutuhan diakui.
Spanyol bergerak menuju inklusi pada saat yang sama ketika sistem pendidikan berusaha untuk
memastikan kualitas. Ini mensyaratkan bahwa guru dapat merencanakan kegiatan yang berbeda, diatur
dalam tingkat yang berbeda yang menanggapi minat siswa; bahwa mereka meramalkan mekanisme
untuk remediasi setiap unit didaktik dan bahwa mereka secara efektif merencanakan sumber daya
didaktik, terkait waktu dan materi yang tersedia bagi mereka. Perhatian terhadap keragaman
dipromosikan untuk alasan etis (yaitu kompensasi ketidaksetaraan) dan kemanjuran dan menekankan
menghindari metode yang memperlakukan heterogenitas murid secara homogen. Untuk menghadiri
keragaman, masalah-masalah berikut harus dipertimbangkan:

• Perhatian harus diberikan tidak hanya pada masalah yang mungkin dialami seorang murid, tetapi juga
pada siswa secara keseluruhan;

• program biasa di setiap bidang adalah kunci untuk respons sekolah terhadap keragaman;

• cara termudah untuk mengelompokkan murid secara heterogen, mengakomodasi perbedaan minat,
ritme, kapasitas, dan sebagainya;

• kerja tim sangat penting untuk pengembangan kurikulum dan tindak lanjut siswa dalam jangka
panjang;

• penilaian kualitatif murid (difokuskan pada proses pembelajaran) paling cocok untuk pendidikan untuk
keragaman.

Sistem pendidikan Spanyol secara nasional diatur oleh Undang-Undang Organik 2/2006, LOE, 3 Mei.
Keadilan dalam Pendidikan dipertimbangkan dalam Judul II dan, khususnya, pasal 71.2 'kelompok' siswa
yang membutuhkan persyaratan pendidikan 'selain dari yang biasa'. Ini termasuk siswa dengan
kebutuhan pendidikan khusus, ketidakmampuan belajar, kapasitas intelektual yang tinggi, siswa yang
terlambat mendaftar atau siswa dengan kondisi pribadi dan sekolah yang sulit. Namun, daerah otonom
juga memiliki undang-undang sendiri.

Di Andalusia, UU Solidaritas dalam Pendidikan 9/1999, 18 November, juga berlaku. Hukum Pendidikan
untuk Andalusia (17/2007, 10 Desember) adalah peraturan pertama yang memandu sistem pendidikan
di daerah otonom. Ini menyoroti dalam pasal 113 kriteria berikut yang menggambarkan siswa dengan
kebutuhan pendidikan khusus:

(A) kebutuhan pendidikan khusus yang berasal dari berbagai jenis dan tingkat kapasitas fisik, psikologis,
kognitif atau indera;

(b) kerugian sosial dan budaya;

(c) minoritas etnis atau budaya;

(d) imigran;

(e) ketidakmampuan untuk mendaftar ke sistem pendidikan umum karena alasan sosial atau keluarga;
(f) persyaratan pendidikan khusus di luar lembaga konvensional yang ditentukan secara hukum atau
karena masalah kesehatan;

(g) situasi serupa lainnya yang tidak menguntungkan.

Sejak 1999, Komunitas Madrid telah diperintah oleh Peningkatan Kualitas Perjanjian Sistem Pendidikan.
Poin utamanya adalah:

• promosi keefektifan kesempatan yang setara bagi siswa yang kurang beruntung secara sosial dan
pendidikan;

• promosi tindakan yang menjamin kualitas pendidikan dan perhatian yang memadai kepada murid;

• pengembangan langkah-langkah khusus yang ditujukan kepada siswa yang membutuhkan kompensasi
pendidikan (Casanova, 2002).

Komunitas Madrid sedang mengembangkan dua proyek uji coba pendidikan inklusif yang menarik: Pusat
Pendidikan Preferensial dan Gabungan. Uji coba pertama mengambil murid didiagnosis dengan
gangguan spektrum autisme dan sindrom Asperger; yang terakhir berurusan dengan siswa yang sudah
menghadiri pusat kebutuhan khusus dan membawa mereka untuk beberapa waktu dari jadwal sekolah
mereka.

Komunitas Otonomi Extremadura mengikuti pedoman Rencana Regional untuk Perawatan Keragaman
(PAD, 1996), yang muncul dari pembentukan kelompok kerja di mana spesialis dari dua provinsi
Extremadura mengambil bagian dan yang setelah pertimbangan yang cermat menyumbangkan proposal
mereka pada pendidikan yang berbeda area. Di antara rencana yang sedang dikembangkan saat ini,
Rencana untuk mendukung Pendidikan Antarbudaya, yang termaktub dalam Rencana Peningkatan Pusat
Pendidikan Preferensial, perlu disebutkan. Selain itu, penting untuk menyoroti Rencana untuk
Mendukung Partisipasi dalam Pendidikan; Rencana Eksperimental untuk Mendukung Pusat Pendidikan
Menengah dan Rencana Pendampingan Murid di Pusat Pendidikan Dasar dan Menengah karena mereka
semua memiliki hubungan yang jelas dengan bimbingan dan dukungan pendidikan. Pada saat yang sama,
ada Rencana Inklusi Sosial Total, Rencana Perawatan / Kesehatan Penyandang Cacat, dan Rencana
Pencegahan Pembolosan Sekolah, yang semuanya akan dikembangkan di antara berbagai dewan.

Murid yang membutuhkan pendidikan khusus adalah murid yang secara permanen atau sementara
membutuhkan dukungan dan penyediaan pendidikan sebagai akibat dari ketidakmampuan atau masalah
perilaku yang signifikan. Pendidikan berdasarkan normalisasi dan inklusi adalah pilihan yang lebih
disukai. Namun, langkah-langkah yang fleksibel juga dapat diadopsi di berbagai tingkat pendidikan.
Ketika kebutuhan tidak dapat dipenuhi di pusat-pusat arus utama dan dalam langkah-langkah yang
diusulkan untuk memperhatikan beragam kebutuhan, siswa dapat dididik di unit atau pusat pendidikan
khusus sampai mereka mencapai usia 21 tahun. Identifikasi dan penilaian dilakukan oleh personel yang
berkualifikasi. Pada akhir setiap tahun ajaran, prestasi individu dinilai dan dibandingkan dengan penilaian
awal. Penilaian ini juga akan memberikan pedoman masa depan untuk mengoptimalkan sekolah, untuk
memfasilitasi tingkat inklusi setinggi mungkin. Pendidikan populasi ini dimulai di taman kanak-kanak dan
mencakup sekolah dasar, sekolah menengah dan selanjutnya, pendidikan non-wajib. Murid yang
berbakat atau sangat berbakat diberikan rencana aksi yang mencakup langkah-langkah fleksibel selama
pendidikan mereka, pada usia berapa pun.
Siswa yang datang dari luar negeri atau mendaftar terlambat ke sistem pendidikan Spanyol dijamin
penyediaan pendidikan di seluruh pendidikan wajib mereka. Setiap siswa akan bergabung dengan tingkat
yang paling tepat, dengan mempertimbangkan karakteristik, tingkat pengetahuan, keadaan, usia, dan
sejarah akademik mereka. Murid akan diberikan program spesialis setiap kali ada keterampilan bahasa
kurang atau pengetahuan dasar. Ini akan berlangsung di samping kurikulum biasa mereka, sesuai dengan
tingkat pembelajaran dan kemajuan mereka. Selain itu, orang tua atau guru akan menerima saran yang
diperlukan mengenai hak, tugas, dan peluang yang tersedia dalam sistem pendidikan Spanyol.

Agar prinsip keadilan efektif dalam pelaksanaan hak-hak pendidikan, dukungan finansial dan langkah-
langkah kompensasi telah diramalkan untuk individu, kelompok, dan bahkan lokasi yang kurang
beruntung. Tujuannya adalah untuk 'menetralkan' sosial, ekonomi, budaya, geografis, etnis atau
ketidaksetaraan lainnya.

Kebijakan intervensi untuk murid yang membutuhkan dukungan pendidikan khusus harus didasarkan
pada prinsip-prinsip berikut: normalisasi, integrasi sosial dan sekolah, fleksibilitas, pengajaran individual,
koordinasi antar administrasi, merinci respon pendidikan ketika sumber daya spesifik diperlukan. Kedua
peraturan LOE (nasional) dan LOA (Andalusia regional) mengantisipasi peningkatan sumber daya
personel, bantuan dan sumber daya teknis, memfasilitasi akses ke pusat-pusat pendidikan dengan
meminimalkan hambatan fisik.

Langkah Pertama Menuju Integrasi Sekolah

Spanyol mengalami masa rekonstruksi besar setelah kematian Jenderal Franco pada akhir 1970-an. Di
antara perubahan-perubahan politik dan sosial penting lainnya yang diperkenalkan pada awal 1980-an3,
kebijakan pendidikan saat itu bertujuan untuk mengubah sistem pendidikan — hingga saat itu selektif
dan rangkap dengan lembaga, kurikulum dan perundang-undangan Umum dan Khususnya yang sesuai —
menjadi suatu integrasi, komprehensif sistem pendidikan.

Dua peraturan utama berfungsi sebagai pedoman untuk bergerak menuju Integrasi: Ley de Integración
Social del Minusválido 1982 dan Real Decreto de Ordenación de la Educación tahun 1985. Kedua
undang-undang tersebut merupakan tonggak penting dalam mencari solusi pendidikan bagi siswa yang
dicap sebagai siswa “Pendidikan Khusus”. Apa yang disebut proses integrasi sekolah di Spanyol berawal
pada langkah-langkah ini dan juga dalam desentralisasi pendidikan yang sedang berlangsung saat itu.

Pengalaman dan pengembangan profesional saya terkait erat dengan hari-hari awal Integrasi. Setelah
mendapatkan gelar dalam Pedagogi, pengalaman profesional pertama saya adalah di Galicia sebagai
bagian dari Tim Dukungan Eksternal (juga dikenal sebagai Tim Multiprofessional). Dibuat pada tahun
1980 bersama dengan 10 lainnya (semua percobaan) dan didistribusikan di seluruh negeri sebagai bagian
dari infrastruktur pendukung yang dirancang untuk mengantisipasi dan membantu implementasi
undang-undang dan peraturan tentang Integrasi. Tim-tim ini terdiri dari para profesional di bidang
kedokteran, psikologi, pedagogi dan pekerjaan sosial. Mereka menyebar ke seluruh Spanyol pada tahun
1982 setelah disahkannya Undang-Undang Integrasi Sosial untuk Penyandang Cacat. Misi utama yang
ditugaskan untuk tim-tim ini adalah untuk mempromosikan penggabungan siswa dari sistem Pendidikan
Khusus ke jalur utama dan, sekali di sana, untuk mendukung integrasi mereka di ruang kelas reguler. Ini
sama sekali bukan tugas yang mudah. Pada saat ini di Spanyol ada sistem pendidikan ganda de facto:
Pendidikan Umum dan Pendidikan Khusus. Meskipun semua sekolah (baik khusus dan umum) secara
teoritis selalu berada di bawah yurisdiksi Departemen Pendidikan, dalam praktiknya itu adalah Institut
Nasional Pendidikan Khusus, organisasi terpisah yang bergantung pada Departemen Pendidikan, yang
mengatur dan menormalkan semua masalah terkait untuk Pendidikan Khusus. Awal dekade ini semua
siswa yang berlabel "kurang" menghadiri Sekolah Pendidikan Khusus. Hanya minoritas kecil yang
menghadiri kelas Pendidikan Khusus secara penuh, dimulai pada akhir tahun 1970-an di beberapa
sekolah umum pendidikan umum.

Bekerja dengan Tim Pendukung Eksternal, dalam dan dari dirinya sendiri, merupakan kesempatan untuk
menghadapi dan mempertanyakan pendidikan Universitas saya yang baru saja diperoleh, yang telah
mempromosikan pendekatan yang berpusat pada individu dan individu untuk kebutuhan siswa —
dengan asumsi mereka akan dipisahkan dalam hal pendidikan. mekanisme — dan menyajikan
pandangan para profesional sebagai pakar teknis. Pengalaman saya dengan Tim berfungsi juga untuk
menyalurkan dan mengembangkan beberapa ide dan proyek yang ditempa bersama Profesor Zabalza di
universitas yang telah membentuk pemikiran saya: gerakan anti-psikiatri Italia atau Mei Prancis '68 dan
penekanan mereka pada pengakuan hak-hak umum untuk semua orang, mengkritik institusi "totaliter"
dan menolak pandangan berdasarkan jawaban teknis dan ilmiah untuk masalah manusia. Hari ini, saya
mengenali ide-ide itu sebagai kunci dalam evolusi pemahaman saya tentang Integrasi dan kondisi yang
diperlukan untuk pengembangannya.

Namun, kenyataan pendidikan di sekolah hanya sedikit atau tidak ada hubungannya dengan ide-ide yang
telah saya setujui. Pendidikan guru dalam jabatan praktis tidak ada, pola kerja teknis dan individualistis
adalah norma, ruang kelas penuh sesak (sekitar 40 siswa per kelas dalam Pendidikan Dasar), dan sekolah
umum hampir tidak mampu mengembangkan dan mengelola ideologi dan sistem nilai mereka sendiri .
Sebagai contoh, kurikulum yang digunakan di sekolah pada saat ini (dikembangkan di tahun
tujuhpuluhan selama kediktatoran Franco), adalah kurikulum yang sudah diatur sebelumnya dan ketat
yang meninggalkan margin yang sangat kecil untuk tindakan oleh sekolah dan guru sendiri, yang terlalu
sering bertindak hanya sebagai pelaksana pedoman eksternal. Karena itu sekolah-sekolah cukup
homogen, diorganisasi berdasarkan prinsip — sampai saat itu tidak dipertanyakan — untuk membagi
dan mengelompokkan siswa sesuai dengan kapasitas dan kecepatan belajar. Saya ingat dengan jelas
perdebatan dan dialog terus-menerus dengan sekolah dan guru, yang dengannya kami “menegosiasikan”
penggabungan, hampir selalu sebagian, dari siswa tertentu ke sekolah umum. Saat itu Integrasi dicapai
anak demi anak dan guru oleh guru. Saya percaya saya akurat mengatakan bahwa pada masa itu, di
seluruh negeri, kita yang berkomitmen untuk mempromosikan proses Integrasi difokuskan pada jaminan
hak anak-anak yang diklasifikasikan sebagai siswa Pendidikan Khusus untuk menerima sekolah di sekolah
umum. Siswa Pendidikan Khusus di ruang kelas utama cukup dikucilkan pada tahun-tahun awal itu dan
dilema tentang bagaimana memasukkan mereka ke dalam budaya sekolah yang mapan menjadi
perhatian utama. Respon terhadap keragaman di ruang kelas, pertanyaan tentang homogenitas dan
perayaan keragaman tidak akan menjadi alasan yang memprihatinkan sampai akhir tahun 80-an, setelah
peluncuran Rencana Nasional untuk Integrasi Sekolah pada tahun 1985 dan munculnya dokumen dan ide
dengan jelas dipromosikan dari Pusat Nasional untuk Sumber Daya Pendidikan Khusus.

Siswa lain yang berasal dari berbagai kelompok pinggiran mengalami situasi ketidaksetaraan yang sangat
mirip. Anak-anak Gipsi, etnik minoritas terbesar di sekolah-sekolah Spanyol pada 1980-an, ditempatkan
dalam kelompok sekolah yang terpisah (selalu di bawah naungan Departemen Pendidikan). Siswa yang
kurang mampu secara ekonomi umumnya disalurkan (dengan cara mekanisme kontrol yang berbeda,
termasuk ujian masuk eksklusif untuk fase pendidikan yang berbeda) menuju pendidikan kompensasi
dan jalur pendidikan profesional yang tidak bernilai. Menurut standar saat ini, model-model pendidikan
ini diskriminatif dan melanggengkan segregasi dan ketidaksetaraan di antara para siswa.

Budaya Baru dalam Lingkungan Pendidikan dan Sosial Baru.

Perubahan, konsep lambang yang digunakan Partai Sosialis untuk berkuasa pada 1982 menjadi latar
belakang berbagai inisiatif yang secara bertahap mengubah kondisi dan gaya hidup di seluruh Spanyol.
Pada tahun 1990, Undang-Undang Tata Letak Sistem Pendidikan Umum (LOGSE) menandai berakhirnya
Pendidikan Khusus sebagai sistem pendidikan mandiri, menggabungkan Pendidikan Khusus dan
pendidikan umum dalam satu sistem pendidikan di bawah Kurikulum Umum (Basis Kurikulum Diseño).
Undang-undang yang sama ini mengatur transformasi semua tahap dan tingkat sistem pendidikan
Spanyol, memperpanjang sekolah wajib dari 14 hingga 16 tahun dan menyerukan sistem pendidikan
yang komprehensif.

LOGSE mewakili kerangka kerja yang lebih luas untuk mendekati isu keanekaragaman. Kenyataannya,
undang-undang benar-benar berusaha untuk mendirikan dan mempertahankan pendidikan
komprehensif dalam Pendidikan Menengah wajib (12-16 tahun) serta membuka jalan untuk penerimaan
Integrasi sebagai intrinsik ke sistem pendidikan, setidaknya selama tahap sekolah wajib. Untuk tujuan ini
LOGSE menggunakan serangkaian langkah-langkah khusus yang bertujuan memperhatikan
keanekaragaman, termasuk Adaptasi Kurikuler atau penyesuaian untuk menyempurnakan Kurikulum
dengan kebutuhan siswa. Undang-undang itu sendiri menunjukkan ekspresi seperti “perhatian
pendidikan terhadap keberagaman” yang mendapatkan popularitas di Spanyol dan digunakan dalam
referensi heterogenitas dan perbedaan di antara siswa tidak hanya karena Kebutuhan Pendidikan Khusus
(SEN), tetapi juga karena sosial-ekonomi, budaya, gender atau faktor lain, yang harus disiapkan sekolah.

Tak perlu dikatakan, dengan mandat yang besar dan kuat, awal dekade agak merangsang. Di sektor luas
komunitas pendidikan, suasananya matang untuk perubahan yang didukung oleh landasan teori dan
ideologis LOGSE yang kuat. Tidak mudah untuk memperkirakan pada saat itu, namun, kesulitan yang
terlibat dalam mendapatkan perubahan seperti itu dari awal. Hambatan awal termasuk, antara lain,
kurangnya dukungan untuk guru dan sekolah dalam hal pelatihan, bimbingan, sumber daya, peningkatan
kondisi kerja, pendanaan dan peluang umpan balik.

Kurikulum dan siswa secara individu: titik fokus untuk perubahan global.

Selama periode ini sekolah bekerja untuk menggantikan praktik akademik kaku yang tersisa dari model
pedagogik sebelumnya dengan ide-ide segar seperti Konstruktivisme, pembelajaran mandiri pada bagian
siswa dan metode dan prosedur pengajaran interaktif. Model kurikuler berbasis LOGSE menempatkan
penekanan yang jelas pada partisipasi guru dalam perencanaan dan merancang adaptasi terhadap
Kurikulum Umum sesuai dengan konteks dan kebutuhan khusus sekolah, ruang kelas dan masing-masing
siswa yang bersangkutan. Gagasan ini terutama berkaitan ketika menanggapi keragaman, di mana perlu
untuk memikirkan guru reguler sebagai orang yang berkomitmen untuk berpartisipasi dalam adaptasi
pendekatan pengajaran dengan kebutuhan individu siswa dan ruang kelas. Tantangan yang dihadapi para
guru adalah tantangan yang berat: tidak ada tradisi yang terkonsolidasi untuk mundur, tidak ada
pelatihan dan umpan balik yang memadai untuk dinantikan dalam upaya mereka untuk mewujudkan
transformasi ini.
Mungkin tantangan terbesar dekade ini adalah:

mengubah kurikulum. Pertanyaan tentang bagaimana membuat Individual Curricular Adaptations (ICA)
untuk siswa mempelopori respon terhadap keragaman selama periode ini. Terlepas dari dukungan
sekolah dan guru untuk proses menyesuaikan kurikulum, membuat ICA tetap merupakan kegiatan
administrasi yang sangat birokratis. Meskipun dibantu oleh penggunaan dokumen dan formulir yang diisi
oleh guru, membuat ICA dianggap sebagai tugas asal-asalan, jauh dari membutuhkan umpan balik yang
terperinci. Proses pembuatan ICA telah menjadi simbol dari respons keseluruhan terhadap keragaman di
sekolah. Semakin banyak adaptasi yang dilakukan sekolah, semakin ia dianggap merespons keragaman.
Refleksi pada Kurikulum Umum (daripada adaptasi individu), atau pada perubahan kelembagaan,
ideologis, profesional atau metodologis yang diperlukan untuk mengartikulasikan respons kelembagaan
terhadap keragaman sering kali diletakkan di belakang pembakar. Pada akhirnya, paradoksnya selalu
terpenuhi: Adaptasi Kurikuler yang dirancang untuk memfasilitasi respons yang adil terhadap
keanekaragaman pada akhirnya menghalangi respons tersebut, menjadi tujuan untuk masa depan, dan
bukan sebagai alat sehari-hari yang semula dimaksudkan.

Pendidikan Inklusif di Cakrawala

Namun indikasi lain dari perubahan yang terjadi pada 1990-an adalah penggabungan istilah Inklusi ke
agenda penelitian universitas dan daftar topik untuk diskusi oleh para profesional dari apa yang sampai
saat itu disebut Pendidikan Khusus. Namun, seperti yang bisa diharapkan, perubahan ini tidak terjadi
secara langsung maupun lintas batas. Lingkaran Pendidikan Khusus yang berpengaruh mendekati
Pendidikan Inklusif dengan hati-hati dan skeptis11. Pada tingkat tertentu model Pendidikan Inklusif,
terkenal di Spanyol setelah Konferensi UNESCO 1994 di Salamanca dan konferensi AEDES (Asosiasi
Pendidikan Khusus Spanyol) internasional yang diadakan di Murcia pada tahun 1995 dan Madrid empat
tahun kemudian, bertemu dengan perlawanan yang mengingatkan kita pada oposisi. Konsep Integrasi
telah diterima kembali pada zamannya. Ketiga konferensi tersebut merupakan tonggak penting dalam
difusi konsep Pendidikan Inklusif dan dihadiri oleh sejumlah besar profesional yang mewakili pandangan
berbeda tentang Inklusi sosial dan pendidikan di berbagai negara. Namun di Spanyol, sebagian besar
masih terbenam dalam perdebatan pro dan kontra Integrasi, pekerjaan ini masih kurang berkembang.

Penelitian Pendidikan Inklusif di Spanyol terbatas pada saat ini untuk segelintir universitas dan kelompok
penelitian. Penelitian penting yang bertujuan mempromosikan Pendidikan Inklusif mencakup kontribusi
kolektif dari kelompok-kelompok tugas di beberapa universitas Spanyol, di samping sejumlah kontribusi
individu. Penelitian Arnaiz di Universitas Murcia, di mana ia telah mengawasi studi selama bertahun-
tahun, telah berpusat pada proses Inklusi secara khusus, tetapi tidak hanya, dalam kasus kelompok yang
didiskriminasi atau dipisahkan berdasarkan alasan etnis atau budaya (Arnaiz, 2003; Arnaiz y De Haro,
2003). Universidad Autónoma de Madrid telah membuat beberapa kontribusi penting termasuk
terjemahan Spanyol dari "Indeks Inklusi" Inggris dan serangkaian studi yang menyoroti persepsi siswa
dan guru tentang membangun sekolah untuk semua (Lihat: Echeita, 1994; y Echeita y Sandoval , 2002
antara lain). López Melero di University of Malaga mengusulkan serangkaian penelitian yang berpusat
pada pengenalan proyek penelitian di sekolah-sekolah untuk memfasilitasi pembangunan sekolah yang
bebas eksklusi (López Melero, 2004). University of Cantabria telah menjadi panggung untuk debat
kontroversial yang dipimpin oleh Susinos dan Rojas (2004) mempertanyakan peran layanan Dukungan di
Universitas. Susinos mengarahkan, dengan University of Seville (Lihat: Parrilla dan Susinos, 2003) sebuah
studi biografis tentang proses pengucilan sosial pada orang muda. Sangat terkenal dan patut
diperhatikan, juga, adalah penelitian yang sedang berlangsung di Catalonia dan Negara Basque dalam
kerangka kerja "Comunidades de Aprendizaje" (Komunitas Belajar) Proyek, yang selama lebih dari 10
tahun sekarang telah berhasil berakar dalam sebuah semakin banyak sekolah dasar dan menengah.
Tujuan dari proyek inovatif ini adalah, melalui penciptaan jaringan sekolah, untuk mengubah sekolah
tradisional menjadi Komunitas Pendidikan untuk semua (Elborj et al. 2001).