Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 1

10
MENDAPATKAN KURSUS PENULISAN: PERAN EVALUASI

John Macalister
Risiko yang terkait dengan kursus yang ditawarkan tahun demi tahun adalah
bahwa mereka mungkin mulai kehilangan dinamisme mereka. Bahkan ketika
mereka merasa perlu untuk mengubah pengajaran mereka, guru mungkin tidak
membuat mereka, dan untuk alasan yang sangat dimengerti, seperti tekanan beban
kerja dan kendala waktu. Namun, sebagai akibatnya, kursus mungkin mulai
kehilangan relevansi untuk peserta didik, mungkin tidak membuat penggunaan
waktu kelas yang paling efektif, dan mungkin tidak memberikan hasil pembelajaran
terbaik. Salah satu cara untuk menghindari situasi ini adalah untuk memastikan
bahwa evaluasi berkala terjadi. Bab ini mengeksplorasi perubahan yang dihasilkan
dari evaluasi kursus penulisan universitas dan evaluasi perubahan itu.
Background to the Course
Kursus, yang akan kita sebut WRIT, hadir untuk memenuhi kebutuhan penulisan
badan siswa yang hanya memiliki satu karakteristik umum: semuanya adalah
penutur asli bahasa Inggris yang bukan penutur asli. Karakteristik kedua yang
hampir universal adalah bahwa hampir semua adalah siswa yang terdaftar di
universitas, tetapi kadang-kadang karyawan dari layanan publik atau bisnis swasta
mendaftar sebagai sarana untuk meningkatkan keterampilan bahasa Inggris tertulis
mereka, dan setidaknya satu anggota staf akademik dari non-Inggris latar belakang
berbicara telah mengambil kursus. Sementara sebagian besar siswa yang terdaftar
adalah sarjana, beberapa adalah pascasarjana, termasuk kandidat doktor, dan
mereka berasal dari semua fakultas di universitas. Beberapa diminta untuk
mengambil kursus, yang lain memilihnya secara sukarela, dan beberapa mengaku
mengambil kursus sebagai pilihan "mudah". Banyak dari mereka adalah siswa
internasional dari Asia Timur atau Tenggara, tetapi yang lain mungkin merupakan
siswa pertukaran dari Eropa atau Amerika Latin. Namun, proporsi yang cukup
besar adalah warga negara Selandia Baru atau penduduk tetap, dan mungkin
berasal dari Pasifika atau latar belakang pengungsi. Kelompok siswa ini juga
menyumbang sejumlah "matang"
siswa ke kursus. Perbedaan lebih lanjut adalah bahwa sementara siswa internasional harus
memenuhi persyaratan kemahiran bahasa untuk masuk universitas, biasanya melalui
pengujian IELTS, siswa domestik tidak. Gambaran itu, kemudian, adalah salah satu dari badan
siswa yang beragam, dengan beragam kebutuhan. Mungkin, bagaimanapun, dengan mengikuti
kursus semua secara tidak langsung menyatakan keinginan untuk menjadi anggota yang
sukses dari komunitas penulisan akademis.

The Case for Change

WRIT telah ditawarkan sebagai kursus 100-tingkat atau tahun pertama sejak awal
1990-an, dan meskipun ada perubahan dari waktu ke waktu, sering kali bersamaan
dengan perubahan anggota staf akademik yang mengoordinasikan kursus,
perubahannya belum substansial . Sebagian ini karena langkah-langkah evaluasi
yang dilakukan tidak menunjukkan perlunya perubahan yang signifikan. Dua dari
langkah-langkah ini - langkah-langkah evaluasi kelembagaan dan komentar siswa
dalam latihan menulis refleksi yang tidak dinilai - menunjukkan tingkat kepuasan
yang baik dengan kursus. Kasus untuk perubahan, kemudian, didorong oleh ukuran
evaluasi ketiga - pengamatan staf.
Kekhawatiran tentang kursus yang dihasilkan oleh pengamatan jatuh ke tiga bidang
utama:
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 2

• Memenuhi kebutuhan siswa: Sementara kursus disajikan sebagai kursus penulisan

akademik untuk siswa yang tidak berbahasa Inggris, ada perbedaan yang jelas di antara
siswa dalam kebutuhan mereka, seperti ditunjukkan di atas. Beberapa siswa, misalnya,
perlu mengembangkan kemahiran bahasa daripada kemampuan menulis akademik.
Sebagai contoh lain, model penulisan akademik adalah model Humaniora dan tidak
mengakomodasi kebutuhan penulisan disiplin ilmu lain, seperti laporan sains atau proposal
bisnis.
• Struktur kursus: Kursus ini disusun sehingga ada kuliah satu jam setiap minggu selama
dua belas minggu, dan tiga jam seminggu lokakarya selama sebelas minggu. Sementara
beberapa staf pengajar berpendapat bahwa kuliah memberikan siswa dengan latihan
menyimak yang dibutuhkan, dan sementara itu jelas dari perspektif organisasi bahwa
kuliah dirancang untuk memperkenalkan fokus lokakarya mingguan, kenyataannya adalah
bahwa kehadiran di kuliah turun terus selama trimester dengan hasil bahwa pada akhir
kursus hanya sekitar satu- seperempat dari siswa yang terdaftar hadir. Tidak peduli apa
maksud atau pembenaran teoretis, maka, perkuliahan bukanlah bentuk pengajaran yang
efektif.

• Mengelola tuntutan kognitif: Kursus ini mengharuskan siswa untuk menghasilkan dua
esai tentang topik semi-akademik (seperti energi terbarukan atau pariwisata berkelanjutan)
berdasarkan pada buku bacaan yang dipilih sebelumnya. Sementara perhatian diberikan
untuk menyertakan bacaan yang (di mata instruktur penutur asli) ditulis dengan baik dan
dapat diakses, banyak siswa mengalami kesulitan memahami teks.
Hal ini menimbulkan pertanyaan yang tidak menyenangkan, apakah siswa yang dinilai
berdasarkan kemampuan menulis mereka dihukum karena kurangnya pemahaman tentang
input yang diberikan.

A Response
Sebagai hasil dari keprihatinan ini, universitas menerima proposal untuk melakukan hal
berikut:

• Mendesain ulang kursus 100-tingkat sebagai kursus untuk menulis dalam bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua; ini akan menghapus tag "akademik" dan memungkinkan respons
yang lebih efektif terhadap kebutuhan pengembangan kemahiran bahasa beberapa siswa,
dan akan mengurangi beban kognitif sehingga kemampuan menulis menjadi fokus yang
lebih jelas.
• Memperkenalkan penulisan akademik 200-tingkat atau tahun kedua baru dalam bahasa
Inggris sebagai kursus bahasa kedua, yang keduanya akan memberikan jalur bagi siswa
yang ingin mengembangkan keterampilan menulis mereka lebih lanjut, serta kesempatan
bagi siswa untuk bekerja dalam disiplin khusus genre.

Bagian berikut dari bab ini mempertimbangkan desain ulang kursus 100 tingkat, yang
dibahas dalam hal model desain kurikulum bahasa yang diusulkan oleh Nation and
Macalister (2010). Dalam model ini, keputusan yang dibuat dalam tiga lingkaran luar
menentukan sifat lingkaran dalam. Diskusi akan dimulai dengan pertimbangan singkat
dari ketiga lingkaran luar, dimulai dengan analisis lingkungan, dan kemudian pindah ke
lingkaran dalam untuk menunjukkan bagaimana kursus merespons faktor-faktor
lingkaran luar. Perhatian pada prinsipnya diarahkan untuk membahas perubahan-
perubahan pada WRIT yang ada, bukan pada porsi yang cukup besar yang dipertahankan
dalam kursus baru.
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 3

The Teaching–Learning Environment

Seperti dapat dilihat pada Gambar 1.1 (lihat halaman 2), masing-masing lingkaran luar terdiri
dari tiga segmen, atau komponen, yang, untuk lingkungan, adalah pembelajar, guru, dan
situasi di mana belajar-mengajar berlangsung. . Seperti disebutkan di atas, peserta didik
membentuk badan yang beragam dengan kebutuhan yang beragam pula. Staf pengajar juga
agak heterogen, tetapi memiliki karakteristik sebagai penutur asli. Sementara preferensi untuk
guru bahasa Inggris yang berpengalaman sebagai bahasa kedua atau asing, mahasiswa
pascasarjana dengan sedikit atau tanpa pengalaman mengajar bahasa juga kadang-kadang
dipekerjakan. Peserta didik dan guru berkumpul bersama dalam kursus 12 minggu di dalam
universitas dengan sumber daya yang baik di negara berbahasa Inggris, menempatkan sedikit
keterbatasan pada kursus tersebut. Cara di mana beberapa kendala lingkungan yang penting
diakomodasikan dalam kursus ditunjukkan pada Tabel 10.1.

TABLE 10.1 Effect of outer circle factors on the course design

Identified factor General effect Specific effect examples
Learners enrolling Tasks and texts that Pre-reading
in the course may are chosen are likely activities to arouse
not be well to motivate the interest in texts
motivated learners
Learners are Tasks need to Emphasis on
studying in a have face validity analysis over
university and within that description
need to write environment Use compare and
effectively in that contrast writing
environment tasks
Learners may have little or no Texts chosen provide Some use of texts by NZ
knowledge of NZ opportunities to authors, e.g.Witi
learn about aspects Ihimaera
of NZ culture and
Learners come from society
a range of disciplines Individual differences Goal of course
and have a wide need to be focuses on
range of English accommodated awareness
language Requirement for
proficiency revision of
writing allows
individual needs
Learners learn to Many to be addressed
write by writing opportunities for “Write before you
writing need to be read” activities in
provided class
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 4

Needs Analysis
Tiga komponen lingkaran analisis kebutuhan adalah kekurangan, keinginan, dan
kebutuhan. Sementara tidak ada analisis kebutuhan formal dilakukan, posisi de facto
adalah bahwa peserta didik perlu menulis secara efektif dalam lingkungan akademik. Ini,
memang, dapat digolongkan sebagai kebutuhan bagi semua siswa. Sangat mungkin bahwa
siswa ingin menulis seperti penutur asli, tetapi kendala lingkungan dari kursus 12 minggu
berarti bahwa ini tidak mungkin dicapai; dengan demikian tetap menjadi "keinginan"
daripada "keharusan." Dalam hal kekurangan, sementara sebagian besar siswa telah
memenuhi persyaratan kemahiran bahasa formal universitas, jelas dari tulisan mereka
bahwa sejumlah siswa tidak memiliki keterampilan bahasa yang cukup untuk sukses.
dalam konteks universitas.

Application of Principles
Penerapan prinsip-prinsip penting untuk desain kursus karena memastikan apa yang
terjadi di kelas - ditangkap oleh lingkaran dalam model desain - diinformasikan oleh
penelitian tentang praktik terbaik. Tiga prinsip penting (dipilih dari yang disajikan
dalam Nation & Macalister, 2010, hlm. 38–39) diidentifikasi sebagai:
• waktu pada tugas; dengan kata lain, ketika kita belajar menulis dengan menulis
perlu ada banyak kesempatan untuk menulis terjadi;
• input yang dapat dipahami; bahan yang diminta dibaca oleh peserta didik
sebagai dasar untuk menanggapi dengan cara tertentu dalam penulisan tidak
boleh membebani mereka dengan tuntutan kognitif; prinsip ini berkaitan dengan
keprihatinan tentang kemahiran bahasa yang diidentifikasi sebelumnya;
• umpan balik; harus ada kesempatan berulang bagi peserta didik untuk
menerima umpan balik bermanfaat pada tulisan mereka.

Prinsip “waktu bertugas” terkait dengan yang lain: prinsip kelancaran atau
gagasan bahwa kursus bahasa harus menyediakan kegiatan yang bertujuan
untuk meningkatkan kelancaran yang digunakan peserta didik untuk
menggunakan bahasa yang telah mereka ketahui, baik secara reseptif maupun
produktif, pentingnya yang disoroti dengan rapi oleh seorang siswa yang
menulis: 1 "Suara" dari sebelas siswa terdengar di bab ini. Mereka termasuk siswa
perempuan dan laki-laki yang belajar di tingkat sarjana dan pascasarjana, dan
berasal dari berbagai disiplin ilmu di universitas, mis. Sains, Perdagangan, dan
Arsitektur. Mereka juga berasal dari berbagai belahan dunia - Asia Tengah, Tenggara
dan Timur, Timur Tengah, dan Eropa Timur. "Suara" mereka belum diedit untuk
kebenaran linguistik.

Namun, karena saya tidak percaya diri dalam menulis bahasa Inggris, saya
akhirnya menulis lebih sedikit untuk menghindari kesalahan. Akibatnya, saya
selalu gagal mendiskusikan ide saya dengan jelas.

Prinsip lebih lanjut yang mendasari kursus terkait dengan motivasi. Sebisa
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 5

mungkin, dan terutama mungkin bagi siswa yang diminta untuk mengambil
kursus atau mengambilnya karena mereka melihatnya sebagai pilihan "mudah",
peserta didik harus tertarik dan bersemangat belajar tentang menulis dan
mereka harus datang ke nilai pembelajaran ini.
Berfokus pada prinsip-prinsip ini juga melibatkan respons terhadap beberapa
perdebatan yang telah terjadi di bidang penulisan bahasa kedua dan asing,
seperti peran sastra (Hirvela, 2001; Horowitz, 1990; Spack, 1985; Vandrick,
2003), perhatian yang harus diberikan kepada suara (baru-baru ini, misalnya,
Matsuda & Tardy, 2007, 2008; Stapleton & Helms-Park, 2008), dan perawatan
kesalahan (Ferris, 1999, 2004; Guenette, 2007; Truscott, 1996) . Respons
terhadap debat-debat ini termasuk penggunaan literatur, perhatian pada
beberapa masalah suara, dan penggunaan teratur umpan balik teman.

The Goal of the New Course

Tujuan kursus baru muncul terutama dari analisis kebutuhan, tetapi juga
dipengaruhi oleh pertimbangan lingkungan. Pedoman penuntun, yang mencerminkan
segmen kebutuhan dari lingkaran analisis kebutuhan, adalah penulisan yang lebih
efektif dalam konteks universitas, tetapi mengingat panjangnya tentu saja, badan
siswa yang beragam, dan variabilitas dari titik awal dalam hal kemampuan menulis
dan bahasa, tujuan perlu dinyatakan dalam istilah perkembangan, bukan sebagai
target. Oleh karena itu, kursus ini dideskripsikan sebagai dirancang untuk
meningkatkan penulisan siswa yang bahasa Inggrisnya adalah bahasa kedua atau
bahasa lain. Dengan pengembangan kursus 200-tingkat, penekanannya pada
penulisan lebih umum daripada penulisan akademik pada khususnya.
Sebagai cara mengoperasionalkan tujuan ini, peserta didik diperkenalkan ke dan
berulang kali diingatkan tentang "resep: kursus"

input + latihan + umpan balik + refleksi = kesadaran

"Bahan-bahan" yang terpisah dalam resep ini ditemukan di tiga segmen lain dari
lingkaran dalam, yang mencakup konten dan pengurutan, format dan presentasi,
dan pemantauan dan penilaian. Ini dibahas di bawah, dan efek dari beberapa faktor
kunci yang diidentifikasi di lingkaran luar ditunjukkan pada Tabel 10.1.

Content and Sequencing

Salah satu cara untuk melihat konten adalah dengan menggambarkannya dalam hal
input, atau teks yang harus dibaca dan ditanggapi oleh peserta didik. Dalam hal ini,
kursus dapat dilihat sebagai berbasis topik atau tema; peserta didik membaca dan
berdiskusi (dan didorong untuk membaca kembali) sejumlah kecil teks pada dua tema
yang berbeda yang memberikan input untuk dua tugas penulisan utama. dan menarik
bagi peserta didik. Prinsip input yang dapat dipahami adalah untuk kedepan di sini,
tetapi pilihan teks, khususnya untuk tugas penulisan utama pertama, juga terkait
dengan prinsip motivasi. Sebagai contoh, mengakui bahwa mayoritas siswa adalah
bukan Selandia Baru, tugas pertama memiliki fokus Selandia Baru, yang
memungkinkan peserta didik kesempatan untuk mengembangkan pemahaman
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 6

mereka tentang konteks sosial-budaya di mana mereka sekarang hidup. Asumsinya

adalah bahwa peserta didik ingin tahu lebih banyak tentang konteks itu. Another way
of viewing the content is to focus on the skills, sub-skills, and strategies that were
introduced and practiced both in workshops and indepen- dently. The course used a
process writing approach, and learners were taken through the stages from gathering
ideas through repeated drafts to editing and publishing the final draft. As they worked
through the writing process, there were multiple opportunities for feedback.
Furthermore, as the learners were taken through the stages of the writing process twice,
this provided repeated opportuni-
ikatan untuk berlatih dan memahami apa yang diperlukan.
Sementara prinsip input dan umpan balik yang dapat dipahami dilayani
dengan baik oleh konten dan keputusan pengurutan yang dijelaskan di atas,
waktu untuk tugas dan prinsip kelancaran membutuhkan pertimbangan
tambahan. Perlu ada kesempatan yang teratur dan sering bagi peserta didik
untuk menulis di kelas dan ini pada prinsipnya dicapai dengan memilih
sebelumnya sejumlah teks pendek yang akan berfungsi sebagai stimulus untuk
kegiatan "menulis sebelum Anda membaca" (Spack, 1985).
Format and Presentation
Keputusan awal diambil untuk membuang kuliah mingguan dan alih-alih
menambah jam kontak dalam lokakarya menjadi 36; dengan kata lain, akan ada tiga
jam lokakarya selama dua belas dan bukan sebelas minggu. Sebagian ini
dimungkinkan karena sifat staf pengajar, seperti yang dijelaskan sebelumnya.
Pertemuan rutin dan komunikasi email memastikan konsistensi di berbagai
lokakarya, tetapi pengalaman staf berarti bahwa keputusan tentang implementasi
ruang kelas yang sebenarnya, seperti pola interaksi, dapat diambil secara
independen.
Karena kursus ini dikembangkan kembali dengan pergeseran fokus dari penulisan
akademis ke penulisan secara lebih umum, ini memicu pertimbangan kemungkinan
masalah validitas wajah. Ini adalah kursus universitas berbekal kredit yang
disampaikan kepada audiensi (hampir seluruhnya) mahasiswa; karena itu,
diperlukan untuk tampil relevan dengan kehidupan akademik. Ini dicapai dengan
dua cara. Pertama, ada penekanan pada respons analitis terhadap teks yang dibaca,
dibingkai dalam perbandingan dan kontras. Sebagai contoh, tugas menulis utama
yang dinilai pertama menuntut peserta didik untuk membandingkan, membedakan,
dan menyarankan alasan perbedaan antara dua versi cerita yang sama, versi kedua
sengaja ditulis ulang oleh penulis tiga puluh tahun setelah yang pertama (Ihimaera,
1972, 2003).
Cara kedua di mana masalah validitas wajah ditangani adalah untuk memastikan
bahwa sub-keterampilan yang terpisah dengan relevansi akademik yang jelas
mendapat perhatian. Contoh utama dari ini adalah penggunaan referensi, yang
mengambil setidaknya dua dari Casanave's (2002) menulis game - memadukan suara,
dan membuat kertas terlihat benar. Ini diperkenalkan sebagai fokus untuk draft
kedua dari tugas penulisan utama pertama dan menerima perhatian berulang melalui
umpan balik dan melalui tugas penulisan utama kedua.
Monitoring and Assessment
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 7

Kursus ini dirancang ulang dengan enam poin penilaian formal. Dua di
antaranya merupakan produk tertulis setelah peserta didik mengikuti proses
penulisan tiga atau empat minggu, dan dua tanggapan yang dinilai untuk
umpan balik guru mengenai produk-produk tersebut (yaitu revisi); koreksi
kesalahan adalah bagian dari umpan balik yang diberikan oleh tutor. Penilaian
lebih lanjut adalah dari esai jenis ujian yang diproduksi di bawah batasan
waktu. Meskipun ini agak canggung dengan sisa kursus itu bisa dibenarkan atas
dua alasan. Pertama, ini memberikan peserta didik dengan praktik dalam genre
penulisan yang penting dalam konteks universitas, dan, kedua, ia mengelola
risiko memberikan imbalan yang terlalu menguntungkan bagi siswa yang
pekerjaannya dinilai lainnya, yang sebagian besar ditulis di luar lokakarya, telah
secara substansial disumbangkan oleh orang lain. Bagian terakhir penilaian
adalah refleksi berdasarkan portofolio kecil dari tulisan siswa selama kursus. Ini,
bersama dengan dua revisi penulisan, dimaksudkan untuk fokus pada tujuan
"kesadaran" dari resep kursus.
Peluang untuk umpan balik juga merupakan pertimbangan penting, dan cocok
dengan pendekatan proses yang diambil. Peserta didik memberikan umpan balik
rekan pada tulisan satu sama lain, tutor memberikan umpan balik pada tahap yang
berbeda, dan terutama pada produk akhir, dan peserta didik diharapkan untuk
merefleksikan kinerja mereka sendiri dalam hal produk dan proses. Beberapa waktu
dicurahkan untuk melatih peserta didik dalam memberikan umpan balik teman,
untuk memastikan hal itu dilakukan secara efektif (Hansen & Liu, 2005; Rollinson,
2005). Dengan umpan balik teman sebaya dan tutor secara khusus, gagasan utama
adalah bahwa peserta didik perlu merespons dalam beberapa cara. Seperti yang
dikatakan Chandler (2003, hlm. 293), “Apa yang tampaknya menjadi faktor penting. .
. adalah meminta siswa melakukan sesuatu dengan koreksi kesalahan selain hanya
menerimanya. "

Evaluation
Dalam model desain kurikulum Nation and Macalister (2010), proses ini terikat dalam
lingkaran evaluasi luar. Ini memastikan bahwa ada peluang untuk mengevaluasi
apakah pelatihan berhasil dan untuk mengidentifikasi bidang-bidang yang perlu
ditingkatkan; itu juga memastikan kursus merespons perubahan dalam konteks
belajar-mengajar. Dengan demikian, evaluasi melibatkan lebih dari "siklus analisis
kebutuhan yang berkelanjutan" (Grabe, 2001, hal. 37) dan mencakup analisis
lingkungan dan akomodasi perkembangan baru dalam penelitian dan teori yang
relevan. Alat evaluasi yang sama yang tersedia untuk kursus WRIT yang ada
digunakan untuk kursus baru, yaitu langkah-langkah evaluasi kelembagaan,
komentar siswa dalam latihan menulis refleksi mereka, dan pengamatan staf.
Langkah-langkah kelembagaan, yang pada dasarnya kuantitatif, menunjukkan
tingkat kepuasan yang tinggi , tetapi evaluasi yang lebih bersifat kualitatif diberikan
oleh staf dan siswa. Tidak semua staf pengajar berada dalam posisi untuk
membandingkan kursus yang lama dan yang baru, sehingga komentar sering
mengenai efektivitas komponen kursus baru dan khususnya terkait dengan aspek
poin penilaian, seperti bobot relatif mereka dan rubrik penilaian. disediakan. Pada
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 8

bagian ini, siswa mengomentari tujuan kursus dan dua prinsip yang mendasari akan
disajikan.
Time on Task
Tujuannya adalah untuk memberi siswa banyak kesempatan untuk menulis, baik di
dalam kelas maupun di luar, dengan keyakinan bahwa kita belajar menulis dengan
menulis. Tidak semua membaca dan menulis terkait dengan poin penilaian dalam
kursus. Peluang untuk mempraktikkan strategi memprediksi konten teks dan
menuliskan harapan-harapan itu sebelum membaca, diikuti dengan tanggapan
tertulis terhadap teks, terjadi secara teratur. Satu siswa menemukan ini membantu
mengurangi kecemasannya tentang menulis.

Proses menulis sebelum Anda membaca sangat membantu untuk mencapai

tujuan ini. Saya menyadari bahwa untuk mengatasi kecemasan saya adalah
menulis sebanyak yang saya bisa. Semakin saya menulis saya menjadi lebih
percaya diri dan dapat menulis tanpa khawatir tentang kesalahan yang akan
saya buat. Selain itu, proses ini juga banyak membantu saya dalam menulis
draf pertama saya. Ini karena saya hanya menulis apa yang ada dalam
pikiran saya sebanyak mungkin walaupun kadang-kadang saya tidak yakin
tentang beberapa fakta yang saya tulis. Saya tidak khawatir membuat
kesalahan dalam menulis draf pertama karena ini akan diperkuat atau
diperbaiki dalam proses respons teman sebaya.

Siswa lain telah kembali ke universitas setelah bekerja “penuh waktu selama dua
tahun di sebuah hotel [di mana] bahasa Inggris lisan merupakan alat utama [. . .]
Saya hampir tidak melakukan pekerjaan kertas selama periode itu, belum lagi
penulisan akademis. ”Dia juga berkomentar positif tentang peluang menulis di kelas.

Setelah saya menyelesaikan kursus ini dan melihat ke belakang, latihan

yang kami lakukan dalam lokakarya membantu saya untuk meningkatkan [.
. .] Kami melakukan latihan menulis tangan hampir di setiap kelas. Pada
awalnya, saya merasa sangat sulit untuk memulai dan tidak tahu harus
berkata apa. Sebaliknya, dalam latihan "berpikir sebelum Anda membaca"
yang terakhir, saya menulis sebuah cerita pendek tentang kehidupan
seorang wanita sebelum membaca kisah tentang Nona Brill.

Feedback
Sementara siswa didorong untuk menulis secara terbuka dan kritis dalam refleksi
mereka di akhir kursus, hanya praktik umpan balik teman yang menimbulkan
tingkat kritik.

Mendapatkan umpan balik dari teman sekelas kami adalah salah satu praktik di
sepanjang kursus. Jika saya ingin jujur dan mengekspresikan pendapat saya,
saya harus mengatakan itu, saya tidak begitu menyukainya dan tidak senang
dengan itu. Karena kami semua sedang melakukan [. . .] tentu saja untuk belajar
cara menulis jadi saya tidak berpikir mereka dapat melihat kesalahan saya dan
menyarankan saya cara memperbaikinya.
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 9

Akan tetapi, itu lebih umum bagi siswa untuk menunjukkan penghargaan yang
berkembang dari beberapa manfaat dari umpan balik teman sebaya, ketika kursus
berlangsung.

Meskipun pada awalnya saya pikir sesi ini tidak banyak membantu saya, tetapi
pada akhir kursus saya menyadari bahwa cukup berguna untuk mendapatkan
umpan balik dari orang lain tentang tulisan kami. Sebagai contoh, dalam esai
kedua saya, peer reviewer saya menyarankan saya untuk menulis tentang
pengaruh peningkatan kehidupan perempuan China terhadap negara sebagai
kesimpulan saya. Namun, saya lupa tentang hal itu dan menggunakan ide saya
sendiri yang kelihatannya seperti informasi baru dalam kesimpulan saya.
Akibatnya, itu salah karena itu adalah salah satu dari empat kesalahan yang
harus dihindari dalam handout kesimpulan.
Demikian pula:

Meskipun, umpan balik yang saya peroleh dari teman sekelas saya tidak banyak
membantu tetapi layak memberikan umpan balik kepada mitra kelas saya
karena telah memberi saya peluang dan pentingnya membaca bukti.

Kedua contoh ini adalah tipikal dari sejumlah siswa yang berkomentar tentang
peningkatan kesadaran akan kekuatan dan kelemahan mereka sendiri sebagai
penulis. Ini juga terlihat pada contoh ketiga, dari seorang siswa yang memandang
umpan balik teman secara lebih baik.

Demikian pula, prinsip lain dari umpan balik telah menjadi bagian tak terpisahkan
dari tulisan saya. Ketika saya bekerja dengan rekan-rekan saya, mereka selalu
memberi saya beberapa saran khusus yang dapat ditingkatkan pada gagasan dan
organisasi. Bersamaan dengan itu, ketika saya membaca esai teman-teman saya, dan
memberikan tanggapan kepada mereka, saya akan mempertimbangkan kembali
apakah saya telah membuat kesalahan yang sama seperti mereka. Sebagai contoh,
saya masih ingat terakhir kali [X] menunjukkan beberapa kesalahan dalam referensi
teks yang saya gunakan dalam esai. Kegagalan dalam menggunakan referensi ini
memberi saya kesan mendalam bahwa saya tidak akan membuatnya dua kali di masa
mendatang. .
Awareness
Seperti yang ditunjukkan oleh contoh-contoh di atas, kursus ini berhasil dalam
membantu peserta didik menjadi lebih sadar akan kekuatan dan kelemahan mereka
sendiri sebagai penulis. Untuk beberapa siswa bukti untuk ini terletak pada
kemampuan mereka untuk mentransfer pembelajaran baru tentang menulis ke
kursus lain.

. . . setelah melakukan beberapa pengamatan, saya menyadari bahwa saya dapat

menggunakan teknik pengantar untuk abstrak saya dalam laporan lab saya.
Meskipun ini bukan esai akademis tetapi saya dapat meningkatkan abstrak saya
[. . .] karena hampir menyukai pengantar esai terutama pada pernyataan tesis.
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 10

Siswa lain mendemonstrasikan ini melalui perubahan tujuan yang mereka tetapkan
selama kursus.
. . . tujuan paling penting yang saya buat pada awal kursus adalah untuk
mengurangi kesalahan tata bahasa saya. Dalam pikiran saya, esai akan
sempurna jika mereka memiliki ide-ide bagus dan ekspresi yang akurat. Namun,
pada kuliah pertama, saya memperoleh kata inti untuk penulisan bahasa Inggris
dari tutor saya. Itu adalah "kesadaran". Saya memikirkan kembali perbedaan
utama antara tulisan Cina dan Inggris. . .

Untuk seorang siswa, setidaknya, ada sedikit pencerahan tentang kesadarannya yang
semakin besar.

Ketika saya mulai [MENULIS] saya percaya bahwa saya terutama perlu
meningkatkan aspek penulisan formal, seperti ejaan dan tata bahasa.
Ketika saya melanjutkan kursus, saya mulai memahami bahwa masalah
saya lebih mendasar. Saya pertama-tama perlu belajar cara berpikir.

Discussion
Perhatian utama untuk perancang kursus dan guru menulis adalah sejauh
mana kursus baru memenuhi tujuannya, dan sebagian besar komentar evaluatif
pada kurikulum baru ini menunjukkan bahwa tampaknya telah berhasil. Dalam
refleksi mereka pada kursus, banyak siswa menunjukkan bukti dari kesadaran
yang tumbuh tentang diri mereka sebagai penulis, tentang kemampuan
mentransfer keterampilan menulis dari WRIT ke kursus lain, dan proses
penulisan. Sementara itu akan menyesatkan untuk mengklaim bahwa semua
sekarang percaya diri, penulis yang kompeten, banyak yang tampaknya telah
bergerak agak jauh di jalan untuk menjadi penulis yang, seperti dijelaskan oleh
Casanave (2002, hal. 277),

jangan melihat masalah tulisan mereka sebagai tidak dapat diatasi. Sebaliknya,
mereka mengenali. . . bahwa mereka tidak dapat melepaskan diri dari kerumitan
dan ambiguitas dan bahwa mereka harus mengembangkan strategi untuk
mencoba membangun diri yang koheren dan serangkaian praktik terlepas dari
ketidakmungkinan menemukan Jalan yang Benar.

Dari sudut pandang peserta didik, masalah yang paling kontroversial dari kursus
adalah penggunaan umpan balik teman. Meskipun, bagi banyak siswa, ada
peningkatan penerimaan kegunaan praktik, seperti yang dibahas sebelumnya,
pandangan bahwa itu hanya bermanfaat bagi pembelajar yang kurang cakap tetap
ada.

Jadi, saya pikir menanggapi dan mendapatkan umpan balik dari teman sekelas
akan lebih membantu bagi teman sekelas yang lebih lemah. Teman sekelas
dengan keterampilan menulis yang lebih kuat dapat membantu teman sekelas
yang lebih lemah tetapi tidak sebaliknya.
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 11

Dampak dari umpan balik rekan pada dua pihak yang terlibat, pemberi dan
penerima, masih relatif belum dijelajahi dalam bidang penulisan bahasa kedua,
meskipun Lundstrom dan Baker (2009) menemukan manfaat yang lebih besar
bagi pemberi daripada penerima. Secara keseluruhan, kemudian, keputusan
untuk menggunakan - dan untuk mempertahankan - umpan balik rekan dalam
kursus adalah salah satu yang paling dipengaruhi oleh lingkaran luar Prinsip
dalam model desain kurikulum.
Keputusan untuk menggunakan literatur sebagai bahan masukan dan untuk
memberi perhatian pada suara, setidaknya sejauh peserta didik didorong dan
diharapkan untuk mendasarkan argumen mereka pada respon individu mereka
dan pemahaman teks yang dibaca, juga tampaknya dibenarkan oleh langkah-
langkah evaluasi. Kurangnya komentar negatif juga meredakan kekhawatiran
bahwa penggunaan teks sastra mungkin kurang memiliki validitas wajah untuk
siswa yang berfokus secara akademis ini. Tidak ada bukti untuk menunjukkan,
bahwa peserta didik telah termotivasi untuk membaca teks dari jenis yang
digunakan dalam kursus secara mandiri. Bacaan yang sukses - dan kenikmatan
- dari satu cerita pendek oleh Witi Ihimaera tidak, dengan kata lain,
mengarahkan siswa untuk membaca cerita lain oleh penulis yang sama. Oleh
karena itu, diragukan bahwa siswa terkena cukup banyak teks untuk
mendapatkan manfaat apa pun untuk tulisan mereka yang telah ditunjukkan
dalam studi membaca yang luas (Hafiz & Tudor, 1989; Tsang, 1996).
Pengembangan kemahiran bahasa adalah salah satu manfaat yang telah
diklaim untuk membaca ekstensif, dan ini memang tetap menjadi masalah bagi
sejumlah siswa. Salah satu kemungkinan perubahan di masa depan dalam
kursus sebagai akibatnya adalah dimasukkannya kegiatan peningkatan
kesadaran yang lebih disengaja, seperti log kesalahan (Lee, 2005) dan Dictogloss
(Dung, 2002; Wajnryb, 1990), seperti yang disarankan oleh Ferris (2004, hlm.
59). Karena siswa sering menyebutkan peningkatan tata bahasa ketika terlibat
dalam latihan penetapan tujuan pada tahap awal kursus, kegiatan tersebut
dapat dimasukkan tanpa kesulitan, dan akan kompatibel dengan tujuan kursus.
Pelatihan yang lebih eksplisit dalam strategi pembelajaran kosa kata (Nation,
2001) juga bisa membantu.

Conclusion
Maksud bab ini adalah untuk mengeksplorasi proses evaluasi kurikulum, dalam hal
ini kurikulum penulisan bahasa kedua, berkontribusi untuk pengembangan kembali
kursus, yang memungkinkan kursus tetap dinamis. Proses inilah yang menarik,
bukan kurikulum itu sendiri, karena setiap kurikulum akan berbeda. Memang,
kurikulum hanya "baik" sejauh sesuai dengan konteks spesifiknya. Perbedaan dalam
kurikulum, individualitas mereka, hasil dari keputusan yang diambil sebagai hasil
dari analisis kebutuhan dan lingkungan, dan penerapan prinsip-prinsip yang berasal
dari teori dan penelitian. Dengan demikian, perancang kursus membuat keputusan
yang dapat dibenarkan, berprinsip tentang banyak aspek kurikulum. Keputusan yang
diambil pada tahap perencanaan awal, bagaimanapun, mungkin tidak selalu yang
benar dan oleh karena itu, sebagai bagian dari proses desain kurikulum, langkah-
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 12

langkah evaluasi yang berkelanjutan perlu dilakukan untuk memastikan bahwa

kursus tetap responsif terhadap kebutuhan siswa, untuk perubahan dalam
lingkungan belajar-mengajar, dan perkembangan baru dalam penelitian dan teori
yang relevan. Dengan mengikuti proses seperti yang diuraikan dalam bab ini, guru
dan perancang kursus harus dapat membuat dan mengelola kursus yang secara
efektif memfasilitasi pengembangan bahasa peserta didik mereka.

References
Casanave, C.P. (2002). Writing Games: Multicultural case studies of academic literacy practices in
higher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Chandler, J. (2003).The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the
accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3),
267–296.
Dung, K.N. (2002). Dictogloss: Using dictation to teach grammar. Guidelines, 24(1), 29–32.
Ferris, D.R. (1999). The case for grammar correction in L2 writing classes: A response
to Truscott (1996). Journal of Second Language Writing, 8, 1–10.
Ferris, D.R. (2004). The “grammar correction” debate in L2 writing: Where are we, and
where do we go from here? (and what do we do in the meantime . . .?). Journal of Second
Language Writing, 13(1), 49–62.
Grabe, W. (2001). Reading–writing relations: Theoretical perspectives and instructional
practices. In D. Belcher & A. Hirvela (Eds.), Linking literacies: Perspectives in L2 reading–
writing connections (pp. 15–47). Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.
Guenette, D. (2007). Is feedback pedagogically correct? Research design issues in studies of
feedback on writing. Journal of Second Language Writing, 16(1), 40–53.
Hafiz, F., & Tudor, I. (1989). Extensive reading and the development of reading skills. ELT
Journal, 43(1), 4–11.
Hansen, J.G., & Liu, J. (2005). Guiding principles for effective peer response. ELT Journal,
59(1), 31–38.
Hirvela, A. (2001). Connecting reading and writing through literature. In D. Belcher & A.
Hirvela (Eds.), Linking literacies: Perspectives in L2 reading–writing connections (pp. 109–134).
Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.
Horowitz, D. (1990). Fiction and nonfiction in the ESL/EFL classroom: Does the differ-
ence make a difference? English for Specific Purposes, 9(2), 161–168.
Ihimaera, W. (1972). The beginning of the tournament. Pounamu, Pounamu (pp. 7–13).
Auckland, New Zealand: Heinemann.
Ihimaera, W. (2003). The beginning of the tournament. Ihimaera: His Best Stories
(pp. 200–207). Auckland, New Zealand: Reed.
Lee, I. (2005). Why burn the midnight oil? Marking student essays. Modern English Teacher,
14(1), 33–40.
Lundstrom, K., & Baker, W. (2009). To give is better than to receive: The benefits of
peer review to the reviewer’s own writing. Journal of Second Language Writing, 18, 30–
43.
Matsuda, P.K., & Tardy, C.M. (2007).Voice in academic writing: The rhetorical construc-
tion of author identity in blind manuscript review. English for Specific Purposes, 26(2),
235–249.
Matsuda, P.K., & Tardy, C.M. (2008). Continuing the conversation on voice in academic
writing. English for Specific Purposes, 27(1), 100–105.
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 13

Nation, I.S.P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Nation, I.S.P., & Macalister, J. (2010). Language curriculum design. NewYork, NY: Routledge/
Taylor & Francis.
Rollinson, P. (2005). Using peer feedback in the ESL writing class. ELT Journal, 59(1),
23–30.
Spack, R. (1985). Literature, reading, writing, and ESL: Bridging the gaps. TESOL
Quarterly, 19(4), 703–725.
Stapleton, P., & Helms-Park, R. (2008). A response to Matsuda and Tardy’s “Voice in
academic writing: The rhetorical construction of author identity in blind manuscript
review”. English for Specific Purposes, 27(1), 94–99.
Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language
Learning, 46, 327–369.
Tsang, W.-K. (1996). Comparing the effects of reading and writing on writing perfor-
mance. Applied Linguistics, 17(2), 627–642.
Vandrick, S. (2003). Literature in the teaching of second language composition. In B. Kroll
(Ed.), Exploring the dynamics of second language writing (pp. 263–282). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Wajnryb, R. (1990). Grammar dictation. Oxford, UK: Oxford University Press.
Comment
Dalam bab ini, John Macalister telah mengilustrasikan peran penting yang dapat
dimainkan oleh evaluasi dalam berkontribusi pada perancangan kursus dan perancangan
ulang. Ini mengingatkan kita bahwa desain kurikulum yang bertanggung jawab mencakup
evaluasi kursus yang berkelanjutan. Evaluasi dapat berupa sumatif atau formatif. Ini
memungkinkan kami untuk menentukan apakah suatu kursus berhasil, dan untuk
mengidentifikasi area yang mungkin perlu ditingkatkan. Dalam studi kasus ini, keduanya
hadir. Audiens di sini terutama adalah desainer / guru kursus, tetapi audiensi lain sering
terlibat, dan kadang-kadang ini adalah pemangku kepentingan utama. Evaluasi dan
dampaknya telah disebutkan dalam beberapa studi kasus lain dalam koleksi ini; selalu
layak bertanya kepada siapa evaluasi itu, dan untuk apa tujuannya. Penting juga
memeriksa di setiap laporan desain kurikulum yang ada ketentuan untuk evaluasi yang
tepat. Tanpa itu, kursus dapat kehilangan dinamismenya.

Tasks
1. Evaluasi yang disajikan dalam bab ini berfokus pada pengalaman subyektif siswa.
Pertimbangkan bagaimana bukti hasil aktual (dalam hal perbaikan tulisan) dapat
dimasukkan ke dalam model. Ini akan melibatkan merumuskan "tujuan" yang
lebih konkret (atau hasil pembelajaran yang diharapkan) dalam proses desain
kurikulum.
2. Evaluasi dapat dilakukan untuk audiens yang berbeda dan tujuan yang berbeda.
Audiensi dalam bab ini adalah perancang / guru kursus. Pertimbangkan
bagaimana evaluasinya mungkin berbeda jika audiens berubah.
 Refreshing a Writing Course: The Role of Evaluation 14

TABLE 10.2
Audience Purpose Tools
Scholarship provider for international
students
Student association for new student
information handbook
Academic adviser in a faculty requiring students

to take WRIT
3. What makes a “good” course? A range of meanings can be attached to “good” (see LCD,
p. 11). Which of the following possible meanings were important to John Macalister
in this case study? A “good” course . . .
a. attracts a lot of students
b. makes a lot of money
c. satisfies the learners
d. satisfies the teachers
e. satisfies the sponsors
f. helps learners gain high scores in an external test
g. results in a lot of learning
h. applies state-of-the-art knowledge about language teaching and learning
i. is held in high regard by the local or international community
follows accepted principles of curriculum design.