CRITICAL JOURNAL

REVIEW
MK : PROFESI
KEPENDIKAN
PRODI S1 PENDIDIKAN

SKOR NILAI :

Student Teachers’ Key Learning Experiences – Mapping The Steps For Becoming A
Professional Teacher

NAMAMAHASISWA : RAHMITA WANI SIREGAR

NIM : 4191121033

DOSEN PENGAMPU :IMELDA FREE UNITA , S.PD.,

M.PD

MATA KULIAH :PROFESI KEPENDIDIKAN

PROGRAM STUDI S1 PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

MEDAN MARET 2020

 EXCECUTIVE SUMMARY

Guru merupakan tenaga pengajar sekaligus pendidik profesional. Tugas guru profesional
yang utama adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan
mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan
dasar dan pendidikan menengah. Kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi untuk
meningkatkan mutu pendidikan nasional (UU No 14 Tahun 2005 Pasal 4). Guru sebagai pengajar
dituntut memiliki kompetensi atau kemampuan paedagogi sehingga mampu mentransformasikan
ilmu pengetahuan kepada peserta didiknya.

Dalam proses pendidikan, guru tidak hanya menjalankan fungsi alih ilmu pengetahuan
(transfer of knowledge) tetapi juga menjalankan fungsi menanamkan nilai (value) serta
membangun karakter (character building) peserta didik secara berkelanjutan dan
berkesinambungan. Dengan demikian peran guru menjadi sangat strategis dalam menyiapkan
sumberdaya manusia (SDM) yang berkualitas. Pengembangan profesionalisme guru dilakukan
berdasarkan kebutuhan institusi pendidikan, kelompok guru, dan individu guru sendiri. Menurut
Danim (dalam Syaefudin Sa’ud, 2009) bahwa pengembangan guru dimaksudkan untuk
merangsang, memelihara, dan meningkatkan kualitas staf dalam memecahkan masalah-masalah
keorganisasian.

Meski secara tegas dikatakan bahwa pengembangan guru berdasarkan kebutuhan institusi
namun hal yang lebih penting dalam pengembangan profesi guru adalah berdasarkan kebutuhan
individu guru untuk menjalani proses profesionalisasi. Berhubung substansi kajian dan konteks
pembelajaran selalu berkembang dan berubah menurut dimensi ruang dan waktu maka guru
dituntut untuk selalu meningkatkan kompetensinya dengan melakukan pengembangan
keprofesian berkelanjutan (PKB).
 KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Kuasa atas segala limpahan rahmat dan karunia-
Nya sehingga saya bisa dapat menyelesaikan penyusunan Critical Journal Review ini untuk
memenuhi tugas mata kuliah Perkembangan Peserta Didik dalam bentuk maupun isinya yang
sangat sederhana. Semoga makalah ini dapat dipergunakan sebagai salah satu acuan, petunjuk
maupun pedoman bagi pembaca.

Terima kasih juga kami ucapkan kepada dosen pembimbing kami ibu IMELDA FREE
UNITA , S.PD., M.PD selaku dosen Profesi Kependidikan yang selalu memberikan dukungan
serta bimbingannya sehingga makalah Perkembangan Peserta Didik ini dapat disusun dengan
baik.

Harapan saya semoga makalah ini membantu menambah ilmu pengetahuan dan
pengalaman bagi para pembacanya, sehingga saya dapat memperbaiki bentuk maupun isi
makalah ini kedepannya dapat menjadi lebih baik lagi.

Dalam makalah ini saya akui masih banyak kekurangan karena pengalaman yang saya
miliki sangat kurang. Oleh karena itu saya harapakan kepada para pembaca untuk memberikan
masukan-masukan yang bersifat membangun untuk kesempurnaan makalah ini.

Medan, 14 Maret 2020

RAHMITA WANI
SIREGAR
 DAFTAR ISI

Excecutive Summary………………………………………………………...………………...…i

KATA PENGANTAR...................................................................................................................ii

DAFTAR ISI................................................................................................................................iii

BAB. I PENDAHULUAN

A. Rasionalisasi pentingnya CJR..................................................................................................1

B. Tujuan penulisan CJR..............................................................................................................1

C. Manfaat CJR.............................................................................................................................1

D. Identitas journal yang di review...............................................................................................1

BAB. II RINGKASAN ISI JURNAL

A. Pendahuluan..............................................................................................................................3

B. Deskripsi Isi..............................................................................................................................3

BAB. III PEMBAHASAN

A. Pembahasan Isi Jurnal.............................................................................................................15

B. Kelebihan dan KekuranganJurnal............................................................................................16

BAB. IV PENUTUP

A. Kesimpulan..............................................................................................................................17

B. Rekomendasi..........................................................................................................................17

DAFTAR PUSTAKA..................................................................................................................18
 BAB I

PENDAHULUAN

A. Rasionalisasi Pentingnya CJR

Critical Journal Review memiliki banyak manfaat terutama bagi kalangan
mahasiswa dan masyarakat umum. Karena kurangnya minat mahasiswa dalam membaca
maka dengan adanya Critical Journal Review ini akan memudahkan pembaca dalam
membaca dan menganalisis materi yang sama dalam satu review dengan sumber yang
berbeda-beda sehingga secara tidak langsung menguatkan pemahaman pembaca
mengenai materi yang dibahas,
Selain itu dengan adanya Critical Journal Review ini mahasiswa akan dilatih
untuk berpikir dan bertindak secara sistematis dan bebas mengutarakan pendapat. Sebab
opini yang berdasarkan sumber akan lebih baik dibandingkan dengan opini sendiri. Oleh
karena itu mahasiswa terutama jurusan kependidikan dalam Critical Journal Review ini
akan mampu berpikir analisis sesuai perannya sebagai calon guru dimana nanti akan
menghadapi banyak pertanyaan dari siswa maupun perencanaan dalam kegiatannya.
B. Tujuan Penulisan CJR
 Penyelesaian tugas mata kuliah Perkembangan Peserta Didik
 Menambah wawasan
 Menambah pengetahuan
 Meningkatkan kemampuan berpikir
 Menguatkan pengertian akan hal yang sudah dibaca sebelumnya
 Melatih diri untuk berpikir kritis dalam mencari informasi yang diberikan oleh setiap
pembahasan dalam jurnal tersebut.
 Mengetahui kelebihan dam kekurangan jurnal tersebut.
C. Manfaat Critical Journal Review
 Manfaat secara teoritis,yaitu menambah wawasan terkhusunya untuk mata kuliah
perkembangan peserta didik
 Manfaat secara praktek, yaitu memudahkan pembaca untuk melihat, mamahami dan
mengerti isi dari jurnal tersebut
 Dapat sebagai bahan pertimbangan
  Dapat sebagai referensi
D. Identitas Jurnal yang di riview
1. JURNAL UTAMA

Judul Jurnal : Student Teachers’ Key Learning Experiences – Mapping the

Steps for Becoming a Professional Teacher

Nama Jurnal : International Journal of Higher Education

Tahun : 2015
Pengarang artikel : Elsi Ahonen, Kirsi Pyhältö, Janne Pietarinen & Tiina Soini
Volume : Vol. 4, No. 1; 2015
Nomor ISSN : ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052
Alamat situs : http://dx.doi.org/10.5430/ijhe.v4n1p151
2. JURNAL PEMBANDING

Judul Jurnal : Tugas,Peran,Kompetensi,Dan Tanggung Jawab Menjadi Guru

Profesional

Nama Jurnal : Jurnal Edukasi

Tahun : 2015

Pengarang Artikel : Hamid Darmadi

Volume : Vol. 13, No. 2

 BAB II

RINGKASAN JURNAL

A. PENDAHULUAN .

pembelajaran guru siswa adalah kunci untuk menjadi seorang guru terampil, dan
pengembangan profesional (Edwards & Protheroe, 2003). Berbagai model pedagogis seperti
pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran proyek dan pembelajaran kolaboratif telah
diperkenalkan ( misalnya, Tynjälä, 2008; Korthagen & Lagerwerf, 2001) yang bertujuan
memfasilitasi pembelajaran bermakna dalam pendidikan guru dan memungkinkan profesional
belajar sepanjang karir mengajar. Namun, bukti empiris tentang efektivitas model langka
(Grossman, 2008; Cochran-Smith & Zeichner, 2005). Selain itu, mereka sering mengabaikan
aspek bermasalah pertumbuhan profesional (Vermunt & Endedijk, 2011), seperti siswa guru
perasaan pelepasan atau kesulitan dalam belajar keterampilan mengajar, misalnya mengambil
murid kebutuhan memperhitungkan dalam situasi pedagogis (Edwards & D' Arcy, 2004;
Edwards & Protheroe, 2003).

Penelitian sebelumnya juga menunjukkan bahwa siswa guru sering terlalu fokus pada
kinerja mereka sendiri (Toom, Husu, & Patrikainen 2014) bukan pada belajar siswa aktif. Ada
bukti bahwa terutama,2012). kekurangan ini dalam belajar untuk menjadi seorang guru dapat
mengubah kekurangan bermasalah profesionalisme masa depan sebagai guru, karena cara di
mana guru siswa memahami dan belajar untuk mempromosikan pembelajaran mereka sendiri
tampaknya terkait dengan cara mereka berpikir tentang praktik pendidikan di mereka sendiri
mengajar (misalnya, Van Petegem & Donche, 2006).

B. DESKRIPSI ISI

1.1 Mahasiswa pembelajaran guru dalam pendidikan guru

pembelajaran guru siswa tertanam dalam berbagai kegiatan yang disediakan oleh
pendidikan guru. Siswa terlibat dalam praktek pedagogis yang berbeda saat menghadiri kuliah,
berpartisipasi dalam kegiatan kelompok, menerima pengawasan individu dan praktek mengajar
di sekolah. Dengan demikian, pembelajaran guru siswa tergantung pada praktek pedagogis
pendidikan guru, dan keterlibatan mereka sendiri dalam praktek. Ada beberapa bukti bahwa guru
siswa mendapatkan keuntungan dari jenis praktek pedagogis yang memfasilitasi pembelajaran
aktif dan memberikan umpan balik yang konstruktif dan dukungan emosional (Soini, Pietarinen,
Toom, & Pyhältö 2014 disampaikan). Misalnya, bimbingan mentor berpengalaman yang secara
aktif memfasilitasi pembelajaran mandiri regulatif saat praktek mengajar terbukti berhubungan
dengan kualitas tinggi, mandiri belajar (Perry, Hutchinson, & Thauberger, 2008). Selain itu,
hubungan konstruktif antara pendidik guru dan guru siswa berkontribusi dirasakan khasiat guru
siswa (Turnbull, 2005).

Dukungan dari sesama siswa juga telah ditemukan untuk menjadi pusat untuk belajar
guru siswa (Michalsky & Schechter,2013). Namun, penelitian menunjukkan bahwa pendidikan
guru tidak selalu menyediakan lingkungan belajar yang optimal untuk aktif, yang berarti belajar
(Lunenberg & Korthagen, 2003; Lunenberg, Korthagen, & Swennen, 2007; Niemi, 2002).
Beberapa faktor yang menghambat pembelajaran guru siswa telah diidentifikasi, termasuk
terfragmentasi (misalnya, Darling-Hammond2006) dan usang (misalnya, Uusiautti & Määttä,
2013) kurikulum pendidikan guru dan jarak antara “teori dan praktek” (misalnya,
Walkington,2005).

Selama studi mereka, guru siswa menghadapi berbagai peristiwa yang berkontribusi
terhadap pembelajaran mereka. Peristiwa ini mungkin terletak dalam pengaturan lebih atau
kurang formal pendidikan guru, seperti dalam interaksi teman sebaya, kursus atau praktik
mengajar. Beberapa peristiwa cenderung lebih signifikan daripada yang lain dan memiliki efek
yang lebih besar pada perilaku dan pemikiran guru siswa; karenanya, mereka dapat dianggap
sebagai insiden kritis (Tripp, 1993, 2012) atau pengalaman key (Meijer, de Graaf, & Meirink,
2011). Peristiwa ini atau episode biasanya terjadi tiba-tiba. Insiden secara pribadi signifikan dan
biasanya termasuk pemecahan masalah yang mengakibatkan perubahan dalam basis pengetahuan
guru siswa, misalnya dalam pengetahuan konten pedagogi mereka atau pengetahuan praktis
pedagogis (misalnya, Shulman, 1987; Shulman, 1998; Shulman & Shulman, 2004) atau perilaku.
Ia telah mengemukakan bahwa insiden kritis pemicu yang dapat menyebabkan mengatasi
resistensi terhadap perubahan (lihat misalnya, Meijer & Oolbekkink, 2012).

Namun, insiden tersebut bisa mengubah keyakinan, motivasi dan tindakan siswa baik
menuju atau menjauh dari pembelajaran bermakna. Sifat dari insiden kritis juga dapat bervariasi;
beberapa insiden dianggap sebagai positif dan beberapa negatif (Tripp, 1993, 2012). Terutama,
inspirasi pengalaman belajar selama studi guru disarankan untuk menjadi penting karena mereka
berhubungan dengan hasil belajar yang berkualitas tinggi (Ketonen & Lonka, 2012). Positif dan
pengalaman belajar kunci negatif juga dianggap memainkan peran penting dalam pengembangan
guru siswa dari identitas profesional (Timostsuk & Ugaste, 2012). Pada gilirannya, pengalaman
negatif pemikiran berkaitan dengan kecenderungan meningkat untuk menghindari tujuan yang
menantang dan situasi (Heikkilä, Lonka, Nieminen, & Niemivirta, 2012).

Selain itu, penelitian tentang pembelajaran guru siswa telah menunjukkan bahwa siswa
belajar berbagai pengetahuan dan keterampilan selama pendidikan guru. Terutama, pengetahuan
konten pedagogis dan pengetahuan praktis pedagogis telah dieksplorasi (Shulman & Shulman
2004, Kansanen, 2009). Ia telah mengemukakan bahwa hubungan antara pengetahuan teoritis
dan praktis rumit dan upaya yang diperlukan untuk membangun jembatan antara berbagai jenis
struktur pengetahuan (Shulman, 1998). Selain itu, telah berpendapat bahwa kualitas pengetahuan
guru mencerminkan pada pengembangan guru yaitu identitas profesional bagaimana guru
memandang pekerjaan mereka dan diri mereka sebagai profesional (lihat misalnya, Beijaard,
Meijer, & Verloop 2004; Ozmen, 2011), misalnya apakah merasakan guru diri terutama sebagai
ahli subjek atau sebagai pedagogis atau didactical ahli (Beijaard, Verloop, & Vermunt.

Tujuan penelitian dari jurnal ini adalah untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik dari
guru siswa pengalaman belajar kunci, terutama dalam hal episode yang memicu perubahan guru
siswa pengetahuan dan / atau praktek profesional. lokasi apalagi temporal dan konteks dari
pengalaman belajar secara pribadi signifikan dianalisis. Akhirnya, efek dari pengalaman belajar
tombol pada guru siswa dinilai. Penelitian ini bertujuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan
penelitian sebagai berikut :

1. Apa jenis pengalaman belajar kunci melakukan guru siswa menghadapi selama studi
mereka?
2.Bagaimana pengalaman pribadi signifikan temporal terletak selama studi guru?
3. Di mana kegiatan dan konteks pendidikan guru yang pengalaman tertanam?
4. Apa jenis hasil belajar melakukan pengalaman memfasilitasi?

pendidikan guru Finlandia

 Di Finlandia, guru di semua sekolah yang komprehensif harus memiliki gelar Master.
guru SD memiliki Master ini dalam ilmu pendidikan atau psikologi pendidikan dan mereka
mengajar di kelas 1-6, di mana murid berusia antara 7 dan 12 tahun. Target waktu untuk lulus
dalam pendidikan guru sekolah dasar adalah lima tahun, tetapi banyak siswa membutuhkan
waktu lebih lama. Meskipun ada beberapa perbedaan antara program pendidikan guru universitas
yang berbeda, studi (300 sks) biasanya meliputi: studi orientasi seperti studi ICT dan bahasa (25
sks); Studi subjek utama dalam ilmu pendidikan / psikologi pendidikan (140 sks), termasuk 2-3
kursus praktek mengajar di sekolah-sekolah pelatihan guru (20 sks); dua studi subjek kecil
seperti studi multidisiplin dalam mata pelajaran dan isu-isu lintas-kurikuler diajarkan di sekolah
yang komprehensif (60 sks), dan subjek kecil opsional dan studi opsional (75 kredit). guru SD
juga mungkin memiliki satu atau dua mata pelajaran yang mereka ajarkan di kelas 7-9 jika
mereka telah memasukkan studi subjek opsional ini dalam pendidikan mereka. Studi kasus yang
disajikan dalam artikel ini dilakukan di salah satu universitas kota penelitian intensif besar di
Finlandia.

Peserta

Penelitian ini mencakup data yang dikumpulkan dari 19 guru SD siswa sekolah
(Perempuan: 14, Male: 5; Umur: Min / Max: 23/51 tahun;Berarti: 31 tahun) yang sedang
menyelesaikan studi guru mereka. Izin penelitian untuk penelitian ini diperoleh dari departemen
dan para peserta. Partisipasi itu atas dasar sukarela, dan, para peserta diberi kesempatan untuk
menarik diri dari penelitian pada setiap titik proses.

Sampel adalah wakil dari guru siswa secara keseluruhan dalam konteks ini dalam hal
jenis kelamin, usia dan status siswa. Kriteria untuk memilih peserta: Waktu diri diperkirakan
siswa kelulusan ( dalam waktu satu tahun);orientasi profesional ( minat bekerja di sekolah yang
komprehensif setelah lulus) dan pendidikan sebagai subjek utama dalam program pendidikan
guru. Kriteria yang ditetapkan cara ini untuk mendapatkan peserta yang paling mungkin di akhir
studi mereka dan mewakili mayoritas siswa guru Finlandia baik dari segi utama mereka dan
orientasi profesional mereka.
 Beberapa siswa telah menyelesaikan sejumlah besar ECTS (transfer kredit Eropa dan
sistem akumulasi) kredit sebelum memasuki pendidikan, kadang-kadang di Universitas Terbuka,
sementara yang lain baru saja selesai sekolah atas-menengah mereka. Para peserta juga berbeda
satu sama lain dalam hal pengalaman mengajar mereka sebelumnya. Beberapa memiliki sedikit
atau tidak ada pengalaman, sementara yang lain telah bekerja sebagai guru pengganti atau asisten
sekolah selama beberapa tahun. Selanjutnya, untuk beberapa siswa, pendidikan guru adalah
pilihan kedua mereka, sementara yang lain telah diterapkan beberapa kali untuk bergabung
dengan program sarjana.

Pengumpulan data

Wawancara guru siswa dilakukan dengan menggunakan versi kontekstual modifikasi dari
Guru Profesional Landscape Persediaan (Penulis, 2010, lihat Lampiran 1). instrumen dipilih
untuk dapat membandingkan hasil yang muncul dari konteks yang berbeda dari
pembelajaran guru: belajar di sekolah saat berlatih dalam profesi (Penulis, 2014) dan selama
pendidikan ketika belajar profesi. Validitas instrumen disesuaikan diuji di empat wawancara
percontohan sebelum data dikumpulkan.

Pada awal pengumpulan data, penulis pertama kali mengunjungi 11 program studi
yang biasanya diambil pada tahap akhir dari studi MA seminar penelitian tesis master
tersebut dan studi metodologi canggih. guru siswa melakukan kursus-kursus ini yang paling
mungkin berada di akhir studi mereka dan juga mudah dihubungi. Penulis pertama disajikan
pengenalan singkat untuk penelitian. Para siswa cocok dengan kriteria direkrut atas dasar
sukarela dan mereka memberikan informasi kontak mereka kepada peneliti. Setelah ini,
calon peserta dihubungi melalui e-mail atau melalui telepon dan waktu untuk wawancara
diatur.

Wawancara tema semi-terstruktur termasuk pertanyaan pada tiga tema utama:

• proses pembelajaran guru siswa selama pendidikan guru

• keyakinan guru siswa tentang belajar di program pendidikan guru
• keyakinan guru siswa tentang pekerjaan guru di sekolah.
 Dalam wawancara itu, siswa diminta untuk membuat representasi visual dari seluruh
(sekitar 5 tahun yang panjang) jalur studi mereka karena mereka melihatnya dan untuk
mengidentifikasi dan menandai positif, mempromosikan pengalaman belajar kunci dan
negatif, menghalangi peristiwa penting yang membuat perbedaan dalam studi mereka.
Setelah ini, para mahasiswa diwawancarai berdasarkan visualisasi mereka. Mereka diminta:
Apa yang terjadi? Apa yang Anda pelajari dalam situasi ini? Apa yang membuat Anda
mengubah cara berpikir Anda?

Selain itu, informasi latar belakang siswa termasuk usia, pengalaman mengajar, alasan
untuk memilih karir sebagai guru atau mendaftar dalam studi guru dan keadaan saat studi
mereka dieksplorasi. Secara total, wawancara yang terkandung empat pertanyaan latar
belakang tentang peserta sejarah pribadi dan profesional dan 16 pertanyaan tentang studi
mereka dalam program pendidikan guru dan guru bekerja di sekolah.

Konteks dari pengalaman belajar kunci

Penyelidikan lebih lanjut menunjukkan bahwa pengalaman belajar yang bermakna sering
berlangsung dalam konteks yang serupa (lihat Gambar 3.). Insiden ini biasanya terletak dalam
studi subjek kecil non-opsional (studi multidisiplin dalam mata pelajaran) yang dilakukan di
pertama dan tahun kedua studi. Di sisi lain, kursus teoritis dari subjek utama (ilmu Pendidikan)
jarang diidentifikasi sebagai konteks utama insiden pembelajaran. Namun, kursus tertentu
disebut cukup sering dan dengan banyak siswa. Siswa juga sering diidentifikasi praktik mengajar
(di sekolah pelatihan guru) dan proses tesis Bachelor atau Master sebagai konteks utama
pengalaman ini. Secara keseluruhan, 78% (F = 159) dari insiden yang dilaporkan terletak di
empat konteks ini. Siswa kurang sering menekankan pentingnya program kehendak dalam
pembelajaran mereka. Beberapa mahasiswa yang memiliki kelompok mahasiswa yang sama dari
awal pendidikan mereka menekankan pentingnya interaksi teman sebaya (hubungan sosial
informal). Beberapa siswa menekankan diskusi informal dengan pendidik guru sebagai arena
utama untuk pembelajaran mereka (hubungan sosial informal).

Guru Mahasiswa hasil belajar

 Sebagian besar pengalaman belajar (54%, F = 111) melaporkan bersangkutan perubahan
pengetahuan praktis pedagogis siswa. Misalnya, siswa menggambarkan bagaimana mereka
memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana mengelola situasi pedagogis. Ini
termasuk pandangan tentang bagaimana melakukan hal-hal dan apa yang tidak boleh dilakukan.
jenis-jenis perubahan pengetahuan praktis pedagogis yang biasanya dialami dalam kursus
didaktik dan selama praktek mengajar, di mana siswa mampu menerima umpan balik tentang
kinerja mereka dari rekan-rekan, pendidik guru atau murid.

Guru siswa juga menggambarkan pengalaman positif dan negatif dalam hubungan dan
persepsi mengenai pedagogi dalam pendidikan guru. Mereka tercermin pada praktik pendidikan
guru di kedua positif dan cahaya yang negatif. Pengalaman juga dilaporkan mengakibatkan
perubahan persepsi mereka tentang dan sikap terhadap praktik. Perubahan ini sebagian besar
kumulatif, dalam arti bahwa pengetahuan baru ditambahkan ke basis pengetahuan yang sudah
ada daripada dialami sebagai pergeseran besar dalam pemikiran guru siswa dan perilaku.
 BAB III

PEMBAHASAN

A. PEMBAHASAN ISI JURNAL

Analisis isi kualitatif dilakukan dengan menggunakan strategi abduktif yang
menyarankan menggunakan pendekatan teori-didorong untuk mengaturbeberapa kode
data-driven dalam koheren kerangka interpretatif konseptual,analisis an terdapat empat
fase . Pada tahap pertama analisis, semua segmen teks di mana siswa menggambarkan
pengalaman belajar kunci diberi kode ke dalam kategorihermeneutik eksklusif.
Siswa merasa bahwa pengalaman ini adalah pribadi yang signifikan dan mereka
menyatakan bahwa beberapa perubahan berlangsung di mereka pengetahuan atau
perilaku . Secara keseluruhan, analisis mengakibatkan 203 pengalaman belajar kunci.
Pada akhir tahap pertama, kunci pengalaman belajar diberi kode ke dalam dua kategori,
positif dan negatif pengalaman belajar kunci, berdasarkan pada kualitas pengalaman dan
identifikasi siswa dari mereka seperti itu. Kedua, analisis waktu dilakukan untuk
menentukan kapan pengalaman telah terjadi. Untuk beberapa insiden, waktu yang tepat
tidak dapat dipastikan dan karena itu hanya 198 dari 203 pengalaman dimasukkan dalam
analisis garis waktu.
Ketiga, pengalaman belajar kunci diberi kode sesuai dengan konteks utama dari
pengalaman. analisis mengakibatkan konteks utama tujuh dari pengalaman belajar kunci:
1) ilmu pendidikan; 2) Praktek mengajar; 3)Studi Multidisiplin dalam mata pelajaran
( Studi subjek kecil non-opsional); 4) Guru dan tesis kerja sarjana; 5)Studi subjek
opsional; 6) hubungan sosial informal dengan rekan-rekan dan pendidik, dan 7) lainnya
( pengalaman belajar kunci terjadi di studi universitas pada umumnya, tidak dalam
beberapa spesifik dan disajikan konteks) Akhirnya, pengalaman belajar kunci diberi kode
ke dalam empat kategori eksklusif sesuai dengan makna umum yang diberikan kepada
pengalaman atau bagaimana pengalaman kontribusi untuk belajar guru siswa, dengan
menggunakan pendekatan teori-drive. Keempat kategori eksklusif adalah:
1) pengetahuan praktis pedagogis
2)pengetahuan konten pedagogi
 3) Kombinasi dari teori dan praktek
4) Identitas.

B. KELEBIHAN DAN KELEMAHAN JURNAL

1. Kelebihan Jurnal Utama
 Jika dilihat dari aspek ruang lingkup isi artikel berdasarkan isi artikelnya, jurnal ini
memiliki kelebihan yaitu susunan yang berurut dan mudah diikuti dari satu pokok
bahasan ke pokok bahasan yang lain tentang pemetaan langkah-langkah menjadi
guru professional.
 Kelengkapan isi jurnal cukup detail pembahasan yang dibuat
 Dari segi penelitian jurnal tersebut sudah cukup baik, isi dari penelitian diberikan
penjelasan mengenai pemetaan langkah-langkah menjadi guru profesional
2. Kelemahan Jurnal Utama
 Dari artikel jurnal ini pemetaan langkah-langkah menjadi guru professional bahasa
yang dipakai ada sulit untuk dipahami
 Menurut saya jurnal ini sudah cukup baik, dari penjelasan yang dipaparkan, namun
perhitungan tidak ditampilkan persentase dalam bentuk diagram atau grafik, sehingga
membuat orang sulit memahami angka yang didapat itu dari mana
 Dalam penelitian ini terdapat penggunaan bahasa asing atau bahasa latin yang
membuat pembaca tidak memahami maksud dari penjelasan isi
3. Kelebihan Jurnal Pembanding
 Dalam penelitian sudah cukup baik, isi dari penelitian diberikan penjelasan latar
belakang bagaimana tugas, peran, kompetensi dan tanggung jawab guru professional
dijelaskan
 Materi yang dibahas pada memiliki abstrak yang lengkap serta penjelasan yang baik.
 Dalam jurnal ini tugas, peran, kompetensi guru dijelaskan dengan baik
4. Kelemahan Jurnal Pembanding
  Menurut saya jurnal ini sudah cukup baik, dari penjelasan yang dipaparkan, namun
dalam penelitian ini sebaiknya dilihat bandingannya dari tahun sebelumnya
 Sebenarnya jurnal ini cukup jelas pola penulisan yang runtut sehingga pembaca tidak
kebingungan. Namun sayang, pemilihan katanya terkadang masih ambigu yang
mengakibatkan penalaran yang berbeda dari tiap pembaca
 Untuk penulisan pada jurnal pemberian font huruf terlalu kecil serta pemilihan jenis
tulisan yang kurang pas. Dalam jurnal utama tidak menampilkan metode dalam
penelitian

BAB IV
PENUTUP
1. KESIMPULAN

pembelajaran guru siswa adalah kunci untuk menjadi seorang guru terampil, dan
pengembangan profesional Berbagai model pedagogis seperti pembelajaran berbasis masalah,
pembelajaran proyek dan pembelajaran kolaboratif telah diperkenalkan ( misalnya, Tynjälä,
2008; Korthagen & Lagerwerf, 2001) yang bertujuan memfasilitasi pembelajaran bermakna
dalam pendidikan guru dan memungkinkan profesional belajar sepanjang karir mengajar.
Namun, bukti empiris tentang efektivitas model langka Selain itu, mereka sering mengabaikan
aspek bermasalah pertumbuhan profesional ,seperti siswa guru perasaan pelepasan atau kesulitan
dalam belajar keterampilan mengajar.

Berdasarkan kajian yang telah dipaparkan, maka yang dapat disimpulkan adalah: (1) Tugas
utama seorang guru dibedakan menjadi tiga bagian yaitu: tugas profesi/ professional, tugas
kemanusiaan, dan tugas kemasyarakatan; (2) Peran guru dikelompokan menjadi empat macam,
yaitu: peran guru dalam proses belajar mengajar, peran guru dalam pengadministrasian, peran
guru sebagai pribadi, dan peran guru sebagai psikologis; (3) Kompetensi guru profesional
dibedakan empat kompetensi yaitu: kompetensi kepribadian, paedagogik, profesional, dan sosial;
(4) Tanggung jawab guru dikategorikan dalam lima macam, yaitu: tanggung jawab intelektual,
profesi, sosial, moral-spiritual, dan tanggung jawab pribadi.

2. REKOMENDASI

Besar harapan saya akan menjadi lengkapnya jurnal ini dikemudian hari, maka dari itu
penulis diharapkan mampu menerima kritik dan saran dari para pembaca.

Saran saya adalah penulis diharapkan dapat mengembangkan jurnal ini menjadi lebih
baik sehingga lebih menarik minat pembaca, serta dalam penulisan kalimat yang menggunakan
bahasa asing diberikan penjelasan, agar pembaca mengetahui maksudnya.

DAFTAR PUSTAKA

Ahonen, E., Pyhalto, K., Pietarinen, J., & Soini, T. (2015). Student Teachers’ Key Learning
Experiences – Mapping the Steps for Becoming a Professional Teacher. International
Journal of Higher Education , 151-165.

Darmadi, H. (20165). Tugas, Peran, Kompetensi, Dan Tanggung Jawab Menjadi Guru
Profesional. Jurnal Edukasi, Vol. 13, No. 2, 161-174.