MAKALAHILMU KEPELATIHAN OLAHRAGA

(METODE PELATIHAN)

Dosen pengampu:

Dr.Hadi,S. Pd., M .Pd.

Oleh :

Ferry Adi Pangestu (6301418101)

FAKULTAS ILMU KEOLAHRAGAAN

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

TAHUN AJARAN 2019/2020

 KATA PENGANTAR

Segala puji bagi Allah SWT yang telah memberikan karunia Nya pada penulis
sehingga dapat menyelesaikan makalah ini. Shalawat dan salam kepada Nabi
Muhammad SAW yang telah memberikan jalan kebaikan dan kebenaran dalam
mengurusi hidup di dunia. Sehingga saya dapat menyelesaikan tugas makalah Ilmu
Kepelatihan Olahraga degan baik. Semoga makalah ini bermanfaat dan dapat berguna
untuk semuanya. Bila ada kesalahan penulis mohon maaf an ditunggu saran dan
kritiknya. Selamat membaca.

Pati, 18 April 2020

Penulis
 DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL
……………………………………………………………………….

KATA PENGANTAR
……………………………………………………………………...

DAFTAR ISI
………………………………………………………......................................

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
……………………………………………………………………...

B. Rumusan Masalah
……………………………………….........................................

C. Tujuan Penulisan
…………………………………………........................................

BAB II PEMBAHASAN

A. Pengertian metode pelatihan …………..

……………………………………………

B Hubungan antara melatih dan

mengajar…………………………………………….

C. Gambaran tentang metode

pelatihan……………………………………………….

D. Konsekuensi dari berbagai metode untuk latihan pembinaan……………………...

E. Metode yang akan diadopsi dalam sesi

latihan…………………………………….

F. Umpan Baik ke Atlet Pengantar…………………………………….

G. Umpan Balik Verbal Bukanlah itu Lurus………………………...…

H. Umpan Balik Intrinsik
………………………………………………………….....

BAB III PENUTUP

A. Simpulan
…………………………………………………………………………

B. Saran
…………………………………………………………..............................
 BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Banyak istilah telah digunakan untuk menggambarkan apa yang sebenarnya dilakukan oleh
para pelatih. Dua istilah yang sering salah digunakan secara bergantian adalah “gaya” dan
“metode”. Ketika Lyle (2002: 156) membahas gaya pelatihan, ia merujuk pada kelompok
perilaku yang khas yang menjadi ciri praktik pelatihan meskipun ia mengakui bahwa mereka
tidak hanya tentang perilaku instruksional. Yang lain menyebut gaya sebagai cara ekspresi
diri yang khas untuk masing-masing guru (Tinning et al. 1993: 118). Begitu pula dengan
Siedentop dan Tannehill (2000: 281) berpendapat bahwa gaya mengacu pada iklim
instruksional dan manajerial untuk belajar dan seringkali paling mudah dilihat melalui
interaksi guru. Dalam bab ini kita tidak fokus pada gaya, melainkan kita mengeksplorasi
metode pelatihan, yang Tinning et al. (1993: 118) memanggil prinsip dalam tindakan, untuk
mengilustrasikan beberapa praktik yang dapat diadopsi pelatih, dan memeriksa konsekuensi
dari mengadopsi metode tertentu.
Mereka yang telah berpartisipasi dalam olahraga, baik sebagai pelatih, atlet atau penonton,
akan menyaksikan / atau mengalami berbagai metode pelatihan. Karena itu banyak orang
memiliki pengetahuan tentang metode pelatihan dan memiliki pendapat tentang metode apa
yang berhasil dan yang tidak. Terlepas dari beragam metode pelatihan yang dapat
ditunjukkan oleh pelatih bukti anekdotal menunjukkan bahwa mayoritas metode yang
diadopsi oleh pelatih dapat secara luas diklasifikasikan sebagai otoriter. Apa yang kami
maksudkan dengan ini adalah bahwa banyak pelatih masih memposisikan diri mereka sendiri,
dan diposisikan oleh orang lain, sebagai “bos” atau “ahli” dari sesi latihan ataupun
permainan.
Dapat diperdebatkan posisi pelatih ini dan konsekuensinya pada latihan kepelatihan, mungkin
bagian dari alasan mengapa beberapa anak muda berhenti berolahraga. Jika meningkatkan
jumlah orang yang berpartisipasi dalam olahraga, mengurangi angka drop-out
memungkinkan orang untuk mendapatkan lebih banyak kesenangan dan keberhasilan dari
bermain olahraga dan meningkatkan kinerja olahraga dianggap penting maka mungkin inilah
saatnya untuk meneliti metode pelatihan yang sudah ada dan mencari kemungkinan lain.
Dalam bab ini kami memperkenalkan hubungan historis dan kontemporer yang ada diantara
pendidikan dan pelatihan dan kembali memperkenalkan pembaca dengan kerangka kerja
yang kami anggap berguna untuk memikirkan metode pelatihan. Tujuan bab ini tidak hanya
untuk memperkenalkan kerangka kerja Mosston (1966), tetapi juga untuk mengeksplorasi
beberapa konsekuensi metode yang diadopsi oleh pelatih terhadap atlet sebagai pembelajar.

B. Rumusan Masalah
A. Apa yang dimaksud metode pelatihan ?
B. Apa hubungan antara melatih dan mengajar ?
C. Bagaimana gambaran tentang metode pelatihan ?
D. Memahami konsekuensi dari berbagai metode untuk latihan pembinaan
E. Memilih metode yang akan diadopsi dalam sesi latihan
F. Jelaskaan apa itu umpan balik dalam konteks pelatihan secara luas
G. Jelaskan apa itu umpan balik verbal yang berkualitas dan tidak sederhana
H. Bagaimana cara Memberi Tanggapan Intrinsik

C Tujuan penulisan

1. Untuk mengetahui bagaimana metode pelatihan

2. Untuk mengetahui mengetahui hubungan melatih dan mengajar
3. Untuk mengetahui tentang metode kepelatihan
4. Untuk mengetahui bagaimana cara pendekatan untuk mempelajari cara
melatih
5. Agar mengetahui konsekuensi dari berbagai metode untuk latihan
pembinaan
6. Untuk mengetahui pemilihan metode yang akan diadopsi kedalam sesi
latihan
7. Untuk mengetahui tentang eksperimen metode yang akan digunakan saat
melatih atlet
8. Untuk mengetahui apa itu umpan balik dalam konteks pelatihan secara luas
9. Untuk mengetahui apa itu umpan balik verbal yang berkualitas dan tidak
sederhana
10. Untuk mengetahui apa itu umpan balik intrinsik
 BAB II

PEMBAHASAN

A. Hubungan antara pelatih dan pengajaran

Secara umum diakui bahwa secara historis ada hubungan yang kuat antara
pengajaran dan pelatihan permainan. Di AS pada bagian awal abad kedua puluh pengajaran
pendidikan jasmani dan atletik (baca permainan dan olahraga) bergabung (Figone 2001).
Salah satu konsekuensi dari penggabungan ini adalah bahwa mereka yang menghargai aspek
pendidikan dari pendidikan jasmani sekolah dipinggirkan dibandingkan dengan mereka yang
menempatkan kepentingan pada program atletik interskolastik dan mereka yang melatih pada
tingkat universitas (Templin et al. 1994). Karena pembinaan menjadi peran yang disukai
banyak pengusaha (Chu 1984), itu juga menjadi peran yang disukai banyak guru (Figone
2001).

Sejarah umum pengajaran dan pembinaan dapat membantu menjelaskan, mengapa

ketika Gilbert (2002) mengelompokkan 611 artikel sains ke dalam lima kategori, tiga
kategori paling populer memiliki hubungan yang kuat dengan pendidikan: yaitu perilaku,
kognisi, dan pengukuran. Koneksi ini semakin disorot ketika Gilbert artikel berkode dalam
setiap kategori. Sebagai contoh, di bawah kategori perilaku dia membuat kode artikel di
bawah topik seperti umpan balik, komunikasi, efektivitas, dan pengajaran, yang semuanya
merupakan topik yang telah dan terus menjadi dibahas dalam literatur pendidikan. Meskipun
pengajaran dan pembinaan berbagi sejarah yang sama dalam beberapa tahun terakhir
sejumlah artikel telah ditulis dengan tema perbedaan pelatih-guru (untuk contoh lihat Lyle
2002).

Dalam memeriksa hubungan antara pembinaan dan pengajaran, Bergmann Drewe

(2000: 80) membahas dikotomi pendidikan / pelatihan, khususnya hipotesis bahwa pelatihan
adalah pengembangan kompetensi dalam keterampilan atau cara berpikir terbatas. Sedangkan
“berpendidikan” menunjukkan adanya keterkaitan dengan sistem kepercayaan yang lebih
luas. Salah satu konsekuensi dari pelatih diposisikan sebagai seseorang yang
mengembangkan kompetensi dalam berbagai keterampilan terbatas dan atau menemukan cara
yang lebih efektif untuk memukul bola misalnya, adalah bahwa pelatihan cenderung
dikaitkan dengan pelatihan. Namun Bergmann Drewe (2000), dalam berdebat menentang
penerapan dikotomi pendidikan atau pelatihan untuk pelatihan menyarankan akan
"membantu" jika pelatih dan lainnya memandang apa yang mereka lakukan sebagai
pengajaran. Melihatnya dengan cara ini dapat berarti bahwa mereka mungkin berada dalam
posisi yang lebih baik untuk mendidik seluruh orang, karena guru diharapkan untuk
mengembangkan ranah kognitif (berpikir), afektif (perasaan) dan psikomotor (fisik). Dapat
diperdebatkan, mendidik para atlet di tiga domain dapat menyebabkan peningkatan kinerja
dalam hal pemahaman atlet dan iklim kerja yang ditetapkan dengan pelatih. Sampai saat ini,
banyak pelatih biasanya fokus pada ranah psikomotorik, dengan beberapa pengakuan
diberikan pada ranah kognitif, sementara memberikan relatif sedikit pengakuan terhadap
ranah afektif. Meskipun banyak dari mereka yang bekerja dengan jumlah atlet yang relatif
sedikit, menghabiskan banyak waktu dengan mereka dan bekerja dengan mereka di
lingkungan sosial.

Bergmann Drewe (2000: 82) melanjutkan dengan menggambarkan manfaat dari pola
pikir pelatih dari pelatihan ke pendidikan. Kami benar-benar mendukung posisinya, karena
berfokus pada pendidikan dan pendidikan, dapat mendorong pelatih untuk terlibat dengan
diskusi yang terjadi dalam literatur pendidikan yang lebih luas. Dengan berfokus pada
konsep-konsep seperti refleksi (lihat Bab 1) etika dan filosofi (lihat Bab 14 dan 5 masing-
masing), pelatih cenderung membatasi diri pada literatur yang berfokus pada keterampilan
teknis yang lebih dapat diamati (yang telah diidentifikasi secara sistematis). sistem observasi
terkait dengan pengajaran. Akhirnya Bergmann Drewe (2000) berpendapat bahwa pergeseran
fokus pelatih dari pelatihan ke pendidikan juga bisa memiliki hasil positif dalam kaitannya
dengan metode pengajaran yang diadopsi oleh pelatih.

Jika pelatih menganggap pembinaan sebagai praktik holistik yang mengembangkan

ranah kognitif afektif, dan psikomotorik dari atlet, mereka kemungkinan kecil untuk
mengadopsi (untuk sebagian besar waktu setidaknya) metode pembinaan otoriter. Sebaliknya
mereka lebih cenderung memperlakukan atlet sebagai makhluk berpengetahuan dan kreatif
yang mampu berpikir untuk diri mereka sendiri. Mengadopsi metode pengajaran yang
mengakui atlet sebagai berpengetahuan luas, mengharuskan pelatih untuk menahan diri dari
memposisikan diri mereka sebagai ahli yang mengetahui semuanya, dan alih-alih
memposisikan diri mereka sebagai seseorang yang dapat membantu atlet mengambil tingkat
tanggung jawab, dan siap membantu mereka ketika mereka mengidentifikasi kebutuhan.

Dengan memposisikan diri seperti ini pelatih meningkatkan kemungkinan bahwa

atlet akan menjadi kurang tergantung pada pelatih (Martens 1988). Kami membahas secara
lebih rinci di bawah berbagai metode pengajaran dan konsekuensi dari mengadopsi setiap
metode. Kami menyadari bahwa tidak mungkin meyakinkan semua pelatih dan administrator
tentang manfaat menjadi pendidik.

Banyak pelatih menghadapi tekanan untuk menang dan Bergmann Drewe (2000: 83) bahkan
berpendapat bahwa mungkin dibenarkan dalam bidang olahraga profesional untuk mengikat
pekerjaan pelatih dengan kinerja mereka.

Namun, harus diingat bahwa sebagian besar pelatih tidak bekerja di domain olahraga
profesional. Meskipun demikian, jika pelatih ingin berhasil memposisikan diri sebagai
pendidik mereka harus mampu mengimbangi model pro yang kuat dan tahan terhadap
tekanan luar yang tidak masuk akal, dan memahami bahwa atlet mereka bukan atlet penuh
waktu. Mereka harus memperkuat hadiah olahraga yang sudah lama dan tidak komersial
(Lindholm dalam Bergmann Drewe 2000: 83, penekanan ditambahkan) seperti bermain untuk
cinta permainan.

B. Hubungan antara melatih dan mengajar

Dalam komunitas pendidikan jasmani karya Musska Mosston paling sering dikutip ketika
diskusi beralih ke metode (bahkan jika ia membahas karyanya dalam hal gaya). Mosston
(1966) merancang spektrum gaya mengajar dalam upaya untuk menciptakan keterpaduan
seputar perilaku mengajar. Popularitas karya Mosston dapat membantu menjelaskan mengapa
istilah “metode” dan “gaya” telah digunakan secara bergantian. Mosston (1972) mengklaim
bahwa dia tidak merancang spektrum dengan maksud untuk meresepkan praktik mengajar
yang spesifik, melainkan dia merancang itu untuk mendorong guru untuk merefleksikan
pengajaran mereka. Lebih lanjut ia menganggap bahwa keindahan spektrum adalah
kemampuan untuk membangkitkan guru pada potensi mereka untuk menjangkau lebih
banyak siswa daripada yang mungkin terjadi dengan pendekatan yang kurang komprehensif
tentang pengajaran (Mosston 1972: 6).

Pada tahun 1966, Mosston merancang sebuah kontinum yang mencakup 11 gaya pengajaran
(baca metode), Beberapa metode ini hanya sedikit berbeda dari metode tetangga, tiga puluh
tahun kemudian Kirk et al. (1996) mensintesis spektrum dalam upaya untuk membuatnya
lebih ramah pengguna. Mereka melakukan ini dengan mengelompokkan beberapa gaya
terkait bersama-sama dan mengurangi jumlah metode pada kontinum menjadi lima: langsung,
tugas, timbal balik, penemuan terbimbing dan pemecahan masalah. Menggambarkan
kontinum pada grafik Kirk et al. (1996) menyoroti hubungan antara metode dan praktik yang
berpusat pada peserta didik. Misalnya ada hubungan yang kuat antara praktik yang berpusat
pada peserta didik dan penemuan terbimbing dan metode pemecahan masalah. Kami
berpendapat bahwa memahami hubungan pengajaran / pembelajaran dapat membantu pelatih
untuk lebih memahami kompleksitas yang terkait dengan proses pelatihan (lihat Bab 6 untuk
diskusi lebih lanjut tentang pembelajaran).

Sebelum membahas konsekuensi dari metode kami mengawali dengan ikhtisar tentang
beberapa karakteristik metode. Alasan kami untuk melakukan ini adalah bahwa beberapa
pembaca buku ini mungkin tidak terbiasa dengan beberapa metode dan bagaimana mereka
dapat digunakan dalam konteks pelatihan olahraga. Tidak terbiasa dengan berbagai metode
akan membuat sulit untuk mempertanyakan praktik saat ini dan membuat pilihan tentang
kesesuaian mengadopsi metode tertentu.

Kami menyadari bahwa pembinaan kualitas membutuhkan lebih dari kemampuan untuk
mereproduksi strategi teknis yang terkait dengan masing-masing metode tetapi, seperti yang
kita bahas dalam Bab 4 memiliki kompetensi dalam aspek teknis pembinaan adalah bagian
dari apa yang membuat pelatih berkualitas.

Karakteristik metode langsung melibatkan pelatih :

◆ memberikan informasi dan arahan kepada kelompok / individu mengendalikan arus
informasi.

◆ mengistimewakan demonstrasi, (dapat diberikan oleh pelatih atau atlet, atau dalam video)
(Kirk et al. 1996).

◆ memberikan sedikit pengakuan terhadap beragam kebutuhan para atlet :

 berperilaku dengan cara yang dapat dikategorikan sebagai manajerial dan organisasi,
menetapkan tujuan yang spesifik dan berdasarkan kriteria.

Seorang pelatih mengadopsi metode langsung adalah pemandangan yang sangat umum,
mungkin lebih dengan atlet junior atau kurang berpengalaman, di mana pelatih
diposisikan,dan menempatkan dirinya sebagai orang yang berpengetahuan luas. Contohnya
dalam konteks bola basket adalah di mana pelatih ingin mengajari para pemain cara
menggiring bola basket. Setelah mengidentifikasi lima elemen kunci dari menggiring bola
dan menunjukkan keterampilan, pelatih menguraikan latihan yang mengharuskan para
pemain untuk berlatih menggiring bola dalam berbagai pose mengubah pose mereka pada
suara peluit.

Karakteristik metode tugas mencakup banyak karakteristik metode langsung tetapi juga
mencakup pelatih :

◆ merancang lingkungan belajar sehingga memiliki beberapa tugas yang berbeda (mis.
stasiun / sirkuit) :

 merancang sesi sehingga tugas dilakukan secara bersamaan, tidak secara berurutan.

◆ mengatur konten stasiun sehingga mereka sedikit bergeser ke arah mengenali kebutuhan
atlet.

◆ merancang sesi sehingga para pemain dapat kadang-kadang, bekerja secara independen
dari pelatih (Kirk et al. 1996).
 Metode ini dapat diadopsi dalam konteks sepak bola di mana tujuan pelatih adalah
untuk meningkatkan ketangkasan bola para pemain. Untuk mencapai tujuan ini pelatih
mengatur sesi sehingga ada sejumlah stasiun yang diposisikan di sekitar lapangan. Instruksi
di setiap stasiun membutuhkan pemain untuk melakukan tugas yang berbeda. Meskipun
tugasnya berbeda (mis. Menggiring bola di sekitar kerucut, menyulap bola), semuanya
mencerminkan tujuan sesi pelatihan.Para pemain memiliki lima menit di setiap stasiun
sebelum mereka berubah (atas perintah pelatih) untuk bekerja di stasiun lain. Ketika mereka
berada di stasiun mereka bekerja sendiri atau dengan rekan tim dan pelatih berkeliaran di
berbagai stasiun memberikan umpan balik khusus atau menjawab pertanyaan.Karakteristik
dari metode timbal balik mencerminkan beberapa karakteristik dari dua metode di atas di
mana pelatih masih bertanggung jawab untuk memilih dan mengurutkan konten.

Namun dimana metode timbal balik berbeda dari dua metode sebelumnya adalah pelatih :

◆ mengharuskan para atlet untuk saling bekerja sama :

 mendesain isi sesi untuk disesuaikan dengan kemampuan dan kebutuhan

atlet.Mensyaratkan rekan atlet (idealnya orang yang lebih terampil dan
berpengetahuan) untuk bertanggung jawab atas demonstrasi dan umpan balik.
 mendorong atlet untuk mengembangkan umpan balik dan keterampilan sosial (Kirk
et al. 1996).

Banyak tim semi-profesional atau profesional memiliki regu yang terdiri dari atlet “first-
string” dan “off the bench”. Jenis pengaturan ini memungkinkan pelatih untuk dengan
mudah mengadopsi pendekatan timbal balik untuk pelatihan. Misalnya pelatih persatuan
rugby yang ingin meningkatkan kemampuan para pemainnya untuk melempar bola ke garis
keluar dapat menggunakan metode pelatihan timbal balik dengan menggunakan dua peluncur
(pemain yang melempar bola ke lapangan permainan) untuk bekerja bersama dengan kunci
(umumnya mereka yang menangkap bola). Meskipun dapat diharapkan bahwa pemain yang
lebih berpengalaman akan memberikan sebagian besar umpan balik, setiap atlet dapat
bergiliran untuk memberikan umpan balik terkait kinerja, serta mengembangkan yang baru
atau mengadaptasi opsi lempar yang ada untuk menyesuaikan dengan kekuatanmasing-
masing. Metode ini mendukung pandangan belajar tuakana / teina (Tangaere 1997), yaitu
pandangan dibahas lebih terinci di Bab 6.

Karakteristik metode penemuan terbimbing meliputi pelatih :

◆ menggabungkan kegiatan yang mengharuskan atlet untuk menjadi lebih mandiri.

◆ mengharuskan atlet untuk bergerak melalui serangkaian tugas, sebagai tanggapan atas
sejumlah pertanyaan, dengan tujuan menemukan solusi yang telah ditentukan, mengajukan
pertanyaan yang mendalam dan menantang untuk membimbing atlet ke tujuan yang telah
ditentukan sebelumnya (Kirk et al. 1996).

Metode penemuan terbimbing dapat dilihat di tenis ketika seorang pemain datang ke
sisi lapangan setelah menyelesaikan set pertama. Pada titik ini pelatih yang ingin
meningkatkan prsentase tembakan kemenangan, mengajukan kepada pemain beberapa
pertanyaan terbuka. Misalnya tindakan apa yang bisa anda ambil jika lawan melempar
kembalinya ke tengah lapangan? Mengapa? atau bisakah anda memberi tahu saya di mana
anda akan meletakkan bola jika lawan anda berdiri di garis dasar yang menutupi tangan
belakangnya? Mengapa? atau apa yang terjadi ketika lawan mengembalikan bola ke tangan
Anda? Bagaimana anda bisa membuat situasi lebih baik? sementara pelatih mengetahui
jawaban atas pertanyaan ia mendorong respons dari pemain, percaya bahwa proses menjawab
pertanyaan akan meningkatkan pemahaman yang terakhir tentang situasi.

Karakteristik metode penyelesaian masalah mirip dengan metode penemuan terbimbing

kecuali bahwa mereka termasuk pelatih :

◆ menetapkan masalahyang mungkin berasal dari situasi yang dialami tim / atlet :

 menerima bahwa hasil mungkin lebih bervariasi.

 menerima bahwa tidak perlu ada satu solusi 'tepat' untuk masalah tersebut.
 mendorong para atlet untuk bertanggung jawab atas proses menemukan solusi.
◆ memungkinkan pekerjaan untuk dilakukan secara individual atau dilakukan dalam
kelompok.

◆ mengenali latar belakang pengetahuan para atlet dan kecepatan belajar yang disukai, dan
media yang mereka gunakan untuk belajar :

mengakui bahwa pemecahan masalah menuntut tugas-tugas yang membutuhkan lebih banyak
proses kognitif (Kirk et al. 1996).memiliki 'debriefing' di akhir skenario pemecahan masalah
sehingga para atlet dapat meninjau kembali apa yang telah dipelajari.Seorang pelatih dapat
mengadopsi metode penyelesaian masalah ketika dia ingin atlet untuk menerapkan
pemahaman mereka pada skenario seperti permainan. Sebagai contoh, seorang pelatih netball
mungkin merancang sebuah skenario di sepanjang garis berikut :

Para pemain defensif dalam tim diharuskan memainkan pola bertahan dari lawan
yang akan datang. Tim penyerang memiliki umpan tengah dan mereka diberitahu bahwa ada
15 detik tersisa pada jam sampai peluit akhir berbunyi dan skor diikat.

Masalah yang harus dipecahkan adalah kembangkan tiga opsi untuk mematahkan
pertahanan dan mencetak gol dalam waktu 15 detik, pelatih memberi tahu tim bahwa mereka
memiliki10 menit untuk menghasilkan beberapa solusi. Pada akhir 10 menit pelatih
menyatukan kelompok dan mulai mengajukan pertanyaan kepada tim tentang apa yang
terjadi, apa yang berhasil, apa yang tidak berhasil, dan pilihan apa yang bisa mereka coba
dalam pertandingan mendatang dan mengapa.Keberhasilan dari dua metode terakhir
bergantung sebagian besar pada kemampuan pelatih untuk mengajukan pertanyaan yang
bermakna dan menyelidik dan menggunakan pertanyaan untuk memperluas pengetahuan para
pemain. Meskipun banyak pelatih mengajukan pertanyaan-pertanyaannya sering retoris,
misalnya menurut anda apa yang anda lakukan? atau pertanyaan tertutup yang hanya
memerlukan respons “ya” atau “tidak”.

Ketika seorang pelatih mengadopsi penemuan terbimbing dan metode penyelesaian

masalah dalam pelatihan, ia diharuskan untuk mengajukan pertanyaan dengan cara yang
berbeda dari yang biasanya ditanyakan oleh pelatih. Jika pelatih ingin mengembangkan atlet
yang dapat membuat keputusan dan beradaptasi dengan situasi yang berubah seperti yang
terjadi (Kidman 2001), maka diinginkan untuk menantang kapasitas kognitif atlet. Dalam
menggambar pada studi empiris yang membandingkan jenis pertanyaan yang ditanyakan oleh
pelatih ketika mengadopsi metode jenis penemuan terbimbing dan ketika mengadopsi metode
langsung, Butler (1997). Menemukan bahwa para pelatih yang mengadopsi metode
formermet tidak hanya mengajukan lebih banyak pertanyaan tetapi juga berbagai pertanyaan
yang lebih luas rentang pertanyaan beralih dari pertanyaan tingkat memori, yang melibatkan
sedikit keterlibatan kognitif ke pertanyaan tingkat analitik dan sintesis yang diperlukan
Keterlibatan kognitif yang cukup besar.

C. Gambaran tentang metode pelatihan

Banyak pelatih tidak pernah membuat keputusan tentang metode pelatihan

yang mereka ambil atau bisa diambil. Seringkali pelatih memilih metode yang
mereka alami sebagai atlet, atau sebagai konsekuensi dari menonton rekan lain ,
mungkin sebagai penonton, atau sebagai asisten pelatih. Pendekatan untuk
mempelajari cara melatih ini sering disebut model magang karena pembelajaran
terjadi 'di tempat kerja' dan di sisi pelatih yang lebih berpengalaman. Model ini dapat
bekerja dengan baik jika contoh pelatih adalah pelatih yang berkualitas dan memiliki
waktu untuk dihabiskan bersama pelatih magang , tetapi sering kali hal ini tidak
terjadi dan hasilnya adalah praktik kerja bersama yang tidak diinginkan terus
direproduksi.
Menggambar pada karya Tinning et al. (1993) diingatkan untuk tidak
tergelincir ke dalam keyakinan bahwa metode ada secara terpisah dari pelatih, dan
bahwa mereka dapat diimplementasikan secara sederhana tanpa masalah oleh pelatih.
Seperti yang dibahas dalam bab pendahuluan kami , pembinaan adalah praktik sosial,
dan ini menyiratkan keterlibatan seluruh orang, dalam kaitannya dengan kegiatan
tertentu serta komunitas sosial.Oleh karena itu, metode dapat dipandang bukan
sebagai seperangkat strategi yang dapat berhasil atau tidak berhasil dilaksanakan oleh
seorang pelatih.Mereka lebih seperti seperangkat keyakinan tentang cara jenis
pembelajaran tertentu dapat dicapai. Mereka banyak pernyataan tentang bentuk-
bentuk pengetahuan yang dihargai seperti halnya tentang prosedur untuk tindakan.
(Tinning et al. 1993: 123). Jika kita menerima bahwa metode adalah tentang
'pandangan tentang bentuk-bentuk pengetahuan yang bernilai ' seperti halnya tentang
'prosedur untuk bertindak ' (Tinning et al. 1993: 123) maka kita perlu menerima
bahwa ada konsekuensi yang terkait dengan setiap pengambilan metode.

D. Memahami konsekuensi dari berbagai metode untuk latihan

pembinaan

Paling sering pelatih tidak bergantung sepenuhnya pada satu metode, tetapi
mereka menggunakan berbagai metode untuk memenuhi tujuan mereka. Beberapa
pelatih dapat menggunakan metode langsung dan tugas sementara yang lain mungkin
menggabungkan metode penemuan langsung dan dipandu. Ini harus diingat ketika
mempertimbangkan diskusi berikut tentang konsekuensi dari berbagai metode.
Konsekuensi dari pelatih mengadopsi metode langsung adalah bahwa atlet tidak
dianggap sebagai pembelajar aktif. Sebaliknya mereka diharapkan untuk menghafal
dan memuntahkan informasi yang diberikan kepada mereka oleh pelatih alih-alih
mengembangkan pemahaman tentang nuansa permainan atau aktivitas (Kidman
2001). Juga, karena pelatih mengendalikan arus informasi, hanya sedikit pengetahuan
baru yang dihasilkan, dan seluruh pengalaman mereproduksi pengetahuan yang ada.
Pelatih sering mengadopsi metode langsung ketika mereka mengajar atlet muda dan /
atau tidak berpengalaman. Alasan yang sering diberikan untuk melakukan itu adalah
bahwa para atlet tidak memiliki pengetahuan atau keterampilan untuk bermain game.
Sangat menarik untuk dicatat bahwa banyak dari pembelajaran anak muda sebelum
usia lima tahun (atau ketika mereka pergi ke sekolah) tidak terjadi melalui metode
langsung melainkan melalui penemuan terbimbing atau metode pemecahan masalah.
Salah satu konsekuensi yang mungkin dari sebagian besar mengadopsi metode
langsung dengan anak-anak adalah bahwa kemampuan memecahkan masalah dan
kreatif mereka tidak didorong. Karena karakteristik umum ada antara metode
langsung dan metode tugas, mereka juga berbagi konsekuensi dengan mengadopsi
metode tertentu. Dua konsekuensi yang lebih spesifik untuk mengadopsi metode
tugas adalah bahwa seorang pelatih mulai menyadari bahwa para atlet mampu
melakukan beberapa tingkat manajemen diri, dan karenanya memberikan kesempatan
bagi para atlet untuk bekerja di berbagai stasiun jauh dari pandangan langsungnya.
Kebebasan ini, meskipun agak terbatas, juga memberikan kesempatan bagi para atlet
untuk menilai persyaratan tugas dan memodifikasinya, jika perlu, untuk kebutuhan
spesifik mereka sendiri, sehingga mengembangkan pemahaman atau pengetahuan
baru.

Namun, karena pelatih menentukan konten stasiun, praktiknya masih,

sebagian besar, mereproduksi pengetahuan yang ada. Metode langsung dan tugas
memberikan sedikit peluang untuk mengembangkan dimensi sosial untuk proses
pembinaan. Beberapa konsekuensi dari mengadopsi metode timbal balik lebih terkait
dengan pengembangan aspek sosial dari dinamika tim. Memiliki atlet yang bekerja
bersama, dan memberikan umpan balik satu sama lain, dapat meningkatkan
keterampilan fisik mereka serta kemampuan sosial dan kognitif mereka. Kemampuan
yang terakhir ditingkatkan karena para atlet bekerja erat satu sama lain, dan mereka
harus mengembangkan keterampilan analisis gerakan, serta keterampilan komunikasi,
jika mereka ingin memberikan umpan balik yang singkat dan berarti kepada rekan-
rekan mereka. Karena pelatih menetapkan konten sesi, mengadopsi metode timbal
balik dapat terus mereproduksi pengetahuan yang ada. Meskipun demikian, karena
interaksi antara atlet, ada kemungkinan bahwa pengetahuan baru dapat dihasilkan.

Mengembangkan kemampuan kognitif atlet juga merupakan konsekuensi dari

mengadopsi metode penemuan terbimbing. Agar atlet dapat terlibat aktif dalam
pembelajaran mereka, pelatih diharuskan untuk membangun sesi latihan dengan cara
yang memungkinkan atlet untuk mendapatkan pemahaman tentang mengapa mereka
melakukan apa yang mereka lakukan. Meskipun pelatih memang menanyakan
pertanyaan atlet dalam upaya mencapai solusi yang telah ditentukan, atlet memang
memiliki kesempatan untuk menjawab pertanyaan dengan cara yang unik bagi
mereka dan situasi mereka. Dengan demikian ada kemungkinan bahwa atlet akan
sampai pada pengetahuan baru. Namun, karena pelatih mengajukan pertanyaan
kepada atlet tentang apa yang mereka pikir sedang terjadi, dan apa yang bisa terjadi,
pelatih tidak menetapkan dirinya sebagai 'ahli'. Salah satu konsekuensi dari ini adalah
bahwa beberapa atlet, terutama mereka yang telah berhasil di bawah pendekatan yang
lebih ortodoks untuk pembinaan, dapat menantang kemampuan pelatih.

Konsekuensi dari mengadopsi metode pemecahan masalah mirip dengan yang

terkait dengan pendekatan penemuan terbimbing, di mana pelatih mengakui atlet
sebagai pembelajar aktif dan bahwa masalah pengaturan bagi mereka untuk
memecahkan membantu dalam produksi pengetahuan baru. Menggunakan metode ini
juga dapat berarti bahwa kemampuan pelatih akan dipertanyakan, terutama jika ia
membuat masalah yang tidak relevan dan menerima semua solusi. Tetapi,
mengadopsi metode pemecahan masalah tidak berarti bahwa pelatih menyerahkan
semua tanggung jawab kepada para atlet. Sebaliknya, pengaturan skenario pemecahan
masalah yang relevan, dan ahli menanyai skenario pada penyelesaian latihan,
membutuhkan pengetahuan tentang konten dan konteks serta keterampilan
komunikasi dan interpersonal yang cukup.

E. Metode yang akan diadopsi dalam sesi latihan

Memilih metode bukanlah latihan yang langsung, terutama jika metode dipandang
sebagai seperangkat keyakinan (Tinning et al. 1993: 123). Keyakinan pelatih tentang
pengambilan keputusan dapat menentukan metode apa yang diadopsi dalam sesi pelatihan.
Pelatih, dalam upaya untuk memastikan keyakinannya tentang pengambilan keputusan, dapat
mengajukan pertanyaan spesifik kepadanya, seperti siapa yang membuat keputusan di
prapelatihan, selama pelatihan, dan setelah pelatihan? Bagaimana mereka dibuat? Dalam
keadaan apa mereka dibuat? Untuk tujuan apa mereka dibuat? Jika seorang pelatih percaya
bahwa itu adalah perannya untuk mendominasi proses pengambilan keputusan, maka
kemungkinan dia atau dia akan mengadopsi metode tugas langsung dan / atau yang
cenderung mereproduksi pengetahuan yang ada dan akan melihat atlet sebagai pembelajar
pasif. Jika seorang pelatih percaya bahwa adalah mungkin untuk berbagi proses pengambilan
keputusan dengan para atlet maka dia dapat mengadopsi metode timbal balik yang dapat
mereproduksi pengetahuan yang ada serta berpotensi mengundang produksi pengetahuan
baru. Jika seorang pelatih berbagi proses pengambilan keputusan lebih penuh dengan para
atlet, maka ia dapat mengadopsi metode penemuan dan pemecahan masalah yang dipandu
dan ini kemungkinan akan mengundang pemahaman tentang pengetahuan yang ada serta
produksi pengetahuan baru (Mosston 1992).

Dua metode terakhir ini membantu atlet untuk menjadi pengambil keputusan yang
berpengetahuan luas. Meskipun tidak secara khusus melihat metode sebagai seperangkat
keyakinan, Siedentop dan Tannehill (2000) berpendapat bahwa itu mungkin berguna untuk
guru, dan kami akan berpendapat pelatih, untuk mempertimbangkan preferensi dan
keterampilan mereka sendiri ketika memilih metode apa yang akan diadopsi. Alasan yang
mereka berikan untuk melakukannya adalah bahwa seorang pelatih perlu percaya pada apa
yang mereka lakukan.

Faktor lain yang berguna bagi pelatih untuk diperhatikan ketika memilih metode
adalah karakteristik atlet yang bekerja sama dengan mereka, karena atlet yang berpengalaman
lebih cenderung membutuhkan metode yang berbeda dari atlet pemula. Selain itu, jenis
konten yang diajarkan dalam sesi juga dapat menentukan metode apa yang digunakan pelatih.
Misalnya mengajar angsa menyelam (yang pada akhirnya akan dilakukan di atas platform 10
meter) kemungkinan besar akan membutuhkan penggunaan metode yang berbeda daripada
ketika mendorong atlet berpengalaman untuk mengembangkanstrategi defensif untuk lawan
tertentu. Akhirnya, konteks di mana sesi latihan terjadi juga dapat mempengaruhi metode apa
yang diadopsi.

Misalnya seorang pelatih tenis, yang bertanggung jawab atas sekelompok besar
pemain tenis dan menggunakan delapan lapangan, mungkin lebih cenderung untuk memilih
antara tugas, metode timbal balik atau pemecahan masalah daripada metode langsung karena
metode yang terakhir dapat menyia-nyiakan waktu jika para pemain dibeli kembali bersama
setiap kali pelatih ingin menjelaskan dan menunjukkan keterampilan.Kami tidak hanya
menganggap itu tidak bijaksana bagi pelatih untuk melihat pemilihan metode sebagai identik
dengan pemilihan resep, kami juga berpikir itu tidak diinginkan karena berguna bagi pelatih
untuk mempertimbangkan :

 siapa yang diuntungkan dan dirugikan dengan mengadopsi metode pelatihan

tertentu?
 apa konsekuensi dari mengadopsi metode pelatihan tertentu?

Ketika pelatih bertanya pada diri sendiri pertanyaan-pertanyaan ini, itu membantu mereka
untuk mempertimbangkan metode dalam kaitannya dengan situasi pelatihan mereka sendiri
daripada sebagai seperangkat strategi yang telah dijelaskan untuk pelatihan. Proses memilih
metode 'sarat dengan asumsi yang diambil' jadi jika seorang pelatih tertarik untuk
menciptakan pengalaman belajar terbaik untuk atletnya maka metode 'harus terbuka dan
terbuka untuk pengawasan dan tantangan' (Tinning et al 1993: 124).Salah satu cara membuka
metode untuk pengawasan dan tantangan adalah dengan mempertimbangkan makna
tersembunyi atau pembelajaran implisit yang terkait dengan metode tersebut (kami
membahas kurikulum tersembunyi secara lebih rinci dalam Bab 10). Semua metode memiliki
makna tersembunyi, sehingga tidak mungkin untuk hanya memilih metode yang tidak
memilikinya. Dengan demikian, pelatih perlu membuat penilaian tentang 'kesesuaian' metode
(Tinning et al. 1993: 124) sehubungan dengan gambaran yang lebih besar dari sesi latihan
dan musim. Pertimbangkan sebuah situasi di mana seorang pelatih, yang mengadopsi metode
yang langsung dominan, meminta atlet yang paling terampil dalam tim untuk menunjukkan
keterampilan yang diinginkan dan kemudian setelah tim memiliki waktu untuk
mempraktikkannya, meminta atlet lain untuk menampilkan upaya mereka ke seluruh
kelompok.

Apa artinya yang dapat disimpulkan oleh atlet dari latihan ini? Apa yang dipelajari
para atlet ketika mereka mendengarkan penjelasan tugas? Apa yang dipelajari para atlet
ketika yang paling terampil dipilih untuk melakukan peragaan? Apa yang dipelajari para atlet
ketika mereka diminta untuk melakukan keterampilan di depan rekan-rekan mereka? Ada
kemungkinan bahwa para atlet belajar bahwa hanya ada satu cara untuk melakukan
keterampilan; mereka juga dapat belajar bahwa mereka tidak dianggap terampil dalam tugas
itu. Selain itu, mereka dapat belajar bahwa agak memalukan untuk melakukan tugas, di luar
konteks, di depan rekan-rekan mereka. Situasi lain, diinformasikan oleh metode pemecahan
masalah, menghasilkan makna lain. Pertimbangkan situasi di mana seorang pelatih
menetapkan sejumlah masalah untuk dikerjakan. Setelah jangka waktu yang lama, pelatih
memanggil atlet untuk tanya jawab dan mulai menanyai mereka tentang berbagai solusi yang
mereka temukan. Apa arti dari praktik ini? Para atlet dapat belajar bahwa masalah yang
ditetapkan oleh pelatih tidak menarik bagi mereka karena mereka tidak memiliki pengaruh
pada situasi permainan yang sebenarnya, atau mereka dapat menemukan bahwa masalah
yang seharusnya tidak benar-benar masalah sama sekali dan tidak menantang mereka secara
fisik atau kognitif, para atlet dapat mengetahui bahwa pelatih akan menerima solusi apa pun
kepraktisan.

F. Umpan balik dalam konteks pelatihan secara luas

Umpan balik datang dalam berbagai bentuk, melalui berbagai media, pada waktu
yang berbeda, disampaikan karena berbagai alasan, oleh orang yang berbeda dan dengan
konsekuensi yang berbeda. Menurut Gilbert (2002) hanya 7 persen dari artikel ilmu pelatihan
olahraga yang ditulis dalam tiga puluh dua tahun terakhir telah difokuskan pada umpan balik.
Sebaliknya, Solomon dkk. (1998: 300) mengklaim bahwa penelitian yang meneliti umpan
balik dalam konteks pelatihan adalah luas. Satu penjelasan yang mungkin untuk perbedaan
antara Solomon et al. dan Gilbert adalah bahwa diskusi tentang umpan balik dalam ilmu
pembinaan telah terjadi di bawah berbagai samaran, seperti hubungan pelatih-atlet, gaya
kepemimpinan, komunikasi, atau iklim motivasi. Sementara Gilbert (2002) dan Solomon et
al. (1998) berbeda pada jumlah penelitian yang berfokus pada umpan balik, mereka setuju
bahwa banyak penelitian dilakukan pada 1980-an ketika efektivitas penelitian sangat modis.
Tujuan penelitian efektivitas pembinaan adalah untuk 'mengidentifikasi perilaku spesifik
yang ditunjukkan oleh pelatih dan untuk menentukan pengaruh mereka pada berbagai
pencapaian dan hasil psikologi (Amorose dan Weiss 1998: 396). Salah satu perilaku yang
mendapat perhatian adalah umpan balik, khususnya umpan balik verbal, yang diberikan
pelatih kepada atlet. Dengan kata lain, diskusi sebagian besar berfokus pada umpan balik
sebagai bentuk strategi intervensi pelatih (Knudson dan Morrison 2002).

Ini mungkin merupakan konsekuensi dari klaim Schmidt (1982) bahwa umpan balik
adalah salah satu variabel yang lebih penting untuk mempengaruhi pembelajaran
keterampilan motorik. Pelatih menghabiskan banyak waktu untuk menyampaikan berbagai
informasi verbal kepada para atlet. Mereka memberikan saran teknis, pengetahuan tentang
kinerja, pengetahuan tentang hasil, memuji atau memarahi seorang atlet dan menggunakan
umpan balik verbal untuk menargetkan preferensi belajar. Selanjutnya, pelatih menggunakan
umpan balik verbal untuk memberikan dorongan, membimbing eksplorasi atlet,
memperkenalkan konsep strategis, dan mendidik atlet tentang di mana, dan apa, untuk
menempatkan perhatian mereka. Untuk memberikan beragam informasi ini kepada para atlet,
ada gunanya bagi pelatih untuk memiliki beberapa pedagogis dan pemahaman sosiologis
tentang umpan balik dan konsekuensi umpan balik verbal terhadap atlet. Umpan balik verbal
adalah salah satu contoh umpan balik yang ditambahkan, yang didefinisikan sebagai
informasi yang diberikan kepada pelajar dari sumber eksternal yang menggambarkan hasil
kinerja dan / atau kualitas kinerja '(Rose 1997: 265, penekanan ditambahkan).

Dalam komunitas kontrol dan pembelajaran motorik yang pertama dikenal sebagai
pengetahuan hasil (KR) sedangkan yang terakhir dikenal sebagai pengetahuan kinerja (KP).
Atlet juga dapat menerima umpan balik dengan cara lain, melalui reseptor sensorik mereka,
misalnya melalui otot atau mata mereka. Jenis umpan balik ini dikenal sebagai umpan balik
intrinsik (Rose 1997). Indonesia dalam bab ini kami fokus terutama pada umpan balik yang
ditambah, khususnya umpan balik verbal, karena ini adalah bentuk umpan balik yang paling
umum diberikan oleh pelatih. Ini mencerminkan tujuan utama bab ini, yaitu untuk
menghilangkan prasangka bahwa umpan balik verbal hanya berkaitan dengan pelatih yang
memberikan instruksi teknis, dorongan dan penguatan, dan untuk menyoroti kompleksitas
yang terkait dengan memberikan umpan balik verbal. Khususnya, bagaimana jumlah, waktu,
dan jenis umpan balik memengaruhi pembelajaran, bagaimana persepsi kemampuan
memengaruhi umpan balik apa yang diberikan dan bagaimana umpan balik itu diterima, dan
bagaimana umpan balik verbal dapat memengaruhi realitas sosial. Tujuan sekunder dari bab
ini adalah untuk menantang pelatih untuk mendorong atlet untuk merefleksikan pembelajaran
mereka sendiri dengan mengenali umpan balik yang mereka terima dari sumber internal, juga
dikenal sebagai umpan balik intrinsik.

Di bagian akhir bab ini kami menyarankan beberapa strategi yang membantu pelatih
untuk memfasilitasi penerimaan atlet terhadap umpan balik intrinsik. Salah satu konsekuensi
dari penelitian efektivitas yang sedang populer di tahun 1980-an adalah bahwa banyak sistem
pengamatan sistematis seperti Coaching Analysis Instrument (CAI), Coaching Behavior
Assessment System (CBAS) dan Computerized Coaching Analysis System (CCAS)
dikembangkan untuk menganalisis pelatih. perilaku seperti umpan balik verbal (More et al.
1996). Seiring waktu, beberapa sistem ini, seperti CBAS, telah menjadi lebih disempurnakan
dan sekarang dapat fokus pada kategori tertentu dari umpan balik verbal (Amorose dan Weiss
1998).

Dengan demikian, sekarang mungkin untuk mengidentifikasi ‘pelatih yang

memberikan frekuensi lebih tinggi dari positiverein penegakan setelah keberhasilan kinerja,
dan dorongan dan instruksi teknis mengikuti kesalahan’ (Amorose dan Weiss 1998: 397).
Meskipun minat dalam komunikasi verbal, Allen dan Howe (1998) menemukan bahwa telah
ada kurangnya perhatian yang diberikan kepada bentuk komunikasi non-verbal seperti bahasa
tubuh, ekspresi wajah dan gerak tubuh. Mereka menemukan ini mengejutkan, mengingat
bahwa dengan perkiraan mereka, "lebih dari 70% komunikasi adalah non-verbal" (1998:
283). Menggambar pada karya Crocker, Allen dan Howe (1998: 284) mencatat bahwa
persepsi atlet tentang isi pesan verbal tergantung pada ekspresi wajah yang menyertainya.
Misalnya, jika seorang pelatih memberikan umpan balik positif tetapi pada saat yang sama
memiliki ekspresi wajah negatif (mis. Kemarahan, jijik)' umpan balik tersebut terdistorsi ke
arah negatif (1998: 284).

Temuan ini menyoroti perlunya pelatih untuk menyadari ekspresi non-verbal mereka
karena mereka dapat memberikan umpan balik intrinsik yang berharga kepada seorang atlet
melalui reseptor sensorik visual yang terakhir, dengan kata lain, melalui mata mereka. Juga
temuan menyoroti perlunya pelatih dan peneliti untuk mempertimbangkan konsekuensi sosial
dari umpan balik verbal. Pada bagian berikut ini kami menjelaskan beberapa batasan dalam
melihat umpan balik verbal sebagai tindakan independen yang objektif. Kami berpendapat
bahwa pelatih dan atlet dapat mengambil manfaat dengan melihat umpan balik verbal sebagai
praktik yang dibangun secara sosial yang dapat digunakan untuk melegitimasi kepentingan
beberapa orang, dengan mengorbankan orang lain. Menurut Kirk (1992: 42) agenda
tersembunyi ada ‘di bidang komunikasi, pembuatan makna, dalam dunia simbol tindakan,
gerakan, kata, intonasi, dan suara.

G. Umpan balik verbal yang berkualitas dan tidak sederhana

Umpan balik verbal yang berkualitas tidak sesederhana seorang pelatih yang
memberikan penguatan positif, mendorong dan memasok instruksi teknis. Salah satu
kompleksitas yang terkait dengan memberikan umpan balik verbal adalah bahwa kind jenis,
jumlah, dan waktu umpan balik yang ditambah mungkin memiliki efek yang berbeda pada
perolehan dan pembelajaran keterampilan motorik '(Markland dan Martinek 1988: 290). Ini
diilustrasikan dalam anekdot berikut tentang seorang pelatih yang tahu dari pengalaman
untuk tidak memberikan salah satu atletnya umpan balik korektif tiga hari sebelum kompetisi.
Jika dia melakukannya, atlet akan menafsirkan umpan balik sebagai serangan pribadi dan
akan merajuk dan bermain di bawah kemampuannya pada hari pertandingan. Pelatih juga
tahu bahwa atlet ini tidak pernah merespons dengan baik terhadap umpan balik yang
diberikan kepadanya di depan umum (bahkan jika itu adalah umpan balik positif).

Akibatnya pelatih memberikan umpan balik kepada atlet ini satu-satu dan jauh dari
pandangan publik. Jika pelatih tidak meluangkan waktu untuk melakukan ini, dia tahu itu
akan membutuhkan upaya yang cukup besar untuk memenangkan kembali kepercayaan dan
kesetiaan atlet. Yang disoroti anekdot ini adalah perlunya pelatih untuk menyadari bahwa
mereka harus menyeimbangkan umpan balik kelompok dengan umpan balik individu. Untuk
melakukan ini, pelatih perlu mengetahui atlitnya sebagai orang untuk menyesuaikan umpan
balik dengan cara yang sesuai untuk mereka. Kompleksitas lain yang terkait dengan
memberikan umpan balik verbal adalah hubungan antara umpan balik dan kemampuan yang
dirasakan. Hubungan ini dapat dilihat dalam dua cara. Yang pertama berkaitan dengan cara
persepsi pelatih tentang kemampuan atlet memengaruhi jenis umpan balik verbal yang
diberikan pelatih. Yang kedua adalah cara interpretasi atlet terhadap umpan balik verbal dari
pelatih dapat memengaruhi persepsi kompetensinya. Sehubungan dengan pandangan
pertama, para peneliti telah mengidentifikasi bahwa umpan balik yang diberikan pelatih
kepada seorang atlet didasarkan pada evaluasi pelatih terhadap kemampuan atlet (Sinclair dan
Vealey 1989 : Solomon dan Kosmitzki 1996). Solomon et al. (1996) mengidentifikasi bahwa
pelatih terutama memperhatikan para atlet yang mereka anggap sebagai atlet berkemampuan
tinggi dan memberi para atlet ini umpan balik kontingen-kesalahan. Sehubungan dengan
pandangan kedua, Allen dan Howe (1998) mengidentifikasi apa yang tampak sebagai
beberapa kontradiksi dalam penelitian mereka menemukan bahwa lebih sering dorongan dan
perilaku pelatihan korektif untuk kesalahan keterampilan terkait dengan persepsi kompetensi
yang lebih rendah (Allen dan Howe 1998: 294). Temuan ini bertentangan dengan beberapa
penelitian lain yang menemukan bahwa "dorongan kontingen yang lebih besar dan informasi
korektif dan kritik yang lebih rendah setelah kinerja yang tidak diinginkan dikaitkan dengan
persepsi kompetensi yang lebih tinggi (1998: 294). Dalam menawarkan penjelasan untuk
kontradiksi, Allen dan Howe (1998: 294) menyarankan ada kemungkinan bahwa atlet wanita
remaja (yang menjadi fokus penelitian mereka) lebih 'sensitif terhadap informasi korektif dari
pelatih daripada yang sebelumnya diakui'. Mereka berhipotesis bahwa ketika seorang pelatih
memberi atlet perempuan remaja sejumlah besar umpan balik korektif setelah kesalahan,
'bahkan ketika itu termasuk dorongan', beberapa mungkin menganggap umpan balik menjadi
indikator bahwa mereka telah gagal, sehingga mengakibatkan 'perasaan lebih rendah
kemampuan yang dirasakan (Allen dan Howe 1998: 294).

Penjelasan kedua yang mereka berikan berfokus pada pentingnya bahwa remaja
tempatkan pada teman sebaya. Mereka menyarankan bahwa 'kemungkinan remaja sadar akan
perbedaan antara konten serta frekuensi umpan balik yang mereka terima dan umpan balik
yang diterima rekan mereka untuk kinerja yang sama (Allen dan Howe 1998: 295).
Selanjutnya, mereka menggambarkan penjelasan mereka menggunakan sketsa di mana
mereka menyoroti kemungkinan tanggapan dari dua atlet remaja wanita yang, pada saat
melakukan hal yang sama, menerima berbagai jenis umpan balik. Satu atlet menerima pujian
untuk penampilannya sementara atlet lainnya menerima dorongan dan informasi teknis.

Atlet yang menerima pujian dapat menafsirkan umpan balik ini untuk menunjukkan
bahwa ia telah melakukan dengan baik. Namun, mengetahui bahwa atlet lain menerima
dorongan dan informasi tentang cara meningkatkan, ia dapat menafsirkan umpan balik
sebagai indikasi bahwa pelatih menganggap tingkat kinerjanya adalah yang terbaik yang bisa
ia lakukan (karena itu pujian), sementara pelatih mengharapkan kinerja yang unggul dari
rekan setimnya. Dalam contoh yang sama, atlet yang menerima dorongan plus informasi
dapat menyimpulkan bahwa dia melakukan kesalahan dan gagal, sementara atlet yang
menerima pujian tidak gagal, membuatnya berpikir bahwa dia tidak sebagus atlet pertama.
Namun, interpretasi dari contoh ini bersifat spekulatif, dan menyoroti pengaruh yang
mungkin dimiliki umpan balik pelatih terhadap atlet dan bagaimana hal itu dapat ditafsirkan
secara berbeda oleh anak-anak dan remaja. (Allen dan Howe 1998: 296) Gambaran sketsa
menunjukkan bahwa memberikan umpan balik verbal yang berkualitas tidak sesederhana
yang mungkin kita yakini. Terlebih lagi, penelitian Allen dan Howe (1998) menunjukkan
cara jenis kelamin dan usia atlet menambah kompleksitas yang terkait dengan memberikan
umpan balik verbal.

Tidak hanya jenis dan waktu umpan balik verbal memiliki efek yang berbeda pada
pembelajaran keterampilan motorik, umpan balik verbal juga dapat mempengaruhi realitas
sosial atlet. Olahraga telah memainkan, dan terus memainkan, peran penting dalam
pembangunan maskulinitas dan femininitas. Ketika anak-anak mulai memainkan olahraga
atau aktivitas yang terorganisir dan / atau kompetitif mereka tidak hanya belajar cara
bermain, mereka memasuki lembaga yang terorganisir, dan dengan itu belajar bagaimana
menjadi seorang wanita atau pria. Ini diilustrasikan secara cerdik dalam video lucu lima
menit berjudul Kick to Kick (Australian Film Institute Distribution Ltd tahun tidak diketahui)
di mana seorang ayah berusaha memberikan umpan balik kepada putranya tentang cara
menggunakan tubuhnya ketika bermain Australian Rules Football. Umpan balik yang
diberikan ayah kepada putranya penuh dengan informasi tentang perlunya menunjukkan
beberapa hati, g & d (keberanian dan tekad) dan keberanian dan memiliki harapan untuk
terluka dan menimbulkan luka pada orang lain ketika bermain kaki.

Tidak hanya menyoroti video ini cara umpan balik dapat memengaruhi realitas sosial
atlet tetapi juga cara umpan balik nonverbal (seperti alis terangkat atau mengabaikan situasi)
dapat mengubah makna umpan balik verbal. Melanjutkan garis pemikiran bahwa umpan
balik verbal bukan tindakan independen yang obyektif melainkan dibangun secara sosial
mendorong kita untuk memperkenalkan beberapa penelitian dari konteks pendidikan jasmani
yang telah menyoroti berbagai pola gender dalam umpan balik verbal. Pola umpan balik
verbal yang bisa dibilang serupa dapat diidentifikasi dalam pelatihan, dan untuk alasan itu
kami menggunakan penelitian ini untuk menyoroti beberapa konsekuensi yang dimiliki
umpan balik verbal terhadap (re) konstruksi realitas sosial atlet. Dua puluh tahun yang lalu,
Griffin (1983) mencatat bahwa umpan balik yang diberikan kepada anak laki-laki sering
berorientasi pada kinerja (misalnya 'jaga agar siku tetap tinggi) sementara umpan balik yang
diberikan kepada anak perempuan lebih berorientasi pada perilaku, atau berorientasi pada
partisipasi (misalnya teruskan, baik gadis). Diberikan bahwa banyak olahraga di tingkat
junior adalah pendidikan bersama (setidaknya di Selandia Baru dan Australia), ada gunanya
bagi pelatih untuk mengetahui penelitian ini dalam upaya untuk menghilangkan bias gender
yang seringkali tidak disadari hadir dalam umpan balik verbal mereka. Terlebih lagi, jika itu
adalah tujuan dari pelatih untuk meningkatkan keterampilan anak laki-laki dan perempuan
kemudian memberikan umpan balik verbal perempuan yang berfokus terutama pada perilaku
atau partisipasi, tidak banyak membantu mereka meningkatkan kinerja mereka (Griffin
1983). Baru-baru ini, Wright (1997a) mengamati pertukaran verbal antara a) guru pendidikan
jasmani pria dan siswa pria, b) guru pendidikan jasmani wanita dan siswa wanita dan, c) guru
pendidikan jasmani pria dan siswa wanita, dan menganalisis pola bahasa (termasuk pola
umpan balik) dari para guru.

Dia menunjukkan bahwa tidak hanya jenis kelamin dari mereka yang menerima
umpan balik menambah kompleksitas memberikan umpan balik verbal tetapi juga jenis
kelamin orang yang memberikan umpan balik. Dengan kata lain, bahasa tidak hanya
berdasarkan gender oleh siapa yang mengatakannya, tetapi apa yang dikatakan dan cara
katanya. Penting untuk diingat bahwa umpan balik dapat digender bahkan ketika tim atau
grup terdiri dari kelompok singlesex. Misalnya, bukti anekdotal menunjukkan bahwa masih
umum bagi pelatih di lingkungan yang semuanya laki-laki untuk memberi tahu laki-laki
bahwa mereka bermain seperti perempuan atau sejenisnya. Memberikan umpan balik
semacam itu tidak hanya merendahkan wanita, tetapi penggunaan bahasa seperti itu oleh
pelatih menciptakan realitas sosial tertentu, tidak hanya untuk penerima umpan balik, tetapi
juga untuk komunitas tim yang lebih besar.
 Tidak hanya umpan balik (re) yang dapat menghasilkan stereotip jenis kelamin
masyarakat dan memperkuat ketidaksetaraan sosial, tetapi Wright (1997a) berpendapat
bahwa memahami cara bahasa digunakan dapat memberikan wawasan tentang masalah
kekuasaan dalam hubungan antara guru dan murid, dan, kami ingin berdebat, antara pelatih
dan atlet. Mengingat meningkatnya minat dalam hubungan pelatih-atlet, kami percaya bahwa
temuan Wright (1997a) dapat bermanfaat bagi pelatih dan peneliti olahraga. Di bagian
berikut, kami telah merangkum beberapa temuan karya Wright (1997a) yang mungkin
menarik bagi mereka yang bekerja dalam konteks pelatihan olahraga. Ketika membandingkan
pola umpan balik dari dua guru senam, (seorang guru perempuan mengajar perempuan dan
laki-laki mengajar guru laki-laki), Wright (1997a) mencatat bahwa pertukaran antara guru
laki-laki dan siswa laki-laki cenderung menjadi satu arah, dengan guru membangun dirinya
sebagai ahli, mengajukan beberapa pertanyaan kecuali untuk mengklarifikasi pengaturan
organisasi atau untuk mengatur perilaku atlet. Selain itu, guru pria membangun atlet pria
sebagai memiliki sumber daya intelektual dan fisik yang cukup untuk berpartisipasi dalam
sesi yang berorientasi pada keterampilan. Sebaliknya, pertukaran antara guru perempuan dan
siswa perempuan terdiri dari guru yang memberikan penjelasan panjang lebar, menggunakan
kalimat yang diikuti oleh jika, kapan, dan karena (dengan demikian mengontekstualisasikan
tugas) dan mengidentifikasi dengan siswa dan siswa mereka. diasumsikan diam dengan
menggunakan istilah seperti kami. Wright (1997a) juga mengamati bahwa penggunaan
bahasa dan pola umpan balik guru laki-laki yang sama agak berubah ketika ia mengajarkan
keterampilan bola voli kepada siswa perempuan dibandingkan dengan ketika ia mengajarkan
keterampilan baseball kepada siswa laki-laki. Ketika dia mengajar siswa laki-laki, struktur
bahasanya ditandai oleh 'serangkaian pernyataan yang menetapkan apa yang harus dilakukan
dan bagaimana' dan kemudian siswa diberi kebebasan untuk melanjutkan dan melakukan
keterampilan (Wright 1997a : 66). Sebaliknya, ketika dia mengajarkan sesi voli yang
berorientasi pada keterampilan kepada siswa perempuan, struktur bahasanya lebih sebanding
dengan guru perempuan yang mengajar siswa perempuan karena penjelasannya panjang dan
dia memberikan alasan mengapa dia meminta siswa untuk melakukan keterampilan. Salah
satu konsekuensi dari temuan Wright (1997a) untuk komunitas pelatihan adalah bahwa
umpan balik verbal yang diberikan kepada atlet wanita (baik dari pelatih pria dan wanita)
dapat menempatkan mereka sebagai enggan dan kurang kompeten daripada rekan-rekan pria
mereka.

Posisi ini mempertahankan harapan dan persepsi perbedaan dalam perilaku laki-laki
dan perempuan, sehingga memperkuat gagasan dominan tentang maskulinitas dan feminitas.
Konsekuensi lain berkaitan dengan cara umpan balik verbal yang diberikan oleh pelatih
memungkinkan dan membatasi atlet untuk menjadi pemecah masalah dan pembuat
keputusan. Misalnya, seorang pelatih pria, yang bekerja dengan atlet pria, mengadopsi posisi
di mana dia mengajukan beberapa pertanyaan dan menjadikan dirinya sebagai ahli, dapat
membatasi kemampuan atlet pria untuk menjadi pembuat keputusan yang kompeten dan /
atau pemecah masalah. Sebaliknya, ketika pelatih pria dan wanita bekerja dengan atlet
wanita, mereka lebih cenderung mempertimbangkan harapan, subjektivitas, reaksi dan
pengalaman para atlet, dengan demikian membantu para atlet wanita untuk memiliki
pengalaman belajar yang lebih bermakna dan mungkin menjadi pembuat keputusan yang
kompeten dan / atau pemecah masalah.

H. Umpan balik instrinsik

Umpan balik intrinsik adalah informasi yang segera tersedia untuk atlet melalui
reseptor sensorik (Rose 1997). Tidak mudah bagi seorang pelatih untuk mengidentifikasi
umpan balik intrinsik apa yang diterima atlet, karena tidak seperti umpan balik tambahan,
umpan balik intrinsik tidak dapat diidentifikasi menggunakan sistem pengamatan sistematis.
Mungkin karena alasan ini ada sedikit fokus pada umpan balik intrinsik dalam literatur
pelatihan olahraga. Pada bagian berikut ini kami menjabarkan sejumlah strategi yang dapat
diadopsi oleh pelatih yang mendorong atlet untuk memanfaatkan umpan balik intrinsik. Salah
satu strategi yang dapat digunakan pelatih adalah rekaman video para atlet, karena ini
memungkinkan para atlet untuk menerima umpan balik dari indera visual dan mungkin aural
mereka.

Cara lain pelatih dapat meningkatkan kemungkinan atlet menggunakan umpan balik
intrinsik adalah dengan secara eksplisit merancang kegiatan dan memberikan kesempatan
bagi atlet untuk fokus pada rasa kinestetik mereka. Sebagai contoh, jika seorang pelatih
memberikan kesempatan bagi atlet untuk merasakan gerakan yang diinginkan, dan
mereplikasi perasaan itu, mungkin saja atlet tersebut dapat meniru gerakan yang diinginkan
tanpa perlu umpan balik yang ditambahkan. Pelatih dapat mendorong atlet untuk
memanfaatkan reseptor sensorik mereka dengan menggunakan kata-kata untuk memberi
isyarat atlet agar menargetkan berbagai reseptor.

Dengan menggunakan kata-kata seperti rasakan, pengalaman, simulasikan, sense,

perform, demonstrasikan, move, do, pelatih mendorong para atlet untuk menggambarkan
reseptor kinestetik mereka. Menggunakan kata-kata seperti melihat, melihat, menonton,
mengamati, melihat menargetkan indera visual, sedangkan kata-kata seperti mendeteksi,
mendengarkan, ritme, tempo, kecepatan dan mengalirnmenekankan indera aural. Untuk lebih
lanjut mendukung atlet yang memanfaatkan umpan balik intrinsik, pelatih dapat mengadopsi
kerangka kerja analisis gerakan yang dirancang oleh Rudolf Laban (1948) yang berfokus
pada elemen waktu, ruang, berat, dan aliran. Satu pelatih pendidik (Rod Thorpe) telah
memasukkan beberapa ide Laban ke dalam praktik pendidikan pelatihnya. Untuk contoh
bagaimana ini bekerja dalam prakteknya, lihat sumber daya Game Sense (Thorpe 1997).

Dalam Bab 1 kita membahas gagasan praktisi reflektif sehubungan dengan pelatih
tetapi juga mungkin bagi pelatih untuk mendorong atlet untuk menjadi reflektif. Jika pelatih
ingin mendorong atlet untuk merefleksikan, dan melanjutkan, tindakan mereka, mereka akan
diminta untuk memberi atlet kesempatan untuk mengumpulkan data untuk refleksi. Beberapa
cara yang bisa dilakukan oleh seorang pelatih adalah memberi para atlet rekaman video
pertandingan dan latihan atau mendorong mereka untuk menyimpan catatan harian tentang
pengalaman, pikiran, dan perasaan mereka yang berhubungan dengan sesi pelatihan dan
permainan.
 BAB III

PENUTUP

A. Kesimpulan

Untuk mengatasi hambatan yang diberlakukan oleh para atlet dan administrator ,
pelatih mungkin harus 'membuktikan' diri mereka untuk mahir menggunakan metode
yang lebih orto dox yang terkait dengan budaya olahraga atau kegiatan. Dengan
bekerja dengan mahir dalam ortodoksi, para pelatih dapat memperoleh kredibilitas
yang memungkinkan mereka untuk mengalami dengan apa yang disebut metode
'alternatif' . Namun, mendapatkan kredibilitas ini mungkin perlu waktu. Bahkan
ketika pelatih merasa bahwa atlet dan administrator mungkin terbuka untuk beberapa
eksperimen sehubungan dengan metode, masih bijaksana untuk melangkah perlahan
dan hati-hati karena dua kelompok terakhir telah disosialisasikan ke dalam apa
artinya menjadi pelatih dan karena itu memiliki harapan tertentu . Jika harapan
ditantang ' semalam', ada kemungkinan bahwa pelatih dapat mengalami tingkat
resistensi . Untuk mengurangi kemungkinan terjadinya resistensi, ada gunanya bagi
pelatih untuk menjelaskan mengapa mereka melakukan apa yang mereka lakukan. Ini
juga merupakan praktik yang baik untuk memperkenalkan metode 'baru' hanya dalam
satu kegiatan pada satu waktu, untuk memungkinkan atlet dan administrator
kesempatan untuk menjadi terbiasa dengan harapan yang berbeda ditempatkan pada
mereka, dan merasa nyaman memiliki harapan yang berbeda dari pelatih