JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN KHUSUS Vol.32, No.

4, 2017

Pengaruh Program Bimbingan dan Konseling terhadap Proses

Pembelajaran Siswa Sekolah Menengah Secara Visual
Imam Yuwono,
Departemen Pendidikan Kebutuhan Khusus,
Fakultas Pendidikan dan Pelatihan Guru (FKIP),
Universitas Lambung Mangkurat

Mustofa Kamil,
Departemen Pendidikan Nonformal dan
Berkelanjutan, Fakultas Pendidikan Kebutuhan
Khusus
Jl. Setiabudhi No. 229 Bandung, Indonesia

Djadja Rahardja,
Departemen Pendidikan Kebutuhan
Khusus,
Fakultas Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia,
Jl. Setiabudhi No. 229 Bandung, Indonesia

Wamaungo Juma Abdu

Lembaga Penelitian dan Pengabdian kepada
Masyarakat, Universitas Pendidikan
Indonesia,
Jl. Setiabudhi No. 229 Bandung, Indonesia

Abstrak

Program bimbingan dan konseling bertujuan untuk memimpin dan membimbing

siswa dengan membantu mereka mencapai tugas perkembangan. Studi ini menyelidiki
peran dan efek dari program bimbingan dan konseling pada proses pembelajaran
siswa tunanetra dalam lingkungan pendidikan inklusif. Studi ini juga menyelidiki
penerapan prinsip dan layanan program untuk siswa tersebut. Responden adalah
siswa tunanetra dan guru dan penasihat mereka. Studi ini dilakukan di beberapa
sekolah menengah atas yang menyediakan pendidikan inklusif di Bandung dan
sekitarnya. Sejalan dengan karakteristik tantangan yang diselidiki, penelitian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Hasil penelitian ini menunjukkan
berbagai masalah dalam proses pembelajaran siswa tunanetra.

1
memberikan bimbingan dan konseling untuk membantu siswa dalam proses belajar
mereka. Program ini juga mendorong siswa untuk masuk universitas dengan
membantu mereka mengembangkan rasa percaya diri.

Kata kunci: bimbingan dan konseling, siswa tunanetra, pendidikan inklusif

pengantar
Keinginan manusia untuk meningkatkan pengetahuannya adalah suatu kebutuhan
yang mencerminkan perkembangan sosial dalam masyarakat maju, yang
membutuhkan perubahan, penyesuaian, dan peningkatan berkelanjutan dalam
pendidikan. Ini juga berlaku untuk kasus Indonesia. Meskipun merupakan salah satu
hak mendasar semua pria untuk mendapatkan pendidikan yang memadai, di banyak
negara ada 50-60% anak tanpa cacat; dan hanya 2-3% anak-anak penyandang cacat
bersekolah (Johnsen & Skjørten, 2001: 37).
Di Indonesia, data resmi dari Direktorat PSLB (Direktorat Pendidikan Sekolah
Khusus) pada tahun 2007 melaporkan bahwa dari semua populasi anak-anak cacat
(318.600 anak), hanya 24,7% (78.689 anak) menghadiri pendidikan formal
(Direktorat PLSB, 2008). ThisI menyiratkan bahwa ada 65,3% anak-anak penyandang
cacat yang dikeluarkan, dipinggirkan, dan tidak menerima akses ke hak-hak
pendidikan mereka. Jumlah ini bisa lebih besar, mengingat tingkat prevalensi yang
digunakan kecil (0,7% dari total populasi) dan rendahnya kualitas sistem
pengumpulan data di negara ini.
Menanggapi situasi ini, pada 7 hingga 10 Juni 1994, lebih dari 300 peserta yang
mewakili 92 pemerintah dan 25 organisasi internasional mengadakan pertemuan di
Salamanca, Spanyol, untuk memperluas tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS)
dengan mempertimbangkan perubahan kebijakan mendasar yang diperlukan untuk
mempromosikan pendekatan pendidikan inklusif, sehingga sekolah dapat melayani
semua anak, terutama mereka yang memiliki kebutuhan pendidikan khusus.
Pernyataan Salamanca, fokus pada enam poin: (1) hak-hak semua anak, terutama
mereka yang cacat sementara dan / atau permanen, untuk menerima penyesuaian
pendidikan sehingga mereka dapat bersekolah, (2) hak semua anak untuk bersekolah
inklusif kelas di sekolah di lingkungan rumah mereka, (3) hak semua anak untuk
berpartisipasi dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa yang memenuhi
kebutuhan individu,
(5) hak semua anak untuk berpartisipasi dalam pendidikan yang bermakna dan
berkualitas, dan (6) keyakinan bahwa pendidikan inklusif akan mengarah pada
masyarakat yang inklusif dan keefektifan biaya.

Kepedulian terhadap pemerataan dan pengembangan pendidikan yang berkualitas

melalui sistem pendidikan inklusif diharapkan dapat mengakomodasi kebutuhan
pendidikan masyarakat, termasuk untuk anak-anak dengan cacat tetap tunanetra
(kebutaan). Mempertimbangkan ketidakmampuan khusus siswa tunanetra, data
empiris menunjukkan bahwa sistem pendidikan inklusif yang ada di Indonesia saat ini
dihadiri oleh banyak siswa tunanetra.

Secara historis, pendidikan inklusif di Indonesia dimulai sebagai pendidikan terpadu

bagi siswa tunanetra pada tahun 1978. Hingga kini, ada banyak siswa tunanetra yang
secara akademis berhasil dalam pendidikan mereka di sekolah umum. Secara
konseptual, beberapa argumen dapat disajikan untuk mendukung prospek siswa
tunanetra untuk mendapatkan pendidikan di sekolah inklusif. Pertama, secara
akademis, tunanetra (handicap) tidak secara signifikan menghambat aksesibilitas
akademik siswa tunanetra untuk mendaftar di sekolah umum. Hardman et al., S
tanpa cacat visual. Setiap hambatan atau kesulitan terletak pada pengembangan fungsi
kognitif mereka. Kedua, dalam hal keterampilan sosial, tunanetra tidak memiliki
pengaruh signifikan terhadap keterampilan sosial siswa tunanetra. Sampai batas
tertentu, mereka relatif mampu mengembangkan keterampilan sosial mereka. Ketiga,
dari sudut pandang mobilitas, latar fisik pendidikan inklusif memberikan banyak
kesempatan bagi siswa tunanetra untuk dapat bergerak bersama dengan siswa tanpa
cacat visual. Ini akan memungkinkan pemberdayaan keterampilan dasar dalam
orientasi dan mobilitas.

Dari uraian di atas, partisipasi siswa tunanetra dalam pendidikan inklusif adalah
implementasi dari Education for All (EFA), hak asasi manusia, dan Pernyataan
Salamanca — sebagai perjanjian internasional tentang pentingnya pendidikan inklusif
untuk anak-anak dengan kebutuhan khusus, termasuk mereka yang memiliki cacat
visual (gangguan). Mega (2005: 89) menemukan bahwa faktor utama yang
mempengaruhi keberhasilan atau kegagalan siswa tunanetra dalam sistem pendidikan
inklusif adalah non-akademik. Faktor-faktor termasuk kurangnya motivasi, persepsi
yang salah tentang lingkungan sekitar, pengembangan konsep diri pada siswa
tunanetra, dan kurangnya keterampilan pada siswa tunanetra untuk mengembangkan
interaksi sosial. Tambahan,

Fenomena yang dibahas di atas dengan jelas menunjukkan adanya kesenjangan antara
praktik pendidikan di sekolah negeri dan prinsip-prinsip pendidikan inklusif,
khususnya dalam pengembangan layanan bimbingan dan konseling.
Mempertimbangkan fenomena ini, penting untuk secara akademis mempelajari
pentingnya layanan bimbingan dan konseling dalam konteks masalah pendidikan
siswa tunanetra dalam lingkungan pendidikan inklusif. Berdasarkan kerangka kerja
ini, masalah penelitian utama dalam penelitian ini dirumuskan sebagai: "Bagaimana
penerapan konsep bimbingan dan konseling dalam pembelajaran siswa tunanetra di
lembaga pendidikan inklusif?"

Tinjauan Literatur
Pendidikan Inklusif sebagai Sistem Pendidikan
Departemen Pendidikan Nasional Indonesia, melalui Direktorat Pendidikan Sekolah
Luar Biasa (di bawah Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah)
mengembangkan kebijakan dan program Pendidikan Khusus yang mengakomodasi
pendidikan inklusif sebagai berikut: Pendidikan inklusif adalah pendidikan yang
melibatkan siswa berkebutuhan khusus (cacat) untuk belajar bersama dengan rekan-
rekan mereka di sekolah umum, yang akan menyebabkan mereka menjadi bagian dari
masyarakat sekolah, untuk menciptakan suasana belajar yang kondusif. Pendidikan
inklusif perlu diwujudkan di Indonesia, berdasarkan keyakinan bahwa setiap orang
memiliki hak dan kewajiban yang sama. Implementasi konsep pendidikan inklusif
juga dipromosikan oleh konvensi bahwa anak-anak dengan kebutuhan khusus
memiliki hak dan martabat yang sama untuk mencapai potensi mereka dalam
masyarakat.

UNESCO (2005) mendefinisikan pendidikan inklusif sebagai "... sebuah proses yang
dimaksudkan untuk menanggapi keragaman siswa dengan meningkatkan partisipasi
mereka dan mengurangi pengecualian di dalam dan dari pendidikan". Dapat
disimpulkan bahwa pendidikan inklusif mengakomodasi tiga poin penting: (1)
menanggapi keragaman siswa, (2) meningkatkan partisipasi siswa, dan (3)
mengurangi keterasingan siswa dalam dan dari pendidikan.
Pada tanggal 7 hingga 10 Juni 1994, lebih dari 300 peserta yang mewakili 92
pemerintah dan 25 organisasi internasional mengadakan pertemuan di Salamanca,
Spanyol, untuk memperluas tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS) dengan
mempertimbangkan perubahan kebijakan mendasar yang diperlukan untuk
mempromosikan pendekatan pendidikan inklusif , sehingga sekolah dapat melayani
semua anak, terutama yang berkebutuhan pendidikan khusus.

Dalam Pernyataan Salamanca, ada enam poin yang difokuskan pada: (1) hak-hak
semua anak, terutama mereka yang cacat sementara dan / atau permanen, untuk
menerima penyesuaian pendidikan sehingga mereka dapat bersekolah, (2) hak-hak
semua anak-anak untuk menghadiri kelas inklusif di sekolah di lingkungan rumah
mereka, (3) hak semua anak untuk berpartisipasi dalam pembelajaran yang berpusat
pada siswa yang memenuhi kebutuhan individu, (4) pengayaan dan manfaat untuk
semua pihak yang berpartisipasi akan diwujudkan melalui pendidikan inklusif, (5) hak
semua anak untuk berpartisipasi dalam pendidikan yang bermakna dan berkualitas,
dan (6) keyakinan bahwa pendidikan inklusif akan mengarah pada masyarakat yang
inklusif dan keefektifan biaya.

Dalam draf akhir RUU Keputusan Pemerintah, Bab II Pasal 12 tentang Pendidikan
Inklusif dan Terintegrasi, dinyatakan bahwa: (1) pendidikan yang terintegrasi dan
inklusif bertujuan untuk memberikan peluang bagi siswa penyandang cacat untuk
menerima pendidikan terintegrasi melalui sistem sekolah reguler sehingga mereka
kebutuhan pendidikan terpenuhi, (2) pendidikan yang terintegrasi dan inklusif dapat
diimplementasikan di sekolah dasar, sekolah menengah, dan lembaga pendidikan
tinggi, (3) pelaksanaan pendidikan yang terintegrasi dan inklusif dapat melibatkan
satu atau beberapa jenis siswa penyandang cacat, tergantung pada kemampuan
sekolah, (4) sekolah yang menerapkan pendidikan yang terintegrasi dan inklusif harus
menyediakan struktur dan fasilitas khusus untuk mengakomodasi kebutuhan siswa
penyandang cacat,(5) siswa yang mendaftar di pendidikan terintegrasi dan inklusif
memiliki hak untuk menerima evaluasi khusus, berdasarkan pada kemampuan dan
kebutuhan khusus mereka,
(6) pemerintah berupaya untuk memberikan insentif bagi sekolah yang menerapkan
pendidikan yang terintegrasi dan inklusif, dan (7) penerapan poin (1) melalui
(6) berada di bawah peraturan Menteri Pendidikan dan / atau Pemerintah Daerah.

Pearpoint & Forest dalam Fern Aefsky (1995: 5), mencatat bahwa: “beberapa guru
percaya bahwa inklusi akan menghapus label, pendidikan istimewa, dan kelas
istimewa; namun itu tidak akan menghapuskan dukungan dan layanan yang
dibutuhkan oleh siswa di sekolah umum. " Temuan penelitian sebelumnya
menunjukkan bahwa pendidikan inklusif mendorong perkembangan semua anak
dengan berbagai cara (Heston, M., 2004: 2).

Kerusakan Visual
Individu tunanetra adalah mereka dengan kombinasi ketajaman visual kurang dari
0,3 (60/200) atau mereka yang memiliki tingkat lebih tinggi dari jenis gangguan
visual lainnya, yaitu individu yang tidak dapat atau memiliki kesulitan signifikan
untuk membaca teks atau ilustrasi bahkan dengan bantuan lensa pembesar.
Pengukuran ketajaman penglihatan dilakukan dengan menggunakan tes penglihatan
grafik internasional (Nakata, 2003).
Karakteristik Anak-anak Tunanetra
Lowenfeld (School, 1986: 24) menyatakan bahwa anak-anak tunanetra “... tidak
memiliki karakteristik khusus untuk diri mereka sendiri sebagai orang buta.”
Belajar untuk Siswa dengan Gangguan Visual
Taruhannya (Hornby, 2000: 23) menguraikan beberapa strategi yang akan digunakan
dalam mengajar siswa tunanetra atau cacat: (1) mencari tahu dari orang tua / spesialis
persis apa kesulitan anak itu; (2) mendorong anak untuk menggunakan alat bantu
visual yang ditentukan, misalnya kacamata, kaca pembesar; (3) tempatkan anak
dengan tepat di ruang kelas, misalnya di tengah, ke depan; (4) pastikan
penerangannya cocok; menghilangkan silau dari meja dan papan tulis; (5)
menggunakan lembar kerja dengan ukuran cetak yang benar, diperbesar jika perlu; (6)
memastikan kontras yang baik pada bahan visual yang digunakan - hitam dan putih
adalah yang terbaik; (7) melengkapi informasi visual dengan penjelasan verbal; (8)
gunakan bahan beton dan pengalaman langsung jika memungkinkan; (9) memberikan
lebih banyak waktu untuk menyelesaikan tugas, dan memberikan waktu istirahat
untuk mengatasi kelelahan; (10) mengatur agar anak-anak lain bertindak sebagai
teman, dan menggunakan bimbingan teman sebaya; dan (11) jangan menurunkan
harapan karena para siswa memiliki gangguan penglihatan.

Sementara itu, Scholl, GT (1986: 461) menjelaskan beberapa kompetensi bimbingan

dan konseling yang perlu dikuasai guru dalam bekerja dengan siswa tunanetra.
Kompetensinya adalah: pengetahuan tentang kekuatan dan kebutuhan siswa tunanetra
selama pendidikan mereka, pengetahuan tentang layanan yang tersedia dan personel
pendukung untuk siswa tunanetra, pengetahuan tentang metode untuk
mengkomunikasikan panduan kepada personel pendukung, pengetahuan atau etika
profesional terkait dengan informasi panduan , pengetahuan tentang teknik
wawancara, pengetahuan tentang kebutuhan siswa tunanetra untuk mengembangkan
konsep diri positif, pengetahuan tentang peran guru dalam bimbingan dan konseling
siswa tunanetra, dan pengetahuan tentang teknik dasar bimbingan dan konseling.

Metode penelitian
Penelitian ini menggunakan pendekatan metode campuran analisis data kuantitatif dan
kualitatif. Untuk data kuantitatif, teknik analisis yang digunakan adalah statistik
deskriptif, dalam bentuk persentase. Hal ini sejalan dengan pernyataan Sugiyono
(2003) bahwa “teknik analisis data deskriptif dilakukan melalui statistik deskriptif,
yaitu pengukuran statistik untuk menganalisis data dengan menggambarkan data yang
dikumpulkan apa adanya, tanpa tujuan menggeneralisasi temuan. Teknik analisis data
statistik deskriptif meliputi tampilan data dalam tabel, grafik, grafik, persentase,
frekuensi, dan rata-rata, median, atau perhitungan modus. ” Pendekatan ini adalah
dasar untuk analisis kualitatif mendalam selanjutnya.

Untuk melakukan analisis mendalam data kuantitatif, pendekatan kualitatif

diterapkan. Seperti yang dijelaskan oleh Nasution (1982: 5), inti dari studi kualitatif
adalah pengamatan individu di lingkungan alami mereka, pengamatan interaksi
mereka dengan lingkungan, dan pemahaman bahasa dan interpretasi mereka terhadap
lingkungan mereka.

Hasil akhir analisis, menggabungkan analisis kuantitatif dan kualitatif, merumuskan

data primer melalui kuesioner, wawancara, dan observasi. Ini memberikan banyak
manfaat, terutama dalam mengumpulkan data dan informasi. Dalam hal ini, peran
peneliti disembunyikan dari subjek penelitian, yang memungkinkannya untuk
mendapatkan informasi secara optimal (Nasution, S., 1996: 64).
Temuan
Penerapan Konsep Bimbingan dan Konseling untuk Siswa Tunanetra
Aspek-aspek yang ditemukan dalam pelaksanaan konsep bimbingan dan konseling
untuk siswa tunanetra di sekolah pendidikan inklusif terdiri dari sebelas prinsip:
kerahasiaan, kesukarelaan, keterbukaan, kegiatan, kemandirian, kontemporer,
dinamis, integrasi, harmoni, keahlian, dan transfer.

Prinsip Kerahasiaan
Dalam menerapkan prinsip kerahasiaan, sebagian besar guru (68%) menganalisis
berbagai informasi mengenai siswa tunanetra. Tujuan dari analisis ini adalah agar para
guru, paling tidak, mengetahui kesulitan dan kebutuhan siswa tunanetra dalam
kegiatan belajar aktual di kelas. Data yang terkumpul kemudian dipilih, di mana
mayoritas guru (73%) memisahkan informasi rahasia siswa tunanetra. Mereka percaya
bahwa beberapa informasi sangat pribadi sehingga orang lain tidak boleh
mengetahuinya. Misalnya, informasi tentang penyebab gangguan penglihatan. Guru
perlu mengetahui informasi ini karena akan mempengaruhi kondisi psikologis siswa
dalam belajar. Namun, orang lain tidak boleh merahasiakan informasi ini,

Banyak guru (68%) tidak hanya memisahkan tetapi juga memilih informasi rahasia
tentang siswa tunanetra. Hampir semua guru (96%) menjaga kerahasiaan informasi
tersebut dengan tidak memberikannya kepada siapa pun. Untuk tujuan menyediakan
layanan pendidikan yang dibutuhkan oleh siswa tunanetra, mayoritas guru (82%)
mengungkapkan informasi rahasia mengenai siswa tunanetra dalam pertemuan guru.
Mempertimbangkan perlunya memberikan pendidikan yang sesuai untuk siswa
tunanetra dan keadaan psikologis mereka, sebagian besar guru (73%) memperhatikan
dengan seksama kerahasiaan informasi siswa tunanetra.

Prinsip Kesukarelaan
Dalam memberikan layanan bimbingan dan konseling, sebagian besar guru (82%)
mendasarkan praktik mereka pada prinsip kesediaan siswa. Hampir semua guru (96%)
tidak memaksa siswa untuk berpartisipasi dalam kegiatan bimbingan dan konseling.
Namun, mengingat peran penting bimbingan dan konseling untuk mendukung
keberhasilan siswa, baik untuk siswa tunanetra dan siswa pada umumnya, mayoritas
guru (73%) menjadi marah jika siswa tunanetra tidak mau berpartisipasi dalam
bimbingan dan konseling aktivitas. Karena guru (73% dari mereka) menerapkan
bimbingan dan konseling berdasarkan prinsip kesediaan siswa, sebagian besar dari
mereka (68%) mengembangkan kesediaan siswa tunanetra untuk terlibat dalam
bimbingan dan konseling. Hampir semua guru (91%) memberikan layanan bimbingan
dan konseling bukan karena tekanan dari pihak lain atau karena paksaan dari orang
lain (91%). Hampir semua guru (91%) mengungkapkan bahwa mereka mengatur
layanan bimbingan dan konseling hanya untuk membantu siswa tunanetra.

Prinsip Keterbukaan
Dalam menyampaikan pelajaran di kelas, hampir semua guru (96%) menerima siswa
tunanetra apa adanya. Guru percaya bahwa siswa tunanetra tidak ada bedanya dengan
siswa tunanetra di kelas mereka. Sebagian besar guru (77%) juga tidak berpaling
siswa tunanetra yang berpakaian buruk. Sebagai gantinya, mereka mengingatkan
siswa tentang kepatutan berpakaian. Mayoritas guru (77%) juga tidak memberi tahu
siswa tunanetra untuk pulang ketika mereka kesal. Sebagai guru, mereka harus dapat
memisahkan urusan pribadi dan kewajiban profesional di depan siswa.

Hampir semua guru (91%) menyatakan bahwa mereka siap memberikan layanan
bimbingan dan konseling kapan saja. Sebagian besar dari mereka (7%) tidak merasa
terganggu jika seorang siswa tunanetra ingin memiliki bimbingan dan konseling.
Bahkan, mayoritas dari mereka (77%) segera mendekati siswa tunanetra yang ingin
memiliki layanan bimbingan dan konseling. Guru juga memperlakukan siswa
tunanetra secara proporsional. Ini terbukti dari pernyataan sebagian besar guru (86%)
bahwa mereka tidak memprioritaskan siswa tunanetra lebih banyak daripada siswa
lain, juga tidak memprioritaskan anak-anak pejabat pemerintah atau orang kaya.
Mereka memandang siswa bukan dari status sosial ekonomi yang terakhir, tetapi dari
tingkat keparahan dan urgensi masalah yang harus ditangani. Mayoritas guru (82%)
memperlakukan siswa tunanetra seperti mereka,

Prinsip Kegiatan
Dalam pelaksanaan bimbingan dan konseling, sebagian besar guru (82%)
memfasilitasi siswa tunanetra untuk berpartisipasi aktif dalam bimbingan dan
konseling. Untuk mendorong partisipasi aktif siswa, sebagian besar guru (73%)
menciptakan kondisi yang akan memotivasi dan menarik siswa tunanetra untuk secara
aktif terlibat dalam bimbingan dan konseling.

Guru tidak hanya memfasilitasi siswa untuk terlibat aktif dalam bimbingan dan
konseling, tetapi juga (73% dari mereka) memfasilitasi siswa tunanetra untuk
melakukan serangkaian kegiatan bimbingan dan konseling. Untuk tujuan ini, guru
(68%) menciptakan suasana yang akan mendorong siswa tunanetra untuk melakukan
serangkaian kegiatan bimbingan dan konseling. Mayoritas guru (82%) memfasilitasi
siswa tunanetra untuk membuat kegiatan bimbingan dan konseling. Untuk mencapai
itu, 73% guru merancang kegiatan untuk memberdayakan siswa tunanetra.

Prinsip Kemandirian
Sebagian besar guru (77%) memfasilitasi siswa tunanetra untuk memungkinkan
mereka melakukan sesuatu tanpa dukungan emosional dari orang lain. Ini diperlukan
untuk mengembangkan perilaku kreatif dan mandiri pada siswa tunanetra. Selain itu,
sebagian besar guru (77%) juga memfasilitasi siswa tunanetra untuk membuat
keputusan.

Untuk memungkinkan siswa tunanetra menjadi individu yang mandiri dan berani
mengambil risiko, sebagian besar guru (73%) memfasilitasi siswa tunanetra untuk
melakukan berbagai kegiatan yang menggunakan prinsip benar-vs.-salah atau penting-
vs-tidak penting. Untuk mengembangkan siswa tunanetra agar lebih mandiri,
mayoritas guru (82%) memfasilitasi mereka untuk dapat mengembangkan potensi
mereka sendiri. Semua ini karena mayoritas guru (86%) percaya dalam memfasilitasi
dan memungkinkan siswa tunanetra untuk membantu diri mereka sendiri.

Prinsip Kondisi Kontemporer

Mayoritas guru (86%), dalam memberikan layanan bimbingan dan konseling, fokus
pada situasi kehidupan siswa yang tunanetra saat ini sebagai subjek praktik mereka.
Mengenai masalah yang mereka tangani, 91% guru fokus pada masalah yang ada
pada siswa tunanetra sebagai target bimbingan dan konseling.

Namun, ini tidak berarti bahwa masalah masa lalu siswa tidak signifikan. Situasi
siswa di masa lalu adalah dasar untuk menganalisis kondisi mereka saat ini. Sebagian
besar guru (77%) mempelajari kondisi masa lalu siswa tunanetra dalam hubungannya
dengan kehidupan sekarang atau masalah siswa. Dalam mengantisipasi masa depan,
sebagian besar guru (77%) mempertimbangkan masa depan dalam kaitannya dengan
kondisi kontemporer siswa tunanetra.

Prinsip Dinamisme
Mengingat substansi layanan bimbingan dan konseling yang berkembang secara
dinamis, sebagian besar guru (73%) mengembangkan substansi layanan mereka
menjadi lebih baik dalam waktu. Sebagian besar guru (77%) menggunakan substansi
layanan bimbingan dan konseling berdasarkan kondisi kontemporer, yang mereka
kembangkan dari substansi yang telah mereka pelajari di universitas.

Mayoritas guru (86%) meningkatkan substansi layanan mereka sesuai dengan

kemajuan disiplin bimbingan dan konseling. Hampir semua guru (96%)
mengembangkan substansi layanan mereka berdasarkan kebijakan profesi bimbingan
dan konseling saat ini.
Berkenaan dengan layanan bimbingan dan konseling untuk siswa tunanetra, sebagian
besar guru (77%) mengembangkan substansi layanan mereka sesuai dengan
kebutuhan siswa. Mayoritas guru (86%) meningkatkan substansi bimbingan dan
praktik konseling berdasarkan tahap perkembangan siswa tunanetra.

Prinsip Integrasi
Hampir semua guru (91%) menyatakan bahwa komponen program bimbingan dan
konseling di sekolah mereka saling melengkapi. Ini menunjukkan bahwa seluruh
program terintegrasi dalam sinergi untuk memberikan layanan pendidikan terbaik
bagi siswa, termasuk mereka yang memiliki keterbatasan penglihatan. Komponen
program bimbingan dan konseling di sebagian besar sekolah (86%) adalah satu
kesatuan yang terintegrasi.

Integrasi layanan pendidikan di sekolah-sekolah juga terbukti positif. Hampir semua

guru (91%) berpendapat bahwa komponen program bimbingan dan konseling di
sekolah mereka saling terkait dengan komponen layanan pendidikan lainnya. Tidak
hanya mereka saling terkait dan saling mendukung, mayoritas guru (86%)
menyatakan bahwa komponen program bimbingan dan konseling adalah bagian dari
keseluruhan yang terintegrasi yaitu layanan pendidikan.

Prinsip Harmoni
Layanan bimbingan dan konseling di sekolah bekerja selaras dengan layanan
pendidikan lainnya (86%). Tidak hanya harmonis, layanan bimbingan dan konseling
juga dilakukan bersamaan dengan layanan pendidikan lainnya. Ini terbukti dari
hampir semua tanggapan guru (91%).

Sebagian besar guru (68%) menyarankan bahwa layanan bimbingan dan konseling di
sekolah mereka dinikmati oleh siswa tunanetra dan pihak lain. Selain itu, sebagian
besar guru (73%) menyatakan bahwa layanan bimbingan dan konseling juga
dinikmati oleh pihak lain di sekolah. Pelajar tunanetra, dan pihak lain di dalam dan di
luar
sekolah, cenderung menyukai layanan bimbingan dan konseling karena program ini
dirancang untuk menjadi integratif dan harmonis dengan layanan pendidikan lainnya.

Prinsip Keahlian
Hampir semua guru (91%) menyarankan bahwa layanan bimbingan dan konseling di
sekolah mereka diberikan oleh personel yang kompeten dalam bidang bimbingan dan
konseling. Layanan bimbingan dan konseling disediakan oleh mereka yang memiliki
pendidikan minimal gelar Sarjana dalam Bimbingan dan Konseling, sebagaimana
dinyatakan oleh sebagian besar guru (86%).

Sebagian besar guru (86%) menyatakan bahwa layanan bimbingan dan konseling di
sekolah mereka diberikan oleh pendidik dengan latar belakang yang relevan dan
memadai. Selain itu, sebagian besar guru (77%) juga menyatakan bahwa layanan
bimbingan dan konseling di sekolah mereka disediakan oleh tenaga kependidikan
dengan latar belakang pendidikan yang relevan dan memadai.

Prinsip Transfer
Sebagian besar siswa tunanetra yang terdaftar di sekolah responden bukan siswa
pindahan. Oleh karena itu, hanya beberapa guru (14%) menyatakan bahwa mereka
menangani siswa tunanetra yang ditransfer dari pihak lain. Hampir semua guru (96%)
menyatakan bahwa mereka tidak menasihati siswa yang dipindahkan dengan
gangguan penglihatan.

Dalam menangani siswa tunanetra yang membutuhkan perawatan khusus, para guru
tidak melakukannya sendiri. Guru merujuk siswa ini ke pihak lain yang lebih
kompeten. Seperti yang dinyatakan oleh guru, dalam kasus di mana guru tidak dapat
menangani kasus khusus siswa tunanetra, kebanyakan dari mereka (86%) mentransfer
siswa ke ahli dengan keterampilan yang lebih relevan. Untuk tujuan ini, hampir semua
guru (96%) telah merekomendasikan transfer untuk siswa tunanetra tertentu.

Dalam menerapkan konsep bimbingan dan konseling untuk siswa tunanetra, guru
pertama-tama menganalisis berbagai informasi yang berkaitan dengan siswa. Mereka
juga memisahkan informasi rahasia dan non-rahasia. Guru selalu berusaha
menyarankan agar siswa tunanetra mengunjungi guru bimbingan dan konseling jika
siswa memiliki sesuatu yang penting untuk didiskusikan atau dikomunikasikan.

Secara umum, konsep bimbingan dan konseling yang diterapkan dalam pembelajaran
siswa tunanetra di sekolah inklusif, yang secara langsung melibatkan siswa, adalah
kerahasiaan, keterbukaan, aktivitas, kemandirian, dan integrasi. Siswa tunanetra
merasa bahwa mereka dihormati dan diakui oleh para guru karena mereka diizinkan
untuk mandiri dalam menyelesaikan tugas. Secara umum, para siswa juga merasa
aman dan nyaman di sekolah karena pelaksanaan bimbingan dan konseling yang
terintegrasi.

Ini adalah kolaborasi yang baik, serta pemahaman yang komprehensif, dari para guru
jika mereka melihat bagaimana intervensi bimbingan dan konseling perlu dilakukan
oleh para ahli dan bagaimana mentransfer kasus yang mereka hadapi di kelas mereka.

Kesimpulan
Pendaftaran siswa tunanetra di sekolah inklusif adalah salah satu contoh nyata dari
implementasi pendidikan inklusif yang direncanakan oleh pemerintah Indonesia.
Dalam belajar di sekolah inklusif, siswa tunanetra menghadapi berbagai masalah dan
kesulitan. Dalam mempelajari dan menyelesaikan tugas-tugas mereka, siswa tunanetra
sering menghadapi kesulitan untuk memahami penjelasan guru sepenuhnya;
khususnya ketika melibatkan alat bantu visual. Aksesibilitas fasilitas dan sumber
belajar juga merupakan masalah bagi siswa tunanetra di sekolah inklusif.
Keterampilan orientasi diri dan mobilitas adalah keterampilan dasar yang harus
dimiliki oleh orang yang memiliki keterbatasan penglihatan. Dua keterampilan ini
memungkinkan mereka untuk berinteraksi dengan baik dengan lingkungan mereka,
dan untuk menjalani penyesuaian sosial di sekolah inklusif.

Dari perspektif guru, penilaian adalah kegiatan pertama dan terpenting yang perlu
dilakukan sebelum memberikan pelajaran atau belajar kepada siswa tunanetra.
Berdasarkan penilaian ini, guru akan sepenuhnya memahami potensi, keterbatasan,
dan kebutuhan belajar siswa tunanetra. Dalam beberapa konsep bimbingan dan
konseling, guru telah mengimplementasikan hasil penilaian tersebut. Mereka percaya
bahwa informasi mengenai siswa tunanetra adalah penting dan mereka dapat memilih
dan memisahkan informasi mana yang rahasia dan mana yang dapat dibagikan kepada
orang lain. Mereka juga menerima siswa tunanetra apa adanya; pada kenyataannya,
mereka bahkan memfasilitasi para siswa ini untuk berpartisipasi aktif dalam
pembelajaran. Guru percaya bahwa keterlibatan siswa tunanetra dalam berbagai
kegiatan belajar akan mengembangkan konsep diri dan kemandirian siswa. Para guru
percaya bahwa layanan bimbingan dan konseling yang diberikan kepada siswa
tunanetra adalah input yang bermanfaat bagi guru untuk menangani siswa tunanetra di
ruang kelas mereka. Mereka memahami bahwa konseling harus ditangani oleh para
ahli, dan rujukan adalah salah satu cara untuk memindahkan siswa yang tidak dapat
mereka tangani.

Penerapan konsep bimbingan dan konseling dalam pembelajaran siswa tunanetra di

sekolah inklusif memberikan kontribusi positif bagi siswa tunanetra. Penerapan
prinsip bimbingan dan konseling dalam pembelajaran, siswa akan merasa aman,
nyaman, termotivasi, dan percaya diri bahwa mereka mampu melakukan banyak
kegiatan secara mandiri. Ini akan mengembangkan rasa motivasi untuk mandiri dalam
membentuk masa depan yang lebih baik bagi diri mereka sendiri.

Pengakuan
Kami mengambil momen yang cerah ini untuk berterima kasih kepada Pemerintah
Indonesia dan administrasi Universitas atas dukungan yang ditawarkan dalam upaya
untuk menyebarluaskan temuan penelitian kami melalui publikasi.

Etika
Kami ingin menyatakan bahwa semua prosedur akademik yang diperlukan telah
diikuti dan tidak ada plagiarisme dalam tulisan ini.

Referensi:

Aefsky, F. (1995). Inklusi Kebingungan: Panduan untuk Mendidik Siswa dengan

Kebutuhan Luar Biasa. California: Corwin Press, Inc., Thousand Oaks.
Depdiknas. (1994). Pernyataan Salamanca dan Kerangka Aksi Mengenai Pendidikan
Kebutuhan Khusus: Akses dan Kualitas, Organisasi Pendidikan, Ilmu Pendidikan
dan Kebudayaan, Perserikatan Bangsa-Bangsa. Jakarta; Depdiknas.
Depdiknas. (2003). Undang-Undang Republik Indonesia, Nomor 20 tahun 2003,
Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2004). Rancangan Peraturan Pemerintah PKKh dan PLH, Jakarta:
Depdiknas.
Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa, (2007). Program Pendidikan Khusus dan
Pendidikan Layanan Khusus. Jakarta: Depdiknas.
Direktorat PSLB, (2008.Report Conference Preparatory Conference tentang
“Pendidikan Inklusif: Masalah Kebijakan Utama di Wilayah Asia Pasifik", Bali,
29-31 Mei 2008.
Heston, M., & East, K. (2004). Anda salah dan saya tidak: aturan pribadi dan
komunitas kelas di Hadirnya keragaman. Dalam DLTidwell, LM Fitzgerald, &
ML Heston (Eds.), Journeys of Hope: Mempertimbangkan studi mandiri di dunia
yang beragam. Prosiding Konferensi Internasional Kelima dari Pembelajaran
Mandiri Praktek Pendidikan Guru, Kastil Hersmon ceeux, Sussex Timur, Inggris
(PP.145-148). Cedar Falls, IA: University of Northern Lowa. (juga tersedia
online:http://post.queensu.ca/~ste Castleconf2004.pdf).
Hardman, et.al (1992). Sekolah Masyarakat Luar Biasa Manusia dan Keluarga.
Boston- London-Sydney Toronto: Allyn and Becon.
Johnson, BH dan Skjorten, DM (2001), Pendidikan Kebutuhan Khusus, Sebuah
Pengantar, terjemahan, Bandung: Program Pascasarjana UPI.
Mega. (2005). Memprediksi Tingkat Pengembalian Investasi Melalui Rasio
Profitabilitas, Likuiditas, dan Leverage (Studi pada Perusahaan Manufaktur yang
Listing di BEI Perioda Pengawasan Tahun 2001-2004). Tesis. Program
Pascasarjana Universitas Airlangga Surabaya.
Nakata, H. (2003). Proyek Pembangunan Sistem Basis Kerjasama Pendidikan,
Laporan Implementasi, Pusat Penelitian Kerjasama Internasional dalam
Pengembangan Pendidikan (CRICED), Universitas Tsukuba, Jepang.
Nasution, S. (1982). Metode Penelitian, Bandung, Jemmars.
Nasution, S. (1996). Azas-Azas Mengajar, Bandung: Tarsito.
Scholl, GT ed. (1986): Yayasan Pendidikan untuk Anak-anak dan Remaja yang
Tunanetra dan Cacat, Teori dan Praktek. New York: American Foundation for
the Blind.
S. Lowenfeld (1986) diagnosis online generator turbin menggunakan kecerdasan
buatan, IEEE Trans. Konversi Energi vol. EC-1, hlm.68-76.
Stakes, R. dan Hornby, G. (2000) Memenuhi Kebutuhan Khusus di Mainstream
Schools (edisi kedua). London: David Fulton).
Sugiyono. 2003. Metode Penelitian Bisnis. Cetakan Kelima: Penerbit CV. Alfabeta:
Bandung.
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan PBB. (2005). Pedoman
untuk Inklusi Memastikan Akses ke Pendidikan Untuk Semua. Pendidikan PBB.
Prancis: Unesco.